ЭССЕ
ТЕМА:Проблема знаково-символического опосредования в культурно-историческойконцепции
ПЛАН
1. Основные вопросы, которыеставил Выготский при изучении проблемы знакового опосредования
2. Эволюция проблемы знакового опосредования у его последователей:Леонтьева, Запорожца, Гальперина, Эльконина, как ими рассматривалась этапроблема, сходства и различия Выготского
3. Выводы
1.Основные вопросы, которыеставил Выготский при изучении проблемы знакового опосредования
1 вопрос состоит в выявленииусловий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, кпоступку, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся тем неменее в высшей степени сознательным, свободным, нравственным.
2 вопрос об установлениецикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредованному иобратно.
Опосредующая роль знаково-символических структур, слова и мира вформировании предметных действий, знаний, становления личности.
Лев Семенович Выготский придавал этим структурам статусосознаваемости (в полном смысле слова), вводил материю сознания в тканьпсихического. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Игнорированиеэтого хода мысли является одной из причин сведения психики и сознания к мозгу.В результате ученые ищут в мозге не физиологические системы и структуры,обеспечивающие функционирование сознания, а само сознание или порождающие егопричины. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватныхвозрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов,символов, мифов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.
Лев Семенович Выготский впервые перешел от утверждения оважности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияниясреды, который, собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлениюспецифических для человека высших психических функций. Таким механизмомВыготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков — искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных дляуправления своим и чужим поведением. Овладение ребенком связью между знаком изначением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новыхвысших психических функций, которые и отличают поведение человека от поведенияживотных. Опосредованность развития человеческой психики «психологическимиорудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака,стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое времявсегда имеет форму внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихическойв интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальнаясвязана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средствауправляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либонепроизвольной функции. На второй стадии ребенок уже сам становится субъектоми, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого(полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самомусебе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли кнему, и он — к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функцияпоявляется на сцене дважды — сперва как коллективная, социальная деятельность,а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя«выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания»функции вовнутрь.
Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшиепсихические функции сохраняют свою социальную природу — «человек и наединес собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится ксознанию как малый мир к большому, таким образом можно сказать, что речь(осмысленное слово) дает толчок для развития мышления и интеллекта.
Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» вкультурно-исторической теории Выготского расширяет понимание ведущей ролисубъекта в различных видах активности — прежде всего в ходе обучения исамообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, аразвитие внутренних, индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшимисточником его сотрудничество с другими людьми. Гениальная догадка автора озоне ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетахобучения или развития. Зона ближайшего развития располагается между уровнемактуального и потенциального развития психики. Выготский подчеркивал, чтообучение может быть развивающим только в том случае, если оно будет адекватнымдля данного ребенка по форме и содержанию. По форме оно должно быть выше уровняактуального развития, т.к. иначе оно не будет давать ничего нового дляинтеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, т.к. вэтом случае ребенок просто не усвоит нужный материал.
2.Эволюция проблемы знакового опосредования у его последователей:Леонтьева, Запорожца, Гальперина, Эльконина, как ими рассматривалась этапроблема, сходства и различия Выготского
Основыкультурно-исторической концепции были заложены самим Л.С. Выготскимгде-то около 1927-28 годов, затем он очень многое внес в формулирование ее основных положений. Но как при жизни самого ЛьваСеменовича, так и после его кончины, большое участие в раскрытии существа этойконцепции, в ее уточнении и конкретизации принимали его прямые ученики, а затеми последователи. К прямым ученикам Льва Семеновича относятся, прежде всего,Леонтьева, Лурия, Божович,Запорожца, Эльконина, Гальперина. Нельзя понятьсущества этой концепции, не учитывая того обстоятельства, что она, повторяю,конкретизировалась, уточнялась, углублялась, видоизменялась и в значительнойстепени совершенствовалась учениками и последователями Льва Семеновича, т.е. всецелостно его научной школой. Причем, уже в начале 30-хгодов еще при жизни самого Льва Семеновича появилось основание для созданиядостаточно оригинальной для того времени общепсихологической теориидеятельности, созданной, прежде всего усилиями Леонтьева и его сподвижников.
