Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу

ПЛАН
 
Вступ………………………………………………………………………………3
Розділ I. Проблеми адаптації ідезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу
1.1.  Типовіпроблеми психологічної адаптації студентів до умов навчання у вищому закладіосвіти…………………………………………………...............7
1.2.  Психологічнапідготовка школярів до навчання у вищому закладі освіти та саморозвиток якпсихологічний чинник успішної адаптації студентів...………………...……………………………………………………..17
1.3.  Причинита симптоми дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищомунавчальному закладі……………………………………..23
1.4.  Стрес якпсихофізіологічна модель розладів психіки……………..……..29
1.5.  Феноменінформаційного стресу..………………………………..…..........34
1.6.  Інформаційнийневроз як результат хронічного стресу……………….....47
1.7.  Психологічнезабезпечення психічного здоров’я у навчальній діяльностістудентів………………………………………………………………………….55
Розділ II. Проблемидіагностики адаптаційних процесів до навчального процесу у студентів вищихнавчальних закладів
2.1. Аналітична характеристикаметодів дослідження……………………....59
2.2. Аналіз отриманихрезультатів…………………………………................71
Висновки……………………………………………………………………..…90
Практичні рекомендації………………...……………………………….…….95
Список літератури…………………………………………………………….100
Додатки

ВСТУП
 
Актуальністьтеми дослідження. У сучасному суспільстві проблема адаптації виступає однією з ключовихпроблем психологічної науки. Високі темпи життя, постійні інформаційніперевантаження і дефіцит часу все більше впливають на психіку особистості істають причинами різних відхилень в нормальній діяльності окремих чи багатьохфункціональних систем організму. Різнобічна і тривала дія несприятливихсоціальних, психологічних, економічних чинників зумовлює великунервово-психічну напругу, яка здатна викликати різноманітні негативні прояви вповедінці і призводити до нервово-психічних розладів.
У наш час активновивчається проблема психологічного стресу у трудовій та навчальній діяльності.У вітчизняній та зарубіжній науці почали досить широке вивчення питання впливуінформаційних чинників на діяльність людини та її стани. Вважається, що будьякий різновид стресу є в своїй основі інформаційним. Стрес не зводиться лише доемоційного феномену, а детермінується і відображається в мотиваційних,когнітивних, вольових, характерологічних та інших компонентах особистості. Саметому феномен стресу потребує спеціального психологічного вивчення (В. А. Бодров,2000).
На сьогодні спостерігається тенденція до значногозростання кількості нервових розладів та розладів психіки і поведінки.Довготривале обмеження доступу до специфічної інформації або надлишокінформації викликають порушення вищої нервової діяльності, функцій сну, що єрезультатом розвитку інформаційних стресів і неврозів та визначено основнимвектором нашого дослідження. Тобто адаптація людини до стрімких зміннавколишнього середовища набуває все більшого значення для сучасної науки.
Крім того, вивченняданої теми є важливою умовою для оптимізації психічної діяльності, їїуправління з метою максимального пристосування особистості до мінливих умовсередовища.
Проблеми розвитку та діагностики стресів і неврозівдосліджувались в роботах Б. Д. Карвасарського, В. Н. Мясищева, А. М. Свядоща,З. Фрейда, А. Адлера, М. М. Хананашвілі, В. А. Бодрова та ін.
Процес адаптації першокурсників у студентському колективіта соціально-психологічна структура труднощів періоду адаптації також займаютьважливе місце при дослідженні феномену інформаційного стресу. Лише за останні рокипроблема адаптації учнівської молоді до нового колективу стала предметомспеціальних досліджень.
Вступаючи до вищого освітнього закладу, студентистикаються з рядом проблем, що пов’язані з недостатньою психологічноюготовністю до навчання у вищому освітньому закладі, з руйнуванням рокамивироблених установок, навичок, звичок, ціннісних орієнтацій вихованцівсередньої школи і виробничих колективів, утрати роками закріплених взаємин зколективом та формуванням нових навичок, а також з невмінням здійснюватипсихологічну саморегуляцію власної діяльності та поведінки. Зі вступом довищого навчального закладу юнаки і дівчата потрапляють у нові, незвичні для нихумови, що неминуче спричиняє ламання динамічного стереотипу і пов'язаних з нимемоційних переживань.
Нерідко соціально-психологічна дезадаптація породжуєвтрату сформованих позитивних установок і відносин студента-першокурсника. Важкимнаслідком дезадаптації є стан напруженості і фрустрації, зниження активностістудентів у навчанні, втрата інтересу до громадської роботи, погіршенняповедінки, невдачі на першій сесії, а в ряді випадків — втрата віри у своїможливості, розчарування у життєвих планах. Усе це призводить до психічногоперевантаження, яке власне і знижує адаптативні можливості і, як наслідок,сприяє порушенню психічного здоров’я особистості.
Перший рік навчання є дуже важливим тому, що в цей час у студента відбувається багатоемоційно-особистісних і когнітивних змін – нерідкокількість цих змін перевищує ту, яка припадаєна весь період навчання у вищому освітньому закладі. Вони обумовлені ситуацією нових і незвичних вимог для студента.
У дослідження проблеми адаптації вагомийвнесок зробили ряд зарубіжних та вітчизняних вчених, серед яких В. П.Казміренко, В. І. Мєдвєвєва, Г. М. Шевандрін та інші.
Тому важливо розглянути і дослідити проблему психологічної адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти. Дослідження цієї проблеми допоможе напрацюватипсихологічні методи підвищення успішності у навчанні.
Таким чином,проблема адаптації першокурсників вимагає як спеціального теоретичного вивченняцього процесу, так і експериментальної перевірки системи навчально-виховнихзаходів, здатної прискорити входження студентів-першокурсників до колективу,звести до мінімуму наслідки дезадаптації.
Слід відмітити,що тема роботи, не зважаючи на значимість даної проблеми, має недостатнютеоретичну розробленість та емпіричне дослідження.
Об’єкт дослідження – процесадаптації студентів до навчального процесу у вищому закладі освіти.
Предметдослідження– феномен інформаційного стресу як основної проблеми дезадаптаціїстудентів-першокурсників.
Метою дослідження є виявленняособливостей процесу адаптації студентів-першокурсників, аналіз етіологічних і симптоматичнихскладових та діагностика студентської дезадаптації, а також пошук ефективнихзасобів психологічного забезпечення психічного здоров’я у середовищістудентської молоді.
Відповідно досформульованої мети були розроблені такі завдання дослідження:
Розглянути типові проблеми психологічноїадаптації студентів до умов навчання у вищому закладі освіти;
Дослідити етіологічні тасимптоматичні складові дезадаптаційної поведінки студентів-першокурсників
Визначити вплив інформаційних стресівна процес адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти
Виявити можливості психологічногозабезпечення психічного здоров’я у середовищі студентської молоді;
Провести дослідження наявностіпроявів дезадаптації та інформаційного стресу у студентів-першокурсників;
Розробити практичні рекомендації щодозміцнення психічного здоров’я та підвищення стресостійкості особистості.
Гіпотеза дослідження – у більшості студентівперших курсів вищих навчальних закладів період адаптації охоплює весь першийсеместр. Під кінець першого курсу навчання у вищому закладі освіти проявидезадаптації та інформаційного стресу суттєво зменшуються. У студентів І курсудезадаптація до умов навчання проявляється значно більше, порівняно зі студентамиІV курсу.
Методидослідження перевіркугіпотези виконано за допомогою комплексу методів, а саме:
—   Методика “Самооцінка інформаційнихпроцесів”.
—   Методика “Схильність до стресу”;
—   Тест “Рівень невротизації”;
—   Методика експрес-діагностики неврозуК. Хека і X. Хесса.
—   Методика визначення стрес-стійкостіта соціальної адаптації Холмса і Раге;
—   Тест нервово-психічної адаптації;
—   Тест “Рівень та тип вашого стресу”;
—   Методика “Самооцінка психічнихстанів” (за Г. Айзенком);
—   Тест “Самооцінка стійкості достресу”.
Практичнезначення одержаних результатів полягає у можливості їх використання у науковій галузіта в учбовій діяльності при організації навчально виховного процесу.

Розділ I Проблемиадаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу
 
1.1.         Типовіпроблеми психологічної адаптації студентів до умов навчання у вищому закладіосвіти
Розгляд і вивчення проблеми психологічної адаптації студента-першокурсника до умов навчання у вищому закладі освітипередбачає насамперед конкретизацію самого поняття адаптації. Розуміння ітлумачення явища адаптації до ситуаціїнавчання у вищому освітньому закладі може бути різним.
Як правило, проблема адаптації порушуєтьсястосовно нових, незнайомих для індивіда ситуацій, якімають для нього істотне чи навіть життєво важливе значення.Це означає, що не адаптованість може з високою ймовірністюпризводити до психічного неблагополуччя індивіда, стану дистресу, серйозноїзагрози для його життєвих інтересів. Неадаптованістьпроявляється в неадекватному розумінні ситуації, успособі дій, який підвищує несприятливість тазагрозливість ситуації.
Найбільш загальне розуміння психологічноїадаптації до нових незвичних умов передбачає формуванняпсихологічних механізмів, завдяки яким особа забезпечує своюбезпеку і адекватну орієнтацію в новій ситуації. Приуспішній адаптації особистість отримує можливість максимальноуспішної самореалізації без надмірних зусиль [26, 9].
Отже, першокурсники мають труднощі в засвоєнні знаньтому, що у них не сформувалися такі риси особистості як: готовність до навчання,здатність навчатися самостійно, контролювати і оцінювати себе, володіти своїмиіндивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, вміння правильнорозподілити свій робочий час для самостійної підготовки. Викладач вищогонавчального закладу повинен допомогти студенту-першокурснику у подоланні цихтруднощів.
У соціальній адаптаціївиділяютьдві форми:
§  активну, коли суб'єктпрагне впливати на середу з метою її зміни (наприклад, зміни цінностей, формвзаємодії і діяльності, які він повинен засвоїти);
§ пасивну, коли суб'єкт не прагне до такого впливу ізміни.
 Соціальнаадаптація студентів поділяється на такі види:
—  професійнуадаптацію –пристосування до характеру, змісту, умовам і організації навчального процесу,формування навичок самостійності в навчальній і науковій роботі;
—  соціально-психологічнуадаптацію – пристосуванняособистості до групи, взаємовідносин в ній, формування власного стилю поведінки[43, 118-122].
При цьому соціально-психологічна адаптація являє собоюоволодіння особистістю ролі під час входження в нову соціальну ситуацію – цеконкретний процес соціалізації.
