СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1 Подходы к определению усвоения
1.1 Структурная организация усвоения
1.2 Этапы, стадии усвоения
1.3 Основные характеристики усвоения
Глава 2 Навык в процессе усвоения
2.1 Определение навыка, его формирование
2.2 Факторы, влияющие на формирование навыка
2.3 Закономерности формирования навыка
2.4 Критерии сформированности навыка
Заключение
Библиографический список
ВВЕДЕНИЕ
Усвоение является основнымпонятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости оттого, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением.Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться сразных позиций, с точки зрения разных подходов.
Во-первых, усвоение — этомеханизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение,«присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурногообщественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенныхспособов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм,этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всейжизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений исобственных действий безотносительно к тому, как оно протекает — стихийно или вспециальных условиях образовательных систем.
Во-вторых, усвоение — этосложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательныепроцессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем,смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
В-третьих, усвоение — эторезультат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности,качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют ввиду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельностиусвоение выступает в качестве ее содержания, центральной части процессаобучения, по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, усвоениенаучных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главныйрезультат деятельности.
В самом общем виде усвоениеопределяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученныхзнаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретическихзадач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знанийрешать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, процесс прочного усвоениязнаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложныйпроцесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В неговключаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и тоовладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различныхситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.
Близкая к этому определениюусвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как триодновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование(трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка,контроль. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляетусвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этотпроцесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.
Глава 1 Подходы копределению усвоения
1.1 Структурная организацияусвоения
Все исследователи усвоения(учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколькокомпонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию психологических компонентовусвоенияН.Д. Левитовым были отнесены:
1) положительное отношениеучащихся,
2) процесс непосредственногочувственного ознакомления с материалом,
3) мышление как процессактивной переработки полученного материала
4) процесс запоминания исохранения полученной и обработанной информации.
Эти психологическиекомпоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким ипредставлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которымиэти компоненты выражаются.
Первый компонент усвоения —положительное отношение учащихся — выражается в их внимании, интересе ксодержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоенияучебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебнойработы.
Второй компонента усвоения — роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебнымматериалом. Два существенных момента их организации в процессе усвоения:
· наглядность самого материала
· воспитание наблюдательности у обучаемых.
При этом отмечаетсянеобходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) исловесной наглядности.
Процесс мышления как третийкомпонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всехсвязей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опытеобучающегося систему.
Четвертый компонент усвоениясвязан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти.Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.)позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется:
а) конкретностью установкина условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.)
б) включенностьюобучающегося в активную собственную деятельность.
Так, в условиях установки наважность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что егоможно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другимиправилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержанов памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольнозаучивалось.
Компонентность усвоенияотмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компонентыназываются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорийучения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут бытьвыделены только:
1) получение усваиваемыхзнаний об объекте и действиях с ним
2) отработка, освоениезнаний и действий.
И.И. Ильясов считает, что вкачестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепцияхвыступают соответственно такие макрокомпоненты, как понимание и заучивание;углубление (ясность, ассоциации, система) и метод; нахождение знания изакрепление; восприятие, переработка и выражение в действии; получение изакрепление, получение, переработка и применение; восприятие, отвлечение ипроверка в деятельности; установление связи и упрочение связи; успех и память;селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение; ориентировка ипроработка; внимание, понимание и память, моторика, оценка, выбор способовдействия и реализация; восприятие, понимание и выполнение, проверка; уяснение,ориентировка и отработка; восприятие, осмысление и закрепление, овладение; усвоениеобъяснения и закрепление в действии; восприятие, поиск и заучивание; осознаниесредств и упражнения; когнитивное усвоение деятельности и практическое действие.
В то же время глубинныйанализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не стольконаименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что всевходящие в условие процессы — восприятие, запоминание, мышление «формируются всамом ходе обучения». Они находятся в двустороннем процессе обучения, гдевзаимосвязаны и взаимообусловлены учитель—ученик и учебный материал. Это, поС.Л. Рубинштейну, первый и основной принцип правильной трактовки самих этихпроцессов в учебной деятельности и усвоения в целом.
Вслед за С.Л. Рубинштейном,необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этихпсихических процессов в усвоении. Прочность усвоения знаний зависит не толькоот последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичноговосприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного сним ознакомления, но и от всей последующей работы. Важным для усвоения являетсяего заключительный, результирующий этап — применение, использование на практикеили экс-териоризация знаний.
1.2 Этапы, стадии усвоения
Согласно С.Л. Рубинштейну,выделяются следующие стадии процесса усвоения: «… первичное ознакомление сматериалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление,специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — всмысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его напрактике». Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характеромвзаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффектусвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «перваявстреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менееважно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция.Она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому,которое не исчерпывается содержанием представлений и не сводится к их массе.