Теориядеятельности — это шаг вперед в раскрытии сущности культурно-историческойконцепции. Нельзя понять суть этой концепции, не предполагая того, что онаразвивалась и усовершенствовалась всей научной школой Выготского.Это обстоятельство, к сожалению, недоучитывается не только у нас, но и на Западе,где в последние годы особенное внимание обращают на существо рассматриваемойконцепции. Нужно иметь в виду, что при жизни самого Льва Семеновича концепцияпроходила период своего становления, а в конце жизни сам Выготскийвысказывался так, что по сути этих высказываний необходимо было постояннопересматривать основания его концептуального подхода к рассмотрениюпсихического развития человека.
Некоторыеположения самого Выготского, в частности, осодержании социальных условий развития человека, были, на мой взгляд,правомерно углублены Алексеем Николаевичем Леонтьевым уже на основе достаточноразработанного психологического понимания деятельности. Леонтьев, не искажаяничего в существе подхода Выготского к условиямразвития человека, слово «социальная ситуация» заменил понятием развитиядеятельности. Основные положениякультурно-исторической концепции Выготского, Леонтьева и всей научной школыВыготского.
Первое: основой психического развития человека выступает качественноеизменение социальной ситуации или, говоря терминами Леонтьева, изменениедеятельности человека.
Второе: всеобщими моментами психического развития человека служат егообучение и воспитание.
Третье: исходной формой деятельности является развернутое ее выполнениечеловеком во внешнем или социальном, или коллективном плане.
Четвертое: психологические новообразования, возникающие у человека,производны от интериоризации исходной формы его деятельности.
Пятое: существенная роль в процессе интериоризации лежит в различныхзнаковых и символических системах.
И,наконец, шестое: важное значение в деятельности сознания человека имеютего интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
Невозможно не затронуть многих других вопросов, которые касаются существенныхсторон концепции Выготского, причем, не в его толькособственных формулировках, но в формулировках, проистекающих из достиженийтеории деятельности. В частности, не возможно не затронуть проблему идеального, которую поднимал сам Выготский,но которая блестяще была разработана одним из его последователей. На нашвзгляд, представления об идеальном правомерно былиоценены Даниилом Борисовичем Элькониным. Но этоособый разговор, и для рассмотрения тонкостей идеального требуется значительноевремя.
Разработкапроблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вкладотечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А.В. Запорожца,Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, была показана зависимость развития психическихпроцессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Впроцессе развития ребенка в начале происходит освоение мотивационной стороныдеятельности (иначе предметы не имеют смысла для ребенка), а затемоперационно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видовдеятельности (Д.Б. Эльконин). При усвоении общественно выработанных способовдействий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
ПсихологиХарьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин,Л.И. Божович и др. установили, что в основе развития обобщений лежит не общениеязыкового типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка.
Развиваяидее Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каждый возраст на основекритериев: социальная ситуация развития, система отношений, в которую ребеноквступает в обществе:
· Основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период;
· Основные новообразования развития, причем новые достижения вразвитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;
· Кризис – переломные точки в детском развитии, отделяющие одинвозраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед заними возникает ориентация в человеческий отношениях, а кризисы в один год исемь лет открывают ориентацию в мире вещей.
Это неозначает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать еерешение, подчеркивал Д.Б. Эльконин, — плоскость экспериментальная. Никакоевоздействие взрослого (среды) на процессы психического развития не может бытьосуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельностьбудет построена и осуществлена, зависит процесс самого развития.
Таким образом, исследования группы психологов во главе с А.Н. Леонтьевымоткрыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выходиз тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъектаблагодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — этолишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различныевариации в пределах нормы, от которых зависит индивидуальная неповторимостьличности.
Следующийшаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и тойже на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым,углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность стала рассматриватьсякак критерий периодизации психического развития, как показательпсихологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем,что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности,перестраиваются основные психические процессы и происходят измененияпсихологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Былообнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-историческихусловий, в которых протекает развитие ребенка.
Сменаведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана свозникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности,предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменениюположения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработкапроблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вкладсоветских ученых в детскую психологию.
Вмногочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина иих сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера истроения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализуосновных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги Л.А.Венгера, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировойнауки.
Изучениепроцессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностьюличностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено висследованиях Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьева.
Вопрос опредметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался висследованиях П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и их сотрудников. В этихисследованиях подчеркивалась роль организации ориентировочной деятельности дляформирования физических, перцептивных и умственных действий, были изученыособенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерностипроцесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А.Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.
Анализ строения и формирования предметного действия, выделение в немориентировочной и исполнительной частей положило начало исследованиямфункционального развития психики ребенка, которые были лишь намечены в работахЛ.С. Выготского. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального ивозрастного развития психических процессов.
Разрабатываяэти идеи, Д.Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубинеи прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеютпредметные действия ребенка?», «Для чего они служат?» Согласноего гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоениемотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла),а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двухтипов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируютсямотивы и потребности, в другом — интеллектуальные возможности, обеспечивающиеих осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л.С.Выготского, присущий гипотезе о системном и смысловом строении сознания.
Вконцепции Д.Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатковзарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров- мира предметов и мира людей — при изучении психического развития ребенка.Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле, человеческоедействие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл иоперациональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мирафизических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов,удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественносформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека каквключенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, какочеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественныхспособов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровеньвладения общественными способами использования, употребления общественныхпредметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть двааспекта: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — наспособ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезеД.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
/>Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношенияребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенокв обществе», а не «ребенок и общество», чтобы непротивопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позицииестественно-научной парадигмы. Если рассматривать формирование личности ребенкав системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характервзаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок- отдельный взрослый», выделенных в европейской психологии как две сферыдетского бытия. Д.Б. Эльконин показывает, что система «ребенок — вещь», по сути есть система «ребенок — общественный предмет»,так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанныедействия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последниеслужат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественновыработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенкакак члена общества.
Система«ребенок — взрослый» превращается, по Д.Б. Эльконину, в систему«ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что дляребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природедеятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи,вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняетсяопределенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие вдеятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделированиеих в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников),конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкиваетсяс необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д.Б.Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый»представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другоедело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка вобществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на двестороны»./>
Развиваяидеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый стабильныйпсихологический возраст на основе следующих критериев:
o Социальная ситуация развития. Это та система отношений, вкоторую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системеобщественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
o Основной, или ведущий, тип деятельности ребенка в этот период.При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структурудеятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот типдеятельности ведущий.
o Основные новообразования развития. Важно показать, как новыедостижения в развитии вступают в противоречие со старой социальной ситуацией иведут к ее «взрыву» — кризису.
Экспериментально-генетическийметод, в последующем разработанный П.Я. Гальпериным и известный как методпланомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволилполучить новые факты, касающиеся умственного развития ребенка, которые наэкспериментальном уровне подтвердили гипотезу Л.С. Выготского о системном исмысловом строении сознания. В исследовании Г.В. Бурменской (1978) былопоказано, что обучение детей дошкольного возраста (по методу П.Я. Гальперина)пониманию принципа сохранения количества в задачах Ж. Пиаже не ограничиваетсятолько развитием мышления ребенка. Существенные изменения происходят в развитиипамяти, воображения, речи и даже в восприятии иллюзий.
Изучениеисторического становления детской психологии как самостоятельной отраслипсихологии позволяет говорить о существовании двух научных подходов — двухпарадигм исследования детского развития в ХХ в. Оба подхода имеют право на существование,оба являются плодотворными по целям и результатам, но между собой непересекаются и не могут быть суммированы, поскольку в их основе лежатвзаимоисключающие научные установки. Однако, «если в основе всякогонаучного понятия лежит факт, то это еще не значит, что во всяком научномпонятии факт представлен одинаковым образом».