Психологічний аспект адаптації першокурсниківскладається із руйнації вироблених роками установок, навичок, звичок, цінніснихорієнтацій вихованців середньої школи і виробничих колективів, втрати рокамизакріплених взаємин з колективом. Зі вступом до вищого навчального закладуюнаки і дівчата потрапляють у нові, незвичні для них умови, що неминучеспричиняють зміни динамічного стереотипу і пов’язаних з ними емоційнихпереживань [1, 13-37].
Нерідко соціально-психологічна дезадаптація породжуєвтрату сформованих позитивних установок і відносин студента-першокурсника.Важким наслідком дезадаптації є стан напруженості, зниження активності унавчанні, зниження інтересу до громадської роботи, погіршення поведінки,невдачі на першій сесії, а в ряді випадків — втрата віри у свої можливості, розчаруванняу життєвих планах [28, 352].
С. Самигін зазначає, що адаптація студентів донавчального процесу закінчується в кінці 2-го на початок 3-го навчального семестру.Студенти зіштовхуються з труднощами, обумовленими психологічноюнепідготовленістю до освоєння обраної професії, що негативно позначається наході процесу адаптації.
Розрізняють три форми адаптаціїстудентів-першокурсників до умов вищого освітнього закладу:
1.   Формальнаадаптація – стосуєтьсяпізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, доструктури вищої школи, до вимог і своїх зобов’язань;
2.   Суспільнаадаптація –це процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цихгруп зі студентським оточенням в цілому;
3.   Дидактичнаадаптація –стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи увищій школі [43, 128].
Соціально-психологічнаадаптація особистості в групі чи колективі забезпечується завдякифункціонуванню певної системи механізмів: рефлексії, емпатії, прийомусоціального зворотного зв'язку тощо. Соціальна адаптація — процес і результатактивного пристосування індивіда до групи, до умов соціального середовища, досуспільних умов життя, що змінюються чи вже змінилися.
Показникамиуспішної соціальній адаптації виступає високий соціальний статус індивіда впевному середовищі, його психологічне задоволення цим середовищем і йогонайбільш важливими елементами, зокрема, задоволення роботою, її організацією,умовами і змістом тощо. Показниками низької соціальної адаптації є переміщеннясуб'єкта в іншу соціальне середовище, відхилення у поведінці. Успішністьсоціальної адаптації залежить від характеристики середовища і суб'єкта. Більшість дослідниківстверджують, що адаптацію можна розглядати як складову соціалізації і як їїмеханізм.
Отже,соціалізація постає як єдність адаптації та активності особистості: засвоєннянорм і цінностей соціального середовища відбувається у взаємозалежності івзаємозв'язку з активністю індивіда.
Очевидно, щопочаток навчання у вищій школі є для студентаситуацією новою, незнайомою і, з соціально-психологічної точки зору, потенційно загрозливою. Ця потенційна загроза зумовлена недостатньоюобізнаністю щодо системи явних інеявних вимог, контролю, формальних інеформальних санкцій, які визначають ситуацію навчання у вищомунавчальному закладі. Актуалізація цієї потенційної загрози може проявитися в майбутньому, наприклад, у академічній неуспішності, поганих стосунках устудентській групі і, як наслідок,руйнації певних ілюзій, зниженні самооцінки,фрустрації і, насамперед, втраті інтересу до навчання.
Навчальнадіяльність – лише одна з багатьох сторін життя студента. У період здобуваннявищої освіти молода людина продовжує свій особистісний ріст, зіштовхуючись ізбагатьма проблемами, пов’язаними з початком дорослого життя: нове середовищеровесників і дорослих, перегляд уявлень про себе, необхідність заробітку,можливий переїзд до іншого міста тощо. Постійне вирішення цих проблем потребуєвнутрішньої самоорганізації, уміння розподілити час і сили в навчальномурежимі, стимулює роботу по виявленню й усвідомленню життєвих цінностей,уточненню перспективних планів. Необхідною умовою ефективності навчальноїроботи студента є успішне подолання процесу адаптації [20, 315].
Загалом проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу та його значення – це одвічна проблеманевідповідності суб'єктивних очікувань і наявних умов реальної дійсності. Існує суперечливість між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, які надає навчальний заклад, з іншого. Ці можливості завжди обмежені, а інколи навіть пов'язані з суттєвими ускладненнями організаційного, фінансового чи психологічного порядку.
Отже, порушення проблеми соціально-психологічної адаптації першокурсника у вищомузакладі освіти є обумовленим реальноіснуючими проблемами.
Адаптацію до умов навчання у вищому закладіосвіти проходять, у тій чи іншій формі, всі першокурсники.Проте цей процес не відбувається автоматично. Навіть навипускному курсі можна виявити особистостей, які«застрягли» на етапі адаптації, пройшлийого невдало, і в результаті не змогли скористатися багатьмаможливостями, які надає навчання у вищому закладі освіти.Процес навчання є підпорядкованим багатьом факторам, іне всі вони сприяють успішній адаптації. Тому уявлення деяких першокурсників про процес навчаннявиявляються хибними, навіть наївними. Досить часто такі уявленняпризводять до фрустрації і розчарування: заняття виявляються не настількицікавими, підготовка до занять – надторутинною, а саме студентське життя — не таким радісним і світлим, як здавалося. Саме тоді і починається адаптаційний процес, метою якого є, окрім іншого,знаходження нових особистісних сенсів у навчальному процесі і власне у статусі студента [2, 84-115].
Таким чином, можна вести мову про успішну і неуспішну адаптацію. Неуспішна адаптація дозволяє студентуадекватно орієнтуватися в ситуації,але не надає можливості більш-менш вираженої самореалізації у рамках освітньогозакладу. Успішна адаптація, навпаки, надає значні можливості реалізувати свійпотенціал в умовах навчання у вищій школі і, крім того, отримати потенційні можливості для майбутньої соціальної реалізації.
Очевидно, успішна адаптація до умов навчаннязалежить від вибору певної стратегії навчальноїдіяльності і напрацювання операційних механізмів для її здійснення. Ця стратегія з високою ймовірністю забезпечує максимально повну самореалізацію особистості в умовах вищого закладу освіти (мається на увазіне лише навчальна, але й позанавчальна діяльність,наприклад студентське самоврядування, різноманітні види самодіяльності, спілкування, студентські об’єднання тощо). Вміння реалізувати себе вбагатьох формах діяльності,передбачених у вищому закладі освіти, і визначають адаптованість до студентського життя.
Можна запропонувати, як модель, таку типологію стратегій поведінки в ситуації навчання,яка визначаються уже після першої сесії:
1)   соціальна бажаність;
2)   шлях найменшого опору;
3)   навчання «для себе».
Для першого типу характерна так званазовнішня мотивація навчання, виражене прагнення досхвалення з боку референтної групи (це, як правило,«відмінники»). У представників цього типупроявляється залежність від думки батьків, викладачів, одногрупників; зокремавід їхньої думки про інтелектуальні можливості та потенціалстудента. В такому випадку оцінка, отримана на екзамені чисемінарі, грає роль статусного показника. Тому оцінки для даного типу — засіб самоствердження; їм надається велике значення. У даноготипу особистості досить часто спостерігається підвищена тривожність, низька стресостійкість, швидке виснаження під час сесії. Студентзатрачає багато часу на навчання, алев результаті його знання досить часто виявляються не насиченими особистісним сенсом [1, 113].
Другий тип – протилежний.Він досить швидко помічає, що систематична роботавимагає багатьох зусиль, а диплом можна отримати і без них.Представник даного типу відмовляється від боротьби за високіоцінки, демонструючи свою байдужість, незалежність від них.Прихильники такої стратегії, як правило, тісніше спілкуютьсяміж собою і протиставляються першому типу, вважаючисебе більш дорослими і незалежними. Система навчання викликає у них критику івідторгнення. Дехто реалізує себе у позанавчальнійдіяльності, а дехто протягом п'яти років навчання фактичноперебуває у «опозиції» вищого навчального закладу. Такі студенти не використовують своїх можливостей та гаютьчас, і переживають фрустрацію, але звинувачують в цьому перш за все системунавчання.
Третьому типові притаманна внутрішнямотивація навчання і обумовлений цим прагматизм. Навідміну від першого і другого типів, він, як правило, вже має відносно реалістичні життєві плани. Навчання у вищомузакладі освіти для студента даного типу — не самоціль і не черговийперіод соціалізації, а необхідність,визначена життєвими перспективами. Тому він зорієнтований намаксимальне використання часу навчання, реалістично оцінює свої можливості, він зосереджений на отриманні реальної користі від навчання. Дляцього типу не характернаконформність; досить часто він тримається на певній дистанції від групи і зберігає з нею нейтральні стосунки.Знання, які він отримує, мають особистісний сенс і пов'язані змотиваційно-особистісними структурами.
Така стратегія передбачає наявність певногожиттєвого досвіду і частіше зустрічається у старших за віком студентів.
Порівнюючи ці стратегії поведінки, можна стверджувати: найбільш ефективною з них є третя, її ефективністьвизначається не тільки якістю і результативністю «травмуючих»факторів: екзаменів, оцінок, стосунків у групі.
Можна припустити, що вибір стратегії є результатом кількохосновних факторів:
§ суб'єктивного відображення наявних умов студентського буття;
§  інтелектуального та соціального потенціалу особистості;
§  адаптаційноїмобільності як особистісної риси;
—   мотивації навчання, зокрема мотивації вступу до вищого закладу освіти.
Останній чинник єдосить важливим [25, 117-119].
У сучасних розвинених суспільствах мотиваціявступу до вищого закладу освіти визначається тим, щосоціальна самореалізація особистості тісно пов'язана зїї професійною реалізацією. Це обумовлює і прагнення студента досягти успіху в оволодінні своєю професією. У нашому суспільстві соціально-психологічні передумови мотивації навчання студента є іншими. Загальна нестабільність умов життя, традиції радянського минулого не сприяють орієнтації на професійну самореалізацію. При цьому диплом радше сприймаєтьсяне як офіційне посвідчення кваліфікації особи в тій чи іншій професії, а як певне психологічне обґрунтування її домагань на підвищення свого соціального статусу[41, 83-90].
Як правило,формування стратегії поведінки відбуваєтьсяпри конкретному зіткненні з реальними проблемами,вирішення яких неможливо уникнути. На обставини, щоспонтанно виникають, доводиться реагувати конкретними діями,інакше ситуація може загостритися. Ці дії спочатку можутьбути хаотичними; особистість методом спроб і помилок шукаєкращий варіант вирішення проблеми. На основі аналізу, якправило, неусвідомленого, своїх дій та їх результатів,і виникає певна стратегія поведінки.
Поки емоційно значущі проблеми не виникають, студент реалізує звичний, стереотипний спосіб поведінки (в даному випадку — спосіб поведінки, до якого він звик у школі) [45,83-84].