Само восприятие включает всебя осмысление. Мыслительная работа охватывает восприятие со всех сторон:предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь. Осмысление — этовторой этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания.Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянноеосмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этогоматериала. Главное, что все время должно осуществляться не только«повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. Уточняя,формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно еезапечатлевает. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим дляорганизации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихсядолжно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности иособенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимисяусваиваемого материала.
Четвертый этап усвоения —применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладениязнаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоенияовладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические,цели. Это жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества.
Данная развернутая схемаусвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования вразличных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Онаможет быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическомплане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий,по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина, рассматриваемаятеория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов.На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения оцели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнениидействия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (илиматериализованного) действия учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней,материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваиватьсодержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему —вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданнымдействием.
После того как всесодержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третийэтап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешнейречи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение,сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речипро себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Онопретерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости.Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — этапе.Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется.
1.3 Основные характеристикиусвоения
Усвоение прежде всегохарактеризуется прочностью, которая определяется независимостью использованияусвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и условийих применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности,смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностнойзначимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает уученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбываетчувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылкиэффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность инацелено на использование в будущей практике.
Важная характеристикаусвоения — его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по путипоэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться«классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучениеми т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само былоспецифичным для каждого учебного предмета.
Авторы подчеркиваютличностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебнойдеятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуетсяв силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности,формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегийусвоения, оценивания и т.д Все исследователи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский,С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечают психологическиеособенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как поиспользованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных ипродуктивных действий, «В младшем школьном возрасте наблюдается обычно большаязависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склоненвсегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно даетсяреконструирование, перекомбинирование его… У старшего школьника для этогоимеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падаетисключительно на постановку обучения». Механизмом усвоения является перенос,внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н.Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведенных исследованиях было показано,что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщениепринципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципадействия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основнойстратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления.Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следовательно,должны отрабатываться все три составляющие обобщения.
Усвоение характеризуетсятакже готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью.Важной xaрактеристикой усвоения является и то, что его показателем служитдействие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами,характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения.
Глава 2 Навыкв процессе усвоения
2.1 Определение навыка, егоформирование
Как отмечают многиеисследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладениемсоответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания иважнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама проблема навыкатрактуется до сих пор неоднозначно — от его фетишизации (бихевиоризм,необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В тоже время очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессеусвоения.
К определению навыкаподходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированномудействию. Наиболее распространенным является определение навыка какупроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражненийдо совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствиемнаправленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством.Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательнойсистемы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторнаядеятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательногоупражнения… Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, вкотором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешиватьих порядок… Сам двигательный навык — очень сложная структура: в нем всегдаимеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны всобственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В неменьшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс егоформирования»].
Формирование навыка, по Н.А.Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторныеуровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянноусложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба,скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письмеобеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу;уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С —начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторонуписьма.
Н.А. Бернштейн выделяет двапериода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка —включает четыре фазы:
1) установление ведущегоуровня;
2) определение двигательногосостава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движенийдругого человека;
3) выявление адекватныхкоррекций как «самоощущение этих движений — изнутри». Эта фаза наступает как бысразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то этонавсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;
4) переключение фоновыхкоррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации.
Важно, что выработка навыкатребует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.
Второй период — стабилизациянавыка также распадается на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе(синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабилизация,обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость».Существенным для формирования любого навыка является концепция переключенияуровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, атакже фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешнихвоздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либовнутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановлениедеавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебнойдеятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам — письма,счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.
По словам Н.А. Бернштейна, диалектикаразвития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там,значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его.Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этогокажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение ине проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнениеповторяет раз за разом не средство, используемое для решения даннойдвигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя иулучшая средства.
Если сопоставить рассмотренныепериоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развитиянавыка по Л.Б. Ительсону, то обращает на себя внимание общность подхода кформированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотяИтельсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (втерминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороныэтой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических операций,которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б.Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения. Это иллюстрирует общностьпроцесса усвоения знаний и выработка действий.