Систематизациядостижений отечественной детской психологии на основе культурно-историческойпарадигмы, более глубокой и сложной в теоретическом плане, представлена впоследующих главах учебника. Следуя установкам Л.С. Выготского, прежде чемприступить к постройке, надо было заложить фундамент.
Сходствотеорий Выготского «культурно-исторического процесса» с «теорией поэтапногоформирования умственных действий» П.Я. Гальперина в том, что основываясь напроблемах знакового опосредования, выдвинутых Выготским, Гальперин выдвинултеорию поэтапного формирования умственных действий.
Теория,сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902- 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешнейдеятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные,является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.
Согласноэтой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:
Первый — создание мотивацииобучаемого;
Второй — составление схемыт.н. ориентировочной основы действия; Третий — выполнениереальных действий;
Четвертый — проговаривание вслухописаний того реального действия, которое совершается, в результате чегоотпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;
Пятый — Действиесопровождается проговариванием «про себя»;
Шестой — Полный отказ отречевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутомвиде.
Накаждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенносокращается, «свертывается».
Следуяидеям Л. С. Выготского, Лурия разрабатывал культурно-историческуюконцепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности. На этойоснове развивал идею системного строения высших психических функций, ихизменчивости, пластичности, подчеркивая прижизненный характер их формирования,их реализации в различных видах деятельности.
ВЫВОД.
Мырассмотрели историю возникновения понятия «ведущая деятельность» в работах Л.С. Выготского, и сделали вывод, что прослеживаются пути развития данногопонятия в рамках культурно-исторической теории и деятельностного подхода (Л. И.Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
Проанализировановлияние представлений Выготского о ведущей деятельности на разработкупсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым. Показаны эвристическиевозможности понятия ведущей деятельности, заложенные в работах Л. С.Выготского. В работе прослежено соотношение понятия ведущей деятельности уВыготского и предложенного ранее С. Л. Рубинштейном понятия творческойсамодеятельности. Показано, что введение Л. С. Выготским данного понятиястановится своеобразным логическим завершением созданной им деятельностнойконцепции развития психического, поскольку вместе с разработанным ранеепонятием социальной ситуации развития дополняет представления о движущих силахразвития психики в онтогенезе.
Можносделать также вывод, о том, что в теориях последователей Выготского нетразличий, скорее все теории – это эволюция теории Выготского. То есть на основеего культурно-исторической теории произошла теория деятельности. А в дальнейшимкаждый из ученых предложил свою теорию.
Список литературы
1. Б. Г. Мещеряков. «Л.С. Выготский и его имя»
2. Интервью с ГитойВыгодской
3. Д. Я. Выгодский
4. А. М. Эткинд «Ещё оВыготском»
5.«Мышление и речь»(гл. 5, III; XVII)
6. Выготский Л. С.Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — С. 68.
7. Выготский Л. С.Мышление и речь. М., 1999. Гл. 7 (С. 284).
8. Выготский Л. С. Мышлениеи речь. — М., 1999. — Гл. 7 (С. 333).
9. Выготский Л. С.Мышление и речь. — М., 1999. — Гл. 5; Сахаров Л. С. О методах исследованияпонятий // «Психология», 1930 (т. III, вып. 1); Выготский Л. С., Сахаров Л. С.Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // Хрестоматия пообщей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В.Петухова. — М., 1981.
10. Диада Выготского ичетвериада Рубинштейна — Интервью с Ласло Гараи. Вопросы философии.
Публикации в Интернете
•Лев Выготский,Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок(монография)
•Курс лекций попсихологии; Мышление и речь; Работы разных лет
•Лев Выготский Слепойребёнок
•Выготский ЛевСеменович (1896—1934) — выдающийся русский психолог
•В библиотеке Гумер
•в библиотеке РГИУ
•Фотоархив. Избранныенаучные труды Л.С. Выготского
•Фотоархив Л.С.Выготского
•Психология искусстваЛ.С. Выготского