Слід зазначити, що першокурсники суттєворізняться за такою ознакою, як здатність реагувати напроблемні ситуації, що виникають навколо них,«бачити» їх у зародку. Чутливість дозмін в оточуючому соціальному середовищі позитивно впливаєна адаптаційні здібності особистості. Водночас слід зазначити,що як надмірна, так і низька чутливість до таких змін гальмуєпроцес адаптації. Так, наприклад, надто висока чутливістьпризводить до підвищення тривожності, особистість схильна«накручувати» себе, переживати з будь-якого, навіть несуттєвого, приводу; вбачати у всіх нових особливостях соціальногомікросередовища загрозу для себе. Зрозуміло, щов такому випадку особистість не може цілком адекватно відображатиситуацію; хибне відчуття загрози, страх помилки заважаютьїй активно діяти; вона рідше помиляється, але й не досягаєуспіху. І навпаки, низька чутливість до змін в оточуючомумікросередовищі призводить до систематичних помилоку поведінці, що, в свою чергу, зумовлює неуспішність суб'єктаяк в навчанні, так і в стосунках з ровесниками [46, 64-82].
На основі цього можна зробити висновок, що профілактику складнощів адаптаційного процесу доцільно було б проводити у випускних класах шкіл. Цеміг би бути тренінг адаптаційної мобільності, спрямованийна підвищення чутливості до змін, установки сприйматинові умови життя без стресу, здатності швидко змінюватисвою поведінку.
Розглянемо конкретні психологічні проблемиадаптації першокурсників, які виявилися за результатамидосліджень найбільш типовими [45, 83-84].
Залежно від походження їх можнакласифікувати на мотиваційні, раціональні та поведінкові.
1. Мотиваційні проблеми
Досить багато особистісних проблемпершокурсників визначається їх мотивацією до навчання. Однією з таких проблем є емоційна залежність від оцінкита від викладача. Причиною подібних проблем є інфантильністьяк особистісна риса, яка спричиняє специфічний типмотивації навчання. Таким студентам притаманне бажання відповідатизовнішнім стандартам, які задаються в дитинстві (як правило,батьками, шкільними вчителями та іншими авторитетними особами). Орієнтація назаданий стандарт, взаємозв'язок самооцінки і зовнішньоїоцінки призводить до високої емоційної вразливості.
Подібна мотивація навчання відображається іна стосунках у групі, спричиняючи відповідні проблеми міжособистісних контактів. Зокрема, це проблема конформності відносно групи. Першокурсник відтворює звичний стереотипшкільної поведінки. Подібна конформність досить часто виступає перешкодою у навчанні: першокурсник не задає запитань і соромиться підняти руку на семінарі, щоб не викликати негативної реакції у групи.
2. Проблеми раціонального порядку
До цієї категорії належать проблеми,спричинені необізнаністю першокурсника щодо системи навчання. Вступивши наперший курс університету, студент має певні, як правило, неусвідомлені абочастково усвідомлені очікування стосовно способів викладу навчальногоматеріалу, контролю знань, системи регламентації поведінкистудента, які пізніше можуть виявитись хибними.
В основному, переважають неадекватніочікування щодо системи викладу лекційного матеріалу іконтролю знань. Від лекцій першокурсник чекає, що вонибудуть на сто відсотків зрозумілими; що викладачмає поводити себе за аналогією зі шкільним вчителем.Щодо контролю знань, першокурсник чекає, що він буде здійснюватисящодня, на кожній парі; що викладачі запам'ятають його івідслідковуватимуть всі його успіхи і промахи. Томустудент-першокурсник приходить до аудиторії з орієнтацієюна пасивне споживання знань і зовнішню дисциплінарнурегуляцію. Зіткнувшись з тим, що викладач на лекціїлише повідомляє студентам певну інформацію і зовсім не зацікавленийслідкувати за їхніми проявами, першокурсник робитьдля себе відкриття, що вчитися зовсім не обов'язково. Таким чином, руйнаціяоднієї ілюзії породжує нову. Наявністьілюзій щодо навчання часто обумовлює невірну самооцінку, тому процес позбавлення від ілюзій може бути доситьтривалим і хворобливим [46, 118-120].
3. Проблеми, пов'язані з поведінковимипроявами
Студентська спільнота, як і будь-яка інша,виробляє певну негласну, але загальноприйняту системуправил поведінки. Тому певні стреси, переживання,фрустрації можуть обумовлюватися незвичністю цієї системи для першокурсника.Вони пов'язані, як правило, або з неправильною інтерпретацією першокурсником поведінки інших, або з неузгодженістю власної поведінки з прийнятими в студентському середовищі нормами.
Щоб подолати ці проблеми, необхіднозабезпечити першокурснику адекватний зворотний зв'язок таемоційну підтримку. Все це може бути здійснено як в консультативній, так і в тренінговій формі.
Окремо варто виділити ще дві групи проблем:
§  проблемиприїжджих (сільських) студентів;
—  проблеми інтелектуально чи творчо обдарованих першокурсників.
Приїжджі студенти, крім адаптації до умовнавчання у вищому закладі освіти, проходять ще й адаптацію до умов життя уновому для них місті, а разом з тим і до життя в гуртожитку. Все це спричиняє цілий комплекс нових специфічних проблем[16, 132-135].
Обдаровані студенти досить часто переживають розчарування як у сфері навчання, так і в сфері міжособистісних стосунків. Організація навчального процесу, як правило,оптимальна для студентів «середнього рівня» і занадто спрощена для обдарованого студента. Крім того, процес адаптації обдарованого студента до стосунків усвоїй академічній групі є набагатоважчим і тривалішим. Нерідко він відчуваєсебе «білою вороною»; його поведінка сприймається групою негативно; в результаті він не можереалізувати себе в міжособистіснихстосунках [14, 2-6].
Таким чином, психологічна робота з першокурсником повинна включати в себе ознайомлення зситуацією і типовими проблемами навчання у вищомузакладі освіти; мотиваційний компонент; формування чутливості до змін воточуючому середовищі і разом з тим позитивногомислення, щоб забезпечити змогу конструктивно сприйняти ці зміни.
 
1.2. Психологічна підготовка школярівдо навчання у вищому закладі освіти та саморозвиток як психологічний чинникуспішної адаптації студентів
 
Порядз широко відомою і багато досліджуваною проблемоюпсихологічної готовності дітей до школи існує не меншважлива, аналогічна проблема психологічної готовності випускниківшкіл до навчання у вищому закладі освіти.
Психологічна готовність до навчання у вищомуосвітньому закладі розглядається як комплексна характеристика випускника. Вона значною мірою визначає успішність старшокласників у процесі навчання.
Характеризуючи цю проблему, слід зазначити, що умови навчання у вищому закладі освіти істотно відрізняютьсявід умов навчання в школі: системою контролю за навчанням;вимогами, що висуваються до учнів шкіл і студентів та рівнемїхньої відповідальності за успішність навчання; по-іншомубудуються стосунки з викладачем, порівняно зі шкільнимвчителем; студентське мікросередовище суттєво відрізняється від шкільного. У вищому закладі освіти студент зустрічається із зовсім іншими очікуваннями щодо нього, насамперед це очікуваннясамостійної поведінки, вільного самовизначення. Безумовно, така різка зміна ситуації навчання потребує зламу певнихстереотипів поведінки і напрацювання нових способіввирішення проблем у навчальній діяльності і спілкуванні[14, 2-6; 2, 112-113; 6, 72-77].
Таким чином, у перші місяці навчання у вищомузакладі освіти першокурсник постає перед складним завданням адаптації до нових умов навчання. Якщо його адаптаційні здібності не дуже високі, незвичні вимоги та ситуації можуть викликати адаптаційний стрес: різке підвищення нервово-психічного напруження, почуття ізольованості, самотності, депресивні стани. Також студенти відчувають інформаційнийстрес, для виникнення якого потрібна сукупна дія трьох факторів: надлишокінформації, нестача часу для її сприймання й переробки та висока мотивація,тобто бажання і необхідність її сприйняти. Тривалий інформаційний стрес можепризводити до інформаційного неврозу. Все це відображається на успішності його навчання, заважає йому активно включитися в навчальний процес [16, 145; 29, 92-94].
Як відомо, далеко не всі діти, маютьвисокі адаптивні здібності. Особливоце стосується випускників сільських шкіл, для яких стрес адаптації до умов освітньогозакладу поєднується зі стресом адаптаціїдо умов великого міста.
Дослідження психологічної підготовки школярівдо навчання у вузі є необхідною умовою профілактикиможливих труднощів, що виникають у випускників шкіл у процесінавчання у вищому навчальному закладі. Така психологічна підготовка допомогла бвирішити проблеми студентів, для яких запропонованапрограма навчання є занадто складною або, навпаки, спрощеною[36, 63-71].
Психологічна діагностика дозволяє виявити можливості розвитку та особливості організації майбутньої індивідуальної навчальної роботи, щоб кожний випускник розвивався воптимальному для себе режимі з урахуванням особливостейінтелектуальної, особистісної сфери, вільного професійного вибору та стану здоров'я [14, 2-6].
Як правило, цякомплексна інформація про випускників шкіл та гімназійзалишається незапитаною вищими навчальнимизакладами. Але зараз уже існує необхідність такої інформаціїдля прогнозу успішності та індивідуальних проблемучіння, а також для впровадження особистісно-орієнтованогопідходу до студента, який враховує його внутрішній світ,самобутність, прагнення до самореалізації вдіяльності.
Саморозвиток як психологічний чинник успішної адаптації першокурсників до умов навчанняу вищому освітньому закладі.
Вступ до вузу є подією, яка може різко змінити обставини життя особистості й викликатидезадаптацію.
Життєдіяльність студента є радикальновідмінною від учнівської; іншою є як соціальна, так іміжособистісна ситуація; його соціальна позиція і роль вимагає збільшення дій щодо самоконтролю і більшої самовіддачі.
Важливим психологічним чинником успішноїадаптації студента до обставин навчання у вищому закладі освіти є саморозвиток. Він відбувається через вибірсамоусвідомленим «Я» студента новихсмислів і породженням на їх основі наднормативнихі надситуативних діяльностей [31, 258-272; 41, 116-119].
Врізних психологічних теоріях автори по-різному розглядають граничні смислисаморозвитку. Так, А.Адлер вбачав мету саморозвитку в самоствердженніособистості, для Ш.Бюллер саморозвиток –це гармонізація особистості, узгодженість її внутрішнього світу. К.Роджерсвбачав саморозвиток в русі до повного знання себе і свого внутрішнього досвіду.В.Франкл стверджує, що саморозвиток –це реалізація життєвих смислів та сенсу життя.
Особистістьпо-різному ставиться до проблеми керуванням саморозвитком: від наполягання навласній непричетності щодо подій власного життя до прийняття повноївідповідальності за мету свого розвитку. На думку М. Й. Боришевського,психологічні механізми саморозвитку найтісніше пов‘язанііз самосвідомістю особистості. Ця думка перегукується з поглядами С. Д.Максименка, який розглядає самосвідомість як важливий чинник у формуванніособистості, що проходить шляхом самоспостереження, самооцінки та самоаналізу[25, 216-223].
Внашому дослідженні саморозвиток розглядається як процес, що включає в себеусвідомлення та прийняття власного досвіду та власної особистості.
До вищого навчального закладу першокурсникприходить з уже сформованою ієрархією смислів, яка, потрапляючи в нові обставини, має дорозвинутися або ж змінитися. Перші реакції адаптації чи дезадаптації частіше проявляються в емоційній сфері. Відомо, що наші переживання відбуваються мимоволі. Щодо студента, то вони відображаютьйого ставлення до життєвих обставин, віддзеркалюють йогозмогу задовольнити свої мотиви і потреби.
Особистість студента, яка розвивається унапрямку до зрілості, ще досить пластична. Переоцінка цінностей, знаходження нової ціннісної смислової сутності свого життя ще відбувається відносно легко. Зробити хоча б часткову перебудову своєї особистості в більш зрілому віці буде важче і вимагатиме більших витрат і обмежень. Однією з важливих проблем саморозвитку особистості, вирішення якої досить часто припадає саме на студентські роки, є проблема вибору ставлення до будь-яких зовнішніх обставин, насамперед таких, що обмежують та регламентують. Першокурсник має визначитися,що для нього є смислами, а що – перешкодами та обмеженнями[31, 240].
Студентське життя не є надто детермінованимта зарегламентованим ззовні, воно передбачає досить велику свободу вибору. Саме через конкретний вибір студент може реалізувати мотивацію свого саморозвитку та здійснити реальні дії в напрямку становлення [41, 112].
Таким чином, для адекватної адаптації до студентського життя першокурснику необхідно розширити своюсамосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей,страхів і тривог, вміти усвідомлено вибирати значення,цінності, смисли [31, 242; 13, 34-42; 38, 46-57].
Однимз рівнів розвитку самосвідомості особистості є самоконтроль, який передбачаєусвідомлене, вольове управління своїм психічним життям та поведінкою відповіднодо Я-характеристик, ментальності, ціннісно-смислової, потребово-мотиваційної такогнітивної сфер. Здатність до самоконтролю визначається вимогами соціуму доповедінки особистості й передбачає можливість індивіда як активного суб'єктаусвідомлювати й контролювати ситуацію.
Важливуроль відіграє і самовиховання, тобто процес здійснення суб’єктом управліннявласної діяльністю, спрямованою на зміну своєї особистості у відповідності зісвідомо поставленими цілями, сформованими ідеалами і переконаннями [52,299-300].
Таким чином, повинна здійснюватись доволі значна робота,спрямована на розширення системи психологічнихзаходів з метою полегшення адаптації суб'єктів учіння до процесу навчання у закладах різного рівня і профілю. А також для адекватної адаптації до студентського життя першокурснику необхіднорозширити свою самосвідомість, бути здатним до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вмітиусвідомлено вибирати значення,цінності, смисли, тобто постійно самовдосконалюватись у процесі особистісногосаморозвитку.
1.3. Причинита симптоми дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищомунавчальному закладі
Емоційний стан першокурсника на початкупершого семестру є досить специфічним. Він неповторюється у процесі подальшого навчання; втім, йогопроходження визначає, до певної міри, успішністьадаптації студента до умов навчання вищого закладуосвіти.
Цей емоційний стан виникає як результатнесвідомого співвіднесення попередніх очікуваньпершокурсника від навчання у вузі та його перших враженьвід цього процесу. Можна припустити, що його очікуваннявід навчання породжують як піднесення, ейфорію, так іпевну тривогу, пов'язану з побоюванням різного роду неуспіху як у навчальній, так і у міжособистісній сферах [21,25-29].
Виділяють такі симптоми психологічноїдезадаптації:
—  підвищенняпоказника емоційного збудження, тривожності, нейротизму;
—  зниженнякомунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості;
—  з’являєтьсяпочуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а вповедінці в цілому – надмірна сором’язливість;
—  зниженняуспішності, недостатня увага й зосередженість на уроках;
—  скарги напогане самопочуття, сон;
—  втратаінтересу до навчання, школи.
Внаслідок цих проявіврозвиваються:
—  непродуктивніформи реагування;
—  симптомипорушення поведінки;
—  емоційнірозлади різного ступеня.
 Соціально-психологічнадезадаптація не тотожна поняттю хвороби і проявляється в патологічній інепатологічній формах. Стосовно непатологічної дезадаптації, то вчені якприклад наводять відхилення в поведінці й переживаннях суб'єкта, пов'язані знедостатньою соціалізацією, соціально неприйнятними установками особистості,різкою зміною умов існування, розривом важливих соціальних стосунків тощо. Заструктурою й механізмами непатологічна і патологічна дезадаптація мають суттєвівідмінності: в першому випадку зниження загального рівня адаптації відбуваєтьсяза рахунок звуження сфери діяльності і спілкування та зменшення їхньоїінтенсивності; в разі патологічної дезадаптації розпочинається «ломка» основнихнапрямів адаптаційної діяльності, з'являються патологічні варіанти адаптації.Вказуючи на прямий зв'язок соціально-психологічної дезадаптації із суїцидом, удинаміці обох форм соціально-психологічної дезадаптації, яка веде до суїциду,вчені вирізняють дві фази: переддиспозиційну й суїцидальну, де перша фаза не єспецифічною для суїциду, а в другій, яка починається із зародження суїцидальнихтенденцій і продовжується аж до їх реалізації, дезадаптаційний процес проходитьза загальною схемою, яка зводить до нуля всі вироблені раніше форми адаптації.При цьому конфлікт має вирішальне значення для переходу переддиспозиційної фазив суїцидальну [22, 41-49; 34, 234-236].
За результатами досліджень найбільш типовимисимптомами дезадаптаційної поведінки першокурсникавиявилися:
§  підвищенатривожність,
§  дефіцитміжособистісних контактів,
§  закритість,
—  яскраве домінуванняінтелектуальної сфери над емоційною.
1. Підвищена тривожність
Підвищена тривожність зустрічаютьсяу 57% першокурсників і лише у 28% — студентів четвертихкурсів.
Аналіз виникнення та динаміки переживання тривоги дає багато інформації про специфіку емоційного стану першокурсника. Причинами переживання напочатку навчання є, по-перше, перехід у незнайому структуру з незрозумілими соціальними вимогами. Відсутністьясності, визначеності — це саме по собі є серйознимфактором зростання тривожності (а в осіб з постійно підвищеноютривожністю це може викликати стрес і навітьневроз). По-друге, у першокурсника відбуваєтьсянапружена боротьба за вступ до навчального закладу, що також позначається на його емоційному стані [21,29].
2. Дефіцит міжособистісних контактів
Аморфність соціальних орієнтацій призводитьдо того, що першокурсник не має чіткого уявлення про регламентацію стосунківяк з товаришами у групі, так і з викладачамита адміністрацією факультету.
3. Закритість
Виникає як механізм захисту від стресогеннихфакторів. За своєю дією цей адаптаційний механізм є скорішедеструктивним, ніж конструктивним: усвідомленнюсоціальних орієнтацій та встановленню дружніх і діловихконтактів заважає інформаційний дефіцит. Закритість якмеханізм захисту лише посилює цей дефіцит, призводячи домайже цілковитої пасивності першокурсника у процесіінформаційного обміну. Якщо такий стан речей залишитьсянезмінним, то це цілком може призвести до кризиособистості [33, 421-422].
4. Домінування інтелектуальної сфери над емоційною
Домінування інтелекту у психіці сучасної людини є загальною бідоюнашої цивілізації. У науковому середовищістихійно відбувається селекція людей з непомірно розвиненим інтелектом за рахунок інших функцій психіки. Людинадобровільно перетворює себе в інструмент обробки інформації та вирішенняситуативних завдань. У результаті такогооднобічного розвитку у людини створюється «психічна псевдоцілісність», ілюзія інтегрованостіпсихіки. Людині здається, що вонасебе цілком і повністю усвідомлює та контролює. Як результат — сильні внутрішні конфлікти та надзвичайно сильні негативні проекції наоточуючих людей. Виявлено двіосновні тенденції, два механізми адаптації, які є переважаючими длястудентів старших курсів: інфантильність та рольовийзахист.
1. Інфантильність
Студент не проявляє ніякої активності і небере на себе відповідальності за події, що відбуваються з ним. Він несвідомо зводить майже до нуля прояви своєїособистості в офіційних тарегламентованих відносинах, а ті прояви, що залишаються, вихолощуються за допомогою механізму регресії [21, 33-36].
2. Рольовий захист
Студент зумисне (але, як правило, несвідомо)фокусує усю увагу оточуючих на певній рисі, певному аспекті своєїособистості, приховуючи усе інше. У даному випадку існує чітка межа міжобразами «Я для вас» і «Я для себе». Інколи існує проміжнийпрошарок «Я для найближчих друзів». Це пояснюється тим, що у людини вже більш-менш чітко сформовано цінності та інтереси, кардинальновідмінні від процесу навчання. Цедозволяє зробити припущення, що длястудентів четвертих курсів навчання у його академічній, аудиторній формі вже не є ведучою діяльністю. Цюдіяльність можна було б назватидомінуючою, але не ведучою; на старших курсахпереважає не стільки суто навчальна мотивація, скільки мотиви прагнення до матеріальної автономізації,пошук власної соціальної ніші тощо[50, 102-116].
Щодо механізму рольового захисту, то у даномувипадку студент цілком усвідомлює втрату особистісногосенсу навчання та необхідність пошуку інших способівсоціальної самореалізації. Як правило, це пов'язується з усвідомленням екзистенційних проблем [10; 50,102-116]
Ще однією важливою причиною дезадаптаційноїповедінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінностішкільного та студентського колективів.
Група є одним із найбільш вирішальних мікросоціальних факторів формування особистості, а також одним із найбільш дієвих засобів виховання. Врахуванняцих особливостей сприятиме оптимізації процесу студентськоїадаптації.
Саме особистісні взаємовідносини- один із найважливіших факторів емоційного клімату групи, «емоційногоблагополуччя» її членів. Кожен учень чистудент займає в колективі певне місце нелише в системі ділових відносин, але й в системі особистісних.
Особистісні взаємини складаються стихійно,через цілий ряд психологічних обставин. Становище учня чи студентаможе бути благополучним: прийнятність в колективі, відчуттясимпатії зі сторони одногрупників, власна зустрічна симпатія тощо. Такапсихологічна ситуація переживається як почуття єдності зколективом, яке, в свою чергу, сприяє впевненості в собі,відчуттю «захищеності». Неблагополуччя у взаємовідносинахз ровесниками в колективі, переживання власного відторгнення від групи можебути причиною ускладнень у розвитку особистості. Станпсихологічної ізоляції негативно впливає на формуванняособистості та ефективність її діяльності і навчання. Такіучні чи студенти можуть погано вчитись, у спілкуванні бутигрубими, афективними, агресивними тощо.
У кожному шкільному класі чи студентськійгрупі є певна кількість мікроколективів, мікрогруп.Це мікросередовище багато в чому визначає розвиток особистості, її творчі успіхиі загальне емоційне благополуччя та здоров’я[36, 55-64].
У новоствореній дифузній групі студентівможе відбуватися боротьба між її членами за лідерство. Шкільний та студентський колективи відрізняються за віковим та інтелектуальним складом. У шкільному колективі вчаться однолітки з різноспрямованим і різноступеневим рівнем розвитку, особливо якщо це звичайна школа, а не гімназія. У студентськійгрупі можуть навчатися індивіди різного віку і, оскількиіснує спеціалізація, то який би рівень розвитку студентів не був (високий,середній, низький), вони вже спрямовані у певномунапрямі: гуманітарному, природничому, математичному тощо.Відповідно до цього їх потреби, мотиви та інтереси можуть збігатися, що покращуєефективність процесів спілкування таспільної діяльності [8, 168; 16, 164].
Чітке розуміння відмінностей між шкільнимкласом і студентською групою та процесами спілкуванняу них; соціальної ситуації, яку покинув першокурсник і до якої йому доведеться адаптуватися, дозволить надати ефективну соціально-психологічнудопомогу.
Отже, основні симптоми психологічної дезадаптаціїпроявляються у підвищенні показника емоційного збудження, тривожності,нейротизму; зниженні комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю,соціальної сміливості; появі почуття неповноцінності у стосунках із товаришами,вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірна сором’язливість;зниженні успішності, недостатній увазі й зосередженість на уроках; скаргах напогане самопочуття, сон; втраті інтересу до навчання, школи. Внаслідок цихпроявів розвиваються: непродуктивні форми реагування; симптоми порушенняповедінки; емоційні розлади різного ступеня. Проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу – це одвічнапроблема невідповідності суб'єктивних очікувань і наявних умов реальної дійсності. Основна причинадезадаптації полягає у неузгодженості між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, зодного боку, і можливостямийого реалізації, з іншого. Щеоднією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання увищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів, а також проблеми спілкування тауміння налагоджувати контакти в цілому.
1.4. Стрес як психофізіологічна модель розладів психіки
 
Стрес – стандушевного (емоційного) і поведінкового розладу, пов'язаний з нездатністю людинидоцільно і розумно діяти в ситуації, що склалась.
Стреси, яківиникають впродовж життя, можна уявити як коридори, які треба обов’язковопройти. Але стреси можуть по-різному впливати на людину. Одних стрес мобілізує,інших доводить до депресії. Періодичні емоційні струси корисні для організмулюдини: вони позитивно впливають на життєві погляди, мобілізують сили тарозумові здібності. Стрес здатний пробудити приховані резерви людини, алеголовне при цьому – спрямувати їх у потрібне русло [42; 47, 9-12].
Всі люди реагуютьна стрес по-різному. Тому і порушення, а також хвороби, які виникають на ґрунтітривалого стресу, — різні і мають різний перебіг.
Стрес єпереживанням неспецифічної мобілізації психофізіологічних ресурсів у відповідьна специфічне порушення рівноваги з світом; він є необхідною ознакою життя, якадіє як настанова готовності до повернення рівноваги організму з світом; вінрідко переживається у чистому вигляді, частіше він у “знятому” виглядісупроводить інші, більш психічно складні, специфічні переживання. Смисловимполем індивіда, який переживає стрес, є саме життя (тобто його збереження) [49,22; 35, 11-14].
Стрес – цеемоційний стан людини, який виникає при напруженні, здебільшого в екстремальнихситуаціях. Як показано в роботах В. Кеннона і канадського біолога і лікаряГанса Сельє (1907-1982), стрес є своєрідною захисною реакцією організму, щомобілізує свої внутрішні ресурси у відповідь на дію сильних зовнішніх впливів[47, 27-28].
Існує думка, що більшістьстресів у житті людини ініційовані самою людиною. Г. Сельє підтримує данеуявлення, запевняючи, що має значення не те, що з нами трапляється, а те, як мице сприймаємо. Тому, щоб витримати стрес, треба не боятися його, бути готовимдо нього.
Розвиток стресумає три стадії. На першій відбувається внутрішня мобілізація внутрішніхсил організму для протидії несприятливому впливу. На другій — врівноваження силвпливу і сил опру, коли організми ніби адаптується до загрозливих умов. Якщонесприятливий вплив триває, то може настати третя стадія — виснаження, щопризводить до незворотних фізіологічних змін.
За слабкогостресу фізіологічні зміни в організмі проявляються слабо. Проте в таких умовахвідбувається розподіл і переключення уваги, цілеспрямована діяльність, можутьвиникати помилки при сприйманні. Поведінка людини у стресових ситуаціяхвідчутно залежить від особистісних якостей: вміння швидко оцінювати обстановку,вольової зібраності, рішучості, досвіду поведінки в подібних випадках [53,17-18; 4, 14-16].
Тривалий стресможе призводити до фрустрації особистості (лат. frustratio — марне сподівання,невдача, обман). Свідченням її є негативний емоційний стан, що супроводжуєтьсяусвідомленням неможливості досягти поставленої мети. Виникає фрустрація, колина шляху до поставленої мети людина зустрічає реально нездоланні перешкоди абосприймає їх такими. Рівень фрустрації залежить від сили і інтенсивності їїпричини, функціонального стану людини, а також її досвіду емоційного реагуванняна життєві труднощі. Як, правило, фрустрація супроводжується широкою гамоюнегативних емоцій: страхом, розлюченістю, гнівом, роздратуванням, сумом,почуттям провини тощо. Іноді фрустрацію розглядають як одну з форм психологічногостресу.
Стрес часто єсаморушійною неспецифічною базовою частиною іншого переживання, являє собоювнутрішню організмічну активність по забезпеченню енергетикою гомеостазу, маєкорегуватися буттєвою свідомістю – мотивом і рефлексивною свідомістю – волею зурахуванням зовнішнього і внутрішнього світу; у більш складних переживанняхвиявляється міра його адаптованості чи не адаптованості [13, 63-65; 3, 270-276].
Неадекватнуемоційну напруженість можна розділити на власне емоційну і тонічну. Емоційнанапруженість супроводжується феноменологією страху, тривожності, загальногодискомфорту, прикрості, а тонічна проявляється неадекватним для майбутніхфізичних рухів надлишковим тонічним напруженням поперечносмугастої мускулатури.Звична тонічна напруженість проявляє себе мускульним панцерем характеру, якийгальмує вільний перебіг переживань і енергії. Нерідко емоційна напруженістьприймає деструктивний характер, супроводжується негативним емоційнимзабарвленням, появою і фіксацією неуспішної психозахисної мотивації, зниженнямвпорядкованості або повною дезорганізацією поведінки, яка стає фрустрованою, бовтрачає смислову кінцеву мету і проміжну цільову організованість.
Практичнапсихологія має багатий арсенал психотехнік, які здатні зняти надлишковунапруженість і досягти стану релаксації: аутогенне тренування,прогресивно-мускульна релаксація, поведінковий тренінг і т. д [53, 17-24; 15,18].
Аналізуючипричини глобального стресу, можна виділити і погану екологію, і специфікунапруженого високо інформаційного та високотехнологічного життя, і високісоціальні вимоги до особистості. Словом, цілий комплекс чинників, яківикликають надмірне навантаження всіх систем організму.
Насправді феноменстресу тісно пов'язаний з одним із найважливіших психофізіологічних механізмів,що є в наявності у людини, — здатністю пристосовуватись до змін, тобтоадаптацією. Якби з нашого життя зник стрес, нам загрожувала б неминучазагибель: нетренований організм став би просто нежиттєздатним. Ганс Сельєвважав, що ми не можемо уникнути стресу, але ми можемо його використати, якщокраще пізнаємо його механізми і виробимо відповідну філософію життя [4, 15; 30,62].
Стрес якособливий психічний стан пов'язаний з зародженням і проявом емоцій, але він незводиться лише до емоційних феноменів, а детермінується і відображається вмотиваційних, когнітивних, вольових, характерологічних та інших компонентахособистості. Саме тому феномен стресу потребує спеціального психологічноговивчення.
Стрес є реакцієюне стільки на фізичні властивості ситуації, скільки на особливості взаємодіїміж особистістю і оточуючим світом. Це в більшій мірі продукт наших когнітивнихпроцесів, образу мислення та оцінки ситуації, знання власних можливостей тобторесурсів організму, ступеня володіння способами управління і стратегіїповедінки (їх адекватного вибору). В цьому закладено розуміння того, чому умовивиникнення і характер прояву стресу (дистресу) у однієї людини не є обов’язковотакими ж, як у іншої [9, 3-8].
Існують різніформи стресу. Так званий гострий стрес – це певна емоційно значима ситуація,наприклад, смерть близької людини, стихійне лихо тощо. Такий стрес викликаєособливу психофізіологічну реакцію організму, ціллю якої є мобілізувати силиорганізму і допомогти адаптуватися до ситуації. Хронічний стрес – це негативнаситуація, в якій людина знаходиться невизначено довгий термін: складні умови нароботі, незадоволеність особистим життям. Даний стрес відрізняється тим, щоситуації здаються не надто критичними, але їх постійна повторюваність веде недо адаптації, а до накопичення напруги. Одним з цікавих відкриттів придослідженні стресу виявилась здатність організму соматизувати психоемоційнийдискомфорт і переводити емоційну незадоволеність на рівень тіла, у хвороби [47;49, 22-24].
Для того, щобпротидіяти щоденному стресу, краще діяти одразу у двох напрямках. По-перше,звести до мінімуму чинники, які викликають незадоволеність. А також Сельє зазначав,що один із способів боротьби зі стресом – «знайти роботу, яку б ви любили»,тобто займатись тим, що подобається. По-друге, варто намагатися зрозуміти своюреакцію на стресові чинники. Також Сельє сформулював ідею: «стрес, діючий наодну систему, допомагає відпочивати іншій» — тобто зміна діяльності інодінавіть більш дієва при знятті стресу, ніж пасивний відпочинок.
Американськийпсихолог Франс Александр (Franz Alexander) висловив ідею, що людина реагує настрес за принципом «боротьби чи втечі» відповідно до індивідуально складеногостереотипу. Подальші дослідження виявили, що властива людині реакція на стресзалежить і від спадковості [3, 214-223].
Долати стресовіситуації допомагає психологічна стійкість особистості, яку підтримуютьвнутрішні (особистісні) та зовнішні (міжособистісні) ресурси. До внутрішніхналежать: погодженість реального і бажаного Я особистості, самоповага,відповідність досягнень домаганням, відчуття сенсу життя, усвідомленнядіяльності і поведінки, віра в досяжність поставлених завдань, упевненість усобі і власних силах, екстравертованість, добре фізичне здоров’я, витривалість,уміння використовувати ефективні способи подолання стресу тощо. До зовнішніхресурсів належать: міжособистісна і соціальна підтримка – підтримка близьких,друзів, співробітників, колег. Це дає відчуття опори, згуртованості [32, 5-28].
Отже, знанняресурсів стресостійкості людини дає можливість усвідомлено працювати над собою,запобігаючи негативній дії стресів.
 
1.5. Феномен інформаційного стресу
 
Проблемапсихологічного стресу населення набуває все більшої наукової та практичноїактуальності у зв’язку з безперервним зростанням соціальної, економічної,екологічної, техногенної, особистісної екстремальності людського життя ісуттєвими змінами змісту та умов праці у представників різноманітних професій.Комплексна автоматизація роботи систем управління, широке використанняобчислювальної техніки, використання інформаційних моделей індивідуального таколективного користування, інтенсифікація праці корінним чином змінює їїхарактер, — спрощуються алгоритмізовані функції спеціалістів, але виникаєкількість можливих проблемних ситуацій і темп роботи, підвищується професійна іособистісна значимість і відповідальність за результати і наслідки діяльності.Праця людини в системах управління технікою (діяльність “людини-оператора”)пов’язана з періодичним, іноді досить довготривалим та інтенсивним впливом (чиочікуванням впливу) екстремальних значень професійних, соціальних, екологічнихчинників, який супроводжується негативними емоціями, перенапруженням фізичних іпсихічних функцій, деструкцією діяльності. Найбільш характерним психічнимстаном, що розвивається під впливом вказаних факторів у людини, є психологічнийстрес [13; 9, 12-29].
Проблемастійкості, надійності діяльності людини в умовах впливу екстремальних чинниківі розвитку психологічного (інформаційного) стресу привернула до себе підвищенуувагу і набула певних рис як самостійна галузь дослідження в зв’язку зрозвитком техніки і, особливо, комп’ютеризацією всіх сфер діяльності.
Відомо, що кодуванняінформації на засобах її відображення, використання систем автоматизаціїпозбавляє людину цілого ряду суттєвих натуральних ознак об’єктів управління,утруднює формування адекватного психічного образу об’єкту і ситуації. Передачаряду функцій інформаційної підготовки автоматичним пристроям підвищуєзначимість контролю за їх роботою, що обумовлює необхідність збереження високоїпильності і готовності втручання в управління [4, 14-16].
Основніпсихологічні особливості операторської діяльності були предметом усесторонньоговивчення протягом останніх кількох десятиліть. В більшості робіт проблемафункціональної стійкості людини в умовах інформаційного стресу в прямійпостановці спеціально не вивчалась, хоча ряд питань, що розглядались в них мализв'язок з даною проблемою. В дослідженнях категорія стресу найчастішевикористовувалась як характеристика психічного стану людини чи вартості йогодіяльності. Однак, немає сумнівів, що для вивчення причин, механізмів інаслідків розвитку стресу та його впливу на якість роботи конкретної системиуправління необхідно дослідити ті чинники, що характеризують процесуальніособливості операторської діяльності і функціональні прояви трудової активностілюдини в цих умовах. Очевидно, що значення функціональних особливостей трудовихпроцесів, закономірностей прояву і забезпечення робочої активності людини,механізмів регуляції її поведінки і стану в екстремальних ситуаціях дозволитьне тільки оцінити психічний стан і особливості його впливу на надійністьдіяльності, але і заснувати конкретні рекомендації для підтримання її напотрібному рівні [9, 50-52].
Найбільш повний іглибокий психологічний аналіз особливостей операторської діяльностіпредставлений в ряді робіт Б. Ф. Ломова, Г. М. Зараковського, Е. А. Мілеряна,В. П. Зінченко, В. А. Пономаренка та інших.
З появою автоматизованихсистем управління виникла особлива форма людської діяльності, пов’язана зперетворенням способу отримання формалізованої інформації і логіки самогопроцесу мислення, вона отримує все більше розповсюдження і потребуєдетальнішого вивчення.
На сьогодніпроведені багаточисельні дослідження особливостей діяльності спеціалістіврізного профілю з використанням комп’ютерної технології. Мабуть, немає жодноїсфери діяльності людини, куди не були б впроваджені відеодисплеї, де б невирішувались з їх допомогою завдання вводу чи збору інформації, обробки слів ітекстів, інтерактивної комунікації тощо. Тому слід звернути особливу увагу навплив впровадження комп’ютеризації у студентському середовищі. Існує рядобліків робіт, де вивчались різні аспекти даного виду операторської діяльності– соціальні, психологічні і фізіологічні дослідження проблеми узагальнені іпроаналізовані Г. Л. Смоляном, Г. М. Романовим, В. А. Пономаренко і багатьмаіншими [4, 14-16; 9, 52-54].
Комп’ютеризація навчальноїта професійної діяльності є характерною рисою сучасного етапунауково-технічного прогресу. Вона створила сприятливі умови для підвищенняпродуктивності праці, впровадження нових технологій управління інформаційнимипроцесами, спрощення деяких форм операторської праці тощо. Фізичні і психічніхарактеристики, що вимагаються для роботи з використанням комп’ютерів суттєвовідрізняється від інших видів діяльності. Зазвичай, комп’ютеризовані формироботи малорухливі, пов’язані з безперервним і довготривалим навантаженням,потребують високої активності когнітивних функцій і професійноївідповідальності, володіють, як правило, можливостями поточного об’єктивногоконтролю за рівнем професійної ефективності і надійності виконання операцій ізавдань. Виробничі вимоги до цих форм роботи високі, а наявність умов дляоперативного самоконтролю за якістю роботи слугують додатковим стимулом дляпідтримки необхідної працездатності. В той же ж час було виявлено, що багатовидів робіт, що потребують тривалого використання комп’ютерів чинять сенсорнийвплив.
Огляд дослідженьвпливу роботи з використанням комп’ютерів на розвиток стресу і стан здоров’ясвідчить, як правило, про негативні наслідки цього процесу. Відмічаєтьсяпогіршення соціальних контактів і співробітництва, зниження задоволеностіроботою в силу її одноманіття, поява психосоматичних скарг, розвиток швидкоївтомлюваності та психічної напруженості. Психосоматичні симптоми пов’язувалисьз труднощами вирішення завдань, великою завантаженістю, слабким контролем зарезультатами праці, відсутністю різноманіття у змісті роботи [24, 83; 15,18-23; 44, 92].
В дослідженнях P.Carayon-Sainfort і M. J. Smith було встановлено, що інтенсивне використаннякомп’ютерної техніки в діяльності офісних працівників проявляється у високомуробочому навантажені, напруженому ритмі праці, необхідності здійснюватипостійний контроль за якістю, що викликало сильний щоденний професійний стрес.
Таким чином,результати вивчення процесів впровадження та використання комп’ютерної технікисвідчить про те, що найбільш специфічними робочими чинниками, які викликаютьстрес в цих умовах, є високе робоче навантаження, напружений темп і ритмроботи, недостатній контроль за процесом роботи та неможливість участі вуправлінні робочим процесом, висока складність завдань, монотонність,відсутність різноманіття завдань, дефіцит спілкування з колегами, високавірогідність технічних відхилень чи порушень технічного режиму роботи.
У дослідженняхдіяльності в системі “людина-комп’ютер” було визначено ряд чинників, які єджерелом напруженої роботи і розвитку стресових реакцій. Так як багатокомп’ютерних завдань характеризуються своєю короткочасністю, але більшимоб’ємом інформації, чи тривалістю виконання, високим темпом вирішення завдань,чи аритмічністю цих операцій, тимчасові параметри були в центрі уваги при дослідженніробочого навантаження, напруження і стресу. Зокрема, час відповіді системи,тобто час між вводом інформації користувачем і відповіддю комп’ютера, як буловиявлено, є одним з найбільш сильних стресорів. Характеристики часу відповідісистеми, що викликають стрес, являються функцією трьох чинників: тривалості,зміни та очікування, які в свою чергу взаємопов’язані з типом комп’ютерноїоперації, яка потрібна [9; 33, 421; 34, 52-53].
Можна виокремитидекілька основних чинників, які змінюють реакції на час відповіді системирізної тривалості і змінності. Одним з чинників є розумове напруження, щовиникає через труднощі завдання. Було вказано, що розумове напруження в значніймірі впливає на фізіологічні функції та самопочуття. Але розумове напруження черезскладність завдання проявляється з тією ж інтенсивністю, як і при впливі часувідповіді системи. Проте ступінь напруження через труднощі завдання є функцієюне лише робочого навантаження, але й здібностей індивіда, тому вплив тривалостічасу відповіді системи важко відділити від впливу різних ступенів розумовихзусиль.
Другим чинником,що слід враховувати, є дефіцит часу. В дослідженнях Kuhmann W. були відміченіхарактерні впливи щодо тривалого і короткого часу відповіді системи на різніфізіологічні та робочі параметри. В дослідженнях більш успішне виконаннязавдань, але і більш негативний емоційний стан відмічались при тривалому часівідповіді системи і менш успішне виконання, але більш позитивні емоції – при короткомучасі відповіді системи. В дослідженнях, де була запропонована матеріальнавинагорода за швидке і точне виконання завдань, встановили, що дефіцит часусупроводжується посиленням стресових реакцій.
На основіпроведених досліджень можна зробити наступні висновки: не дивлячись наможливість збільшення швидкості перетворення інформації у сучасних комп’ютерах,лозунг “чим швидше, тим краще” не є вірним.
Більшість причинвиникнення стресових ситуацій, які виникають при використанні комп’ютерної технології,витікають з того факту, що ця технологія розробляється виходячи з вимогимінімального втручання людини, причому відсутність збоїв в управлінні залежитьвід реакції людини і її інтелектуальних можливостей при аналізінепередбачуваних ситуацій, які виникають. Нестача активних дій і застосування навиківприйняття рішення стають каталізатором розвитку стресу, так само як іперіодичні збої техніки чи їх очікування [9, 50-63; 1, 47-52].
Інформаційнийстрес людини є категорією, що характеризує її діяльність в екстремальнихумовах. Але цей стан людини і породжується цією діяльністю. Стрес розглядаєтьсяяк стан, який відображає особливості конкретної діяльності у її специфічнихпроявах (за змістом та умовами реалізації) у конкретної людини. Особливостіцього відображення залежать не лише від зовнішніх чинників діяльності, але івід внутрішніх засобів, які обумовлюють процеси психічної регуляції трудовоїповедінки і функціонального стану.
Тому вивченняінформаційного стресу має базуватись на визначенні та дослідженні тихпсихологічних чинників, які спонукають, програмують, регулюють трудову танавчальну активність особистості.
Аналіз розвиткустану психічної напруженості та інформаційного стресу людини свідчить про те,що в генезисі цього стану ведучу роль відіграють інформаційні процеси, яківизначають специфіку всієї системної організації психічної діяльності і в тойже ж час регулюються нею. Психічні особливості діяльності людини в умовахінформаційного напруження, як і будь-якої іншої діяльності, обумовлюютьсярегулюючим впливом не окремих психічних функцій і якостей, а їх сукупністю, щовизначають характерні риси функціонального взаємозв’язку, взаємодії цих якостейв контексті конкретної діяльності, досягнення певної цілі-результату, в томучислі до впливу стрес-факторів [44, 43-69].
Сукупністьпсихічних властивостей, якостей суб’єкта у своїй цілісності, єдності,організована для виконання функцій конкретної діяльності отримала назвупсихологічної системи діяльності. Розробка концепції про сутність, структуру,функції, динаміку психологічної системи діяльності проведена В. Д. Шаріковим наоснові багаточисельних експериментально-теоретичних досліджень автора та йогоучнів.
Психологічнасистема діяльності, як відомо, включає наступні основні функціональні блоки:мотиви, цілі, програма та інформаційна основа діяльності, прийняття рішення тапідсистема професійно важливих якостей. Вказані функціональні блоки виділені уякості складових психологічної системи діяльності по причині, що відображені вних структури є основними компонентами реальної діяльності.
Між станомпсихічної напруженості, з однієї сторони, і компонентами психологічної системидіяльності існує тісний взаємозв’язок. Він обумовлюється тим, що впливекстремальних умов діяльності (складність завдання, несприятливі зовнішні умовитощо) порушують адекватний рівень функціонування професійно орієнтованихпсихологічних якостей (функцій), викликає зміну процесів гомеостатичногорегулювання в зв’язку зі зростанням психофізіологічної “вартості діяльності”,що вже саме по собі може супроводжуватись психічною напруженістю і стресом. Атакож стан вираженого напруження і стресу, в свою чергу, виступає як причинадезадаптивної поведінки і виникнення передумов до порушення функціональної іпрофесійної надійності [9, 63-66].
Як правило,регуляція діяльності обумовлюється впливом сукупності мотивів (наприклад,досягнення певних результатів, підвищення професійної майстерності, ствердженняпрофесійного положення тощо). На кожному етапі професіоналізації, в конкретнихумовах діяльності домінує та чи інша система мотивів.
Основна функціямотивів – це мобілізація здібностей, функціональних можливостей, професійногодосвіду людини на досягнення поставлених цілей, результатів діяльності. Якщо цяфункція не реалізується, виникають умови для внутрішнього конфлікту, переживанняне втілених очікувань, що призводить до стресу.
Таким чином,потреби здійснюють регулюючий вплив на діяльність через свідомо поставленіцілі, прийняті рішення і професійні наміри [15, 19].
Відомо, що черезформування структури професійних мотивів та їх усвідомлення встановлюєтьсяособистісний сенс діяльності і окремих її аспектів. Отже, розуміння іприйняття, врахування різних смислових аспектів діяльності, їх повне і стійкевідображення у свідомості має забезпечити потрібні результати діяльності і раціональнийрівень мобілізації для цього людських ресурсів.
У конкретнійдіяльності саме ціль виступає в якості усвідомлюваної детермінанти, якавизначає селекцію інформації, що є необхідною умовою дійсно цілеспрямованогорегулювання діяльності. Ціль виступає як ідеальний результат діяльності та якрівень досягнення певних показників, яких хоче досягнути людина. [9, 63-70].
Інформаційнаоснова діяльності –сукупність інформації, що характеризує предметні ісуб’єктивні умови діяльності і дозволяє організовувати діяльність увідповідності до вектору “ціль-результат”. Можливість розвитку психічноїнапруженості і інформаційного стресу багато в чому визначається адекватністю,точністю і повнотою інформаційної основи діяльності.
Інформаційнаоснова діяльності формується на 3-ох рівнях: 1) на сенсорно-перцептивному рівнівідображаються закономірності відповідних механізмів сприйняття (відображення)сигналів, що несуть професійно важливу інформацію; 2) на когнітивному рівніформується оцінка функціональної значимості сигналів, тобто цінності інформаціїдля виробничої діяльності, а також організується збір, зберігання і здобуванняцієї інформації; 3) на образно-перцептивному рівні відображаютьсязакономірності об’єднання окремих інформаційних ознак в цілісні образи, з опороюна які проходить програмування і регулювання діяльності [30, 62; 37, 50].
Важливовідмітити, що в психологічну систему діяльності входять ті психічні властивостісуб’єкта діяльності, які дозволяють точно, вчасно та адекватно сприйматипрофесійно важливі інформаційні ознаки, тобто психофізіологічні якості, а такожпсихічні властивості, що сприяють встановленню професійної значимості тих чиінших сигналів і забезпечують процес когнітивного научіння, а також знання якрезультат цього научіння.
Ведуча роль пізнавальнихпроцесів у забезпеченні психічної стійкості чи у виникненні напруженості тастресу визначається тим, що ці процеси опредмечуються у конкретних діях,виступаючи як внутрішній спосіб їх реалізації.
Характерними прироботі у інформаційній та технологічній сферах є похибки сприйняття часу,особливо його тривалості. Відомо, що час, заповнений терміновою, цікавою івідповідальною роботою летить швидше, його навіть не вистачає. В умовахпереживання та робочого напруження часто порушується відчуття часу, не дотримуютьсязадані часові нормативи виконання певних дій, виникають збої у своєчасностіреакції на сигнали тощо. При монотонній роботі, розвитку втоми, зниженніпрофесійного інтересу порушення відчуття часу проявляється у його суб’єктивному“продовженні, збільшенні”, що може призвести до помилок сприйняття, щовиявляються в уповільненні часових процесів. Викривлене сприйняття часу,виникнення відчуття його дефіциту або надлишку найбільш характерне дляаварійних ситуацій. [9, 70-92; 44, 82-99].
Прийняття рішенняпотрібне при формуванні і реалізації практично всіх компонентів психологічноїсистеми діяльності (вибір цілі і завдань, елементів програми діяльності тощо).Необхідність вибору варіантів дій, особливо у невизначених ситуаціях, привиникненні непередбачуваних обставин обумовлює високу вірогідність прийняттяпомилкових рішень і, відповідно, порушень надійності діяльності та розвиткустресу. Прийняття рішення може бути імпульсивним, з ризиком, обережним,врівноваженим.
Ефективність інадійність рішення професійних завдань залежать від характеру процесівприйняття рішення (особисте чи стороннє втручання; своєчасність тощо) [9,79-86].
Процеспрофесіоналізації, вдосконалення майстерності і підвищення функціональноїстійкості до впливів екстремальних чинників може вважатись успішним тоді, коливін супроводжується формуванням досить стійких спеціалізованих структурпрофесійно важливих якостей та забезпечує адаптацію до нових вимог суб’єктадіяльності. [15, 22; 9, 86-88].
Будь-якийрізновид стресу (особистісного, міжособистісного, сімейного, професійного тощо)є в своїй основі інформаційним, тобто джерелом його розвитку стають зовнішніповідомлення, інформація про реальний чи очікуваний імовірний впливнесприятливих подій, їх загрозу чи “внутрішня” інформація у формі минулихуявлень, що виходять з пам’яті про події, ситуації чи їх наслідки, щотравмували психіку. Ці реакції, як правило, пов’язані з продукуваннямнегативних емоцій, розвитком почуття тривоги протягом існування конфліктноїситуації (реальної чи уявної) аж до її вирішення або суб’єктивного подоланняцього стану. Тобто в стресі інформація про несприятливе, небезпечне є пусковиммеханізмом [39, 101-103; 9, 88-92].
Узагальнені данілітератури та результатів різних досліджень дозволяють виокремити основніпричини розвитку інформаційного стресу.
За своєю роллю уформуванні інформаційного стресу всі причини можна розділити на:
1)   безпосередні, які є об’єктивнонесприятливим фактором інформаційної взаємодії людини і техніки, джереломекстремального робочого навантаження і «пусковим моментом», тобто початковиметапом розвитку стресу;
2)   головні,яківідображають індивідуальні особливості суб’єкта діяльності, котрі визначаютьможливості виникнення стану стресу у конкретного індивіда, механізми його регуляціїі засоби подолання;
3)   супутні,які сприяютьпояві і проникненню безпосередніх і головних причин стресу, а такожналаштовують суб’єкта діяльності на розвиток у нього даного стану.
Причинирозвитку інформаційного стресу:
І. Безпосередні(інформаційні).
1. Семантичні(смислові):
 - високасуб’єктивна складність завдання;
 - високавідповідальність за виконання завдання;
 - небезпечністьситуації;
 - недостатнійконтроль за ситуацією;
 - невизначеність(невідомість) оперативної ситуації;
 - непередбачуваністьрозвитку ситуації;
 - часткова чиповна невдача у діяльності;
 - суперечливістьінформації тощо.
2.Операційні:
 - дефіцитінформації;
 - надлишокінформації;
 - великий об’ємінформації;
 - низькавірогідність надходження значимої інформації;
 - порушенняритму надходження інформації тощо.
3. Часові:
 - дефіцит часу;
 - великатривалість впливу робочого навантаження;
 - аритмічністьпред’явленої інформації;
 - високий темппред’явленої інформації;
 - невизначеністьчасу (несподіваність) надходження сигналу тощо.
4. Організаційні:
 - низькаоб’єктивна вірогідність надання інформації, об’єктивна невизначеність моментунадання інформації;
 - неправильнийвибір необхідної інформації;
 - відволіканняуваги;
 - пропусксигналу, об’єктивна складність завдання;
 - суміщенадіяльність тощо.
5. Технічні:
 - відмовасистеми;
 - блокуваннясигналу;
 - маскування,викривлення сигналу;
 - хибнаінформація;
 - інтерференціясигналів;
 - суперечливістьінформаційних ознак ситуації;
 -невідповідність сигнальних ознак інформації тощо.
ІІ. Головні(суб’єктивні).
1. Моральні:
-      недисциплінованість;
-      безвідповідальність;
-      неохайністьтощо.
1.   Професійні:
-      низькийрівень знань;
-       недостатнійрозвиток навичок та вмінь;
-      Відсутністьнеобхідного досвіду тощо.
2.   Фізіологічні:
-      зниженнярезервів організму в результаті гострих чи хронічних захворювань;
-      несприятливіфункціональні стани (укачування, перевтома, тощо);
-      незадовільнийрівень чутливості аналізаторів тощо.
3.   Психологічні:
-      низькаабо занадто висока мотивація діяльності;
-      недостатнійрозвиток професійно-важливих психічних якостей;
-      несприятливіособливості особистості і психічні стани тощо.
ІІІ. Супутні(середовищні).
1. Ворганізації праці:
-      нераціональнийрежим праці та відпочинку (наднормові, нічні зміни);
-      надмірнеробоче навантаження;
-      недолікив зворотному зв’язку про результати діяльності, неадекватність оцінкидіяльності та оплата праці;
-      недолікив охороні праці, техніці безпеки, обладнанні робочого місця;
-      недолікив професійному (медичному, психологічному) відборі, у психологічному тамедичному контролі за процесом діяльності тощо.
2. У засобахпраці:
 - недоліки вкомпонуванні приладів, кодуванні інформації, розбірливості текстури,світлотехнічних характеристик приладів, конструкції органів управління, їхзагрузки, просторовому співвідношенні тощо.
3. В умовахпраці:
 - недоліки вмікрокліматі і газовому складі повітря на робочому місці, у рівні шуму,вібрації та освітлення, у конструкції робочого місця, рівня обзору;
 - несприятливийпсихологічний клімат у колективі;
 - недостатняспрацьованість, згуртованість;
 - міжособистісніконфлікти;
 - низькийрольовий статус;
 - незадовільнийрівень соціальної відповідальності, особистої довіри, суспільного визнання,схвалення тощо. [9, 155-161].
Останнім часомособливо активно стала вивчатись проблема інформаційного стресу у трудовій танавчальній діяльності. У вітчизняній та зарубіжній науці почали досить широкевивчення питання впливу інформаційних чинників на діяльність людини та їїстани. [9, 155-156].
Таким чином, інформаційнийстрес можна визначити як стан надмірної психічної напруженості з явищамифункціональної вегето-соматичної і психічної дезінтеграції, негативнимиемоційними переживаннями і порушеннями професійної працездатності в результатінесприятливого впливу екстремальних чинників інформаційного взаємовпливу людиниі техніки
 
1.6. Інформаційнийневроз як результат хронічного стресу
 
Неврози (з грец.neuron – нерв, osis – суфікс, що означає захворювання) – функціональніхворобливі стани, що виникають та розвиваються в умовах незавершеноїпсихотравмуючої мікросоціальної ситуації, яка викликала різке емоційнеперенапруження (з іррадіацією у соматичних процесах) і непереборну особистіснупотребу ліквідувати цей стан. Це функціональний розлад, “зрив” вищої нервовоїдіяльності в результаті перенапруження основних нервових процесів – збудження ігальмування та їх динаміки. Проте не існує загальноприйнятого визначенняневрозу, саме тому виявляються розбіжності в результатах епідеміологічнихдосліджень у психіатрів різних шкіл [12, 84; 34].
Неврози належатьдо групи “межових” функціональних нервово-психічних розладів, що проявляються успецифічних клінічних феноменах за відсутності психотичних явищ.
Високі темпижиття, постійні інформаційні перевантаження і дефіцит часу можуть виявитисьпричинами різного роду відхилень в нормальній діяльності окремих чи багатьохсистем організму. Умови інформаційного перевантаження носять довготривалийхарактер, стосуються все більшого контингенту людей, а, отже, стаютьнебезпечними для суспільства в цілому. Хронічний інформаційний стрес можепризводити до розвитку інформаційного неврозу. Для характеристикиінформаційного неврозу, необхідно виділити самостійні форми патології вищоїнервової діяльності (далі ВНД), що виникають внаслідок тривалої роботи мозку вумовах несприятливого поєднання трьох чинників, так званої тріади:
 - необхідністьобробки і засвоєння великого об’єму інформації, включаючи етап прийняттярішення;
 - постійнийдефіцит часу, відведеного на роботу мозку;
 - високий рівеньмотивації, що визначає високозначимість інформації;
 Або тривалийдефіцит високозначимої інформації.
 Патологія ВНД,що виникає в цих умовах, отримала назву інформаційної, а залежно відсимптоматики і механізмів вона диференціюється на інформаційні неврози таінформаційні психози. В будь-якому випадку слово інформація використовуєтьсядля позначення свідчень про явища, закодовані в слові чи інших подразникахсигнального значення (умовно-рефлекторних – по І. П. Павлову, екстраполяційних– по Л. В. Крушинському, образних – по І. С. Бериташвілі). Уявлення проінформаційні неврози як про наукову концепцію бере початок з дослідів повиробленню дуже тонких диференційних зорових подразників, а також з дослідівпро умовно-рефлекторне відтворення ситуації повені в Ленінграді (1924 року),тобто саме тоді вдалось довести можливість виклику патологіїумовно-рефлекторної діяльності на сигнальні подразники за механізмомтимчасового зв’язку [19; 51, 5-11; 12].
Концепція проінформаційні неврози вперше ставить питання про взаємозв’язок аналітико-сентитичноїфункції з функцією регуляції мотивації і з врахуванням часового чинника,відведеного для вирішення завдання, хоча раніше неодноразово відмічалисьвипадки виникнення неврозів в результаті перенапруження цієї функції мозку.Існує певний закономірний зв'язок цих явищ, який грає важливу роль як увиникненні, так і в попередженні неврозів, а це звичайно робить правомірним іпошук оптимальних умов поєднання тріади невротизуючих чинників шляхомвідповідної зміни їх параметрів штучно експериментатором. Та обставина, щозмінюючи кількісні та якісні властивості цих окремих чинників, можна не лишевикликати невроз, але й попередити його розвиток, дозволяє вважати, що в рукахекспериментатора є можливість управляти цим явищем в цілому, а це дозволяє зпевним підґрунтям вважати, що явище носить закономірний характер і виокремленняінформаційного експериментального неврозу у тварин як форми патології їх ВНД єдосить обґрунтованим [23, 262-277].
Очевидно, щодеякі психогенні чинники набирають більшого значення у виникненні неврозів, ідо них в першу чергу належать умови несприятливого поєднання об’єму інформації,що треба засвоїти, часу, відведеного на роботу мозку, і високої мотиваціїзначимості поведінки. Неврози, що виникають в цих умовах і отримали назвуінформаційних. Вони можуть супроводжуватись клінічною картиною будь-якою з формневрозів існуючої класифікації. Саме тому вивчення питання про інформаційніневрози є просто необхідним [51; 5, 103].
 Крімвиокремлення трьох основних умов виникнення інформаційних неврозів (їх можнарозглядати як первинні чинники невротизації), суттєвий вплив на розвитокхвороби здійснюють і такі чинники, як індивідуальні особливості ВНД, генетичнасхильність, астенізація організму, інші захворювання. Однак всі ці чинникиможна назвати вторинними. Отже, первинні чинники викликають інформаційніневрози, значні для всіх, незалежно від індивідуальних особливостей організму ійого нервової системи. А вторинні чинники визначають різницю в швидкостівиникнення неврозу, характері його протікання і в цілому різну індивідуальнустійкість нервової системи до неврозів при зростаючих інформаційнихнавантаженнях. Проте те, що вони називаються вторинними зовсім не означає, щопо значенню вони другорядні, більше того відносно конкретних випадків вониможуть бути вирішальними. Поділ причин виникнення неврозів на первинні тавторинні сприяє визначенню головного патогенетичного фактору хвороби, авідповідно – головної мішені її профілактики і лікування [27; 17, 48-49].
Як дослідження натваринах, так і спостереження за хворими дозволяє розглядати 2 формиінформаційних неврозів, які відрізняються за умовами виникнення:
-      в першомувипадку при виключно високому значенні інформації ефективною стає їїкороткочасна експозиція;
-      в другому– при помірно значних сигналах важливою умовою невротизації є хронічний дефіцитчасу.
 Є основиприпускати, що ці дві форми неврозу відрізняються за механізмами розвитку, хочаб тому, що при гострій психогенній травмі емоційна реакція негативного знакуодразу ж виражена дуже сильно і багато в чому визначає формування патології таїї симптоматику, тоді ж як при довготривалому впливі на мозок неврозогеннихчинників, що визначають виникнення інформаційного неврозу, негативна емоціяформується поступово і мозок має великі можливості для використання своїхкомпенсаторних механізмів в цілях відвернення розвитку неврозу. Рядспостережень вказує, що різке і довготривале обмеження доступу довисокозначимої інформації є чинником, що сприяє розвитку неврозу у людей чивикликає невроз. Ця обставина і стала основою для вивчення закономірностейпротікання ВНД при інформаційному дефіциті шляхом створення експериментальнихмоделей, близьких чи адекватних до умов інформаційного дефіциту, щозустрічається в житті людини. Ряд спостережень вказує, що довготривалий дефіцитінформації викликає у людей значні відхилення в протіканні психічних функцій інавіть невроз. Виокремлення інформаційного неврозу як форми патології ВНДґрунтується на врахуванні етіологічних ознак – це дає достатньо підстав длярозгляду клінічної форми цього захворювання [51, 10-20; 18, 66, 266].
Спостереженняклініцистів, соціологів, психологів, педагогів виявили, що нерідко в людей, щознаходяться довгий час в умовах інформаційного перевантаження, виникають різнівідхилення від нормальної діяльності мозку чи інших систем організму, щовказують на “труднощі в протіканні ВНД”, “невротичний стан” чи “невроз”.Встановлено, що початкова реакція на зростаюче інформаційне перевантаженнялюдини заключається у втраті вхідної інформації, якщо ж потік інформації стаєзанадто великим і продовжується довгий час, то настає зрив, тому требазмінювати умови роботи. Психофізіологічні дослідження виявили, що існуючі умовипраці та навчання викликають значне емоційне напруження і раннє зниженняадаптаційних можливостей різних систем організму, часта патологія в діяльностінервової системи, серцево-судинної системи, травної тощо.
За даними А. І.Кіколова у представників різних професій, пов’язаних з постійним потокомінформації, після тривалої роботи виникають скарги на часті негативні емоції,стан емоційної неврівноваженості, поганий сон, підвищену нервовість,відсутність апетиту, болі в області серця, порушення функцій травлення тощо. Азгодом ці прояви часто переростають у невроз. Автор відмічає умови, що маютьпатогенний вплив на людей, а саме: необхідність реагувати на великий потікінформації, часте прийняття відповідального рішення, швидке переключення увагиз одного предмету на інший, нестача часу, підвищене відчуття відповідальностіза прийняте рішення тощо [25].
Тоффлер,аналізуючи умови життя в США, вважає, що зростаюча кількість психічнихрозладів, неврозів і втрати душевної рівноваги обумовлена тим, що багатьомлюдям на сьогодні важко виробити розумний, цілісний і стійкий особистіснийстиль життя. Оточуюче середовище стає настільки ефемерним, незвичним іскладним, що мільйонам загрожує адаптаційний