Развитие навыка по Л.Б.ИтельсонуЭтап развития навыка Характер навыка Цель навыка Особенности выполнения действия Ознакомительный Осмысливание действий и их представление Ознакомление с приемами выполнения действий Отчетливое понимание цели, но смутное — способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии Подготовительный (аналитический) Сознательное, но неумелое выполнение Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль Стандартизирующий (синтетический) Автоматизация элементов действия Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю Варьирующий (ситуативный) Пластическая приспособляемость к ситуации Овладение произвольным регулированием характера действия Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)
2.2 Факторы, влияющие наформирование навыка
Эффективность научения или,точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многимифакторами, среди которых: правильное распределение упражнений по времени,понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнениядействий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенныхзнаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональноесоотношение репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффективностьнаучения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых,но каждый из них оказывает и автономное влияние. Д. Уолфл приводит несколькодругие, но очень близкие к названным факторы. Он довольно детальнорассматривает каждый из пяти следующих факторов:
1) знание результатов,промедление в сообщении которых ученику обратно пропорционально эффективноститренировки;
2) предотвращениеинтерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности созданиясходной стимулирующей ситуации;
3) разнообразие условийтренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условийпредъявления тренировочного материала;
4) знание метода илиспособа, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфла, «моторное»механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;
5) необходимость пониманияпринципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, посвидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельноеотыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечаеттакже влияние характера инструкции и предъявления времени на результатнаучения.
В работе К. Ховланда числофакторов несколько увеличивается за счет, например, распределения упражнений,целостного или по частям научения. Говоря о важности распределения упражненийво времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации илираспределения от самого материала. Среди факторов, благоприятствующихконцентрированному научению, К. Ховланд называет:
а) возникновениенеобходимости собраться, войти в работу,
б) «большую гибкость,проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложныхзаданий.
Выделены также факторы,благоприятствующие распределенному научению:
а) своеобразнаядополнительная тренировка, протекающая в форме фактических или воображаемыхповторений в течение периода отдыха,
б) чередование работы сотдыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха техинтерферирующихявлений, которые возникают в течение упражнений.
Второй фактор, влияющий наэффективность научения, связан с ответом на вопрос, какое научение лучше —целостное или по частям. Практических ycловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др.,могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способовцелостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются вдостаточной степени постоянными, то можно смело рекомендовать заучиваниенаибольшими единицами, имеющими смысловое единство и доступными обучающемуся.Чем больше его возрат, тем больше его интеллектуальные способности, чем богачеего практический опыт, тем с большими единицами он способен работать. Эта жемысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А.Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркиваетзависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины,осмысленности, трудности материала и других факторов.
2.3 Закономерностиформирования навыка
Научение характеризуется какпрогрессивное, поступательное количественное и качественное изменениеусваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений ихиспользования в разных ситуациях. Это относится и к выработке навыков, котораяграфически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом всекривые упражнения можно подразделить на два типа:
а) кривые с отрицательнымускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все болеезамедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибоки т.д.),
б) кривые с положительнымускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее)
В процессе выработки навыкаиногда наступает относительная стабилизация продвижения: ученик непрогрессирует, не регрессирует — он «стоит на месте». Такая остановка,фиксируемая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называется «плато».Это явление свидетельствует о том, что или содержание, или приемы обучения, илиформы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметитьвысказанную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е.автоматизация действия и в то же время его свобода в описываемой ситуацииплато, не могут быть достигнуты, если для этого учащимися не будет использованадругая, новая ориентировочная основа действий.
Навыки оказывают влияниедруг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующийназывается переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметимтакже, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основеобобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждымиз трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способамидействия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.
На основе теоретическихположений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников можнопредложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени,отвечающую трем требованиям:
1) упражнение никогда «несходит на нет»,
2) интервал междуупражнениями по мере тpeнировки увеличивается,
3) программа выработкиодного навыка сочетается с программой выработки других.
При этом в начале тренировкидолжен быть максимум упражнений.
При рассмотрениизакономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формированияи уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса—Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумоммотивации, второй — сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чемсложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации).
Можно сказать, что изменениесамого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивноеизменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждогопредметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планахучебной деятельности находится всегда в центре внимания педагога, которыйучитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка.
а) целенаправленность,
б) внутренняя мотивация ивнешняя инструкция, создающая установку,
в) правильное распределениеупражнений во времени обучения,
г) включение тренируемогоявления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию,
д) необходимость постоянногодля обучающегося знания результатов выполнения действия,
е) понимание им общегопринципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие,
ж) учет педагогом влиянияпереноса и интерференции ранее выработанных навыков.
2.4 Критериисформированности навыка
В качестве объективныхпоказателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие:правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скоростьвыполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии);отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствиенапряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е.редуцированность действия (внутренние критерии).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Усвоение, представляясложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы ихарактеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются вформировании и развитии навыков.
Учебная деятельностьобучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Онапредставляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное наовладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) сдругими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие,которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной меройгибкости.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Якунин В.А. Психология учебной деятельностистудентов. М., 1994.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.
3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
4. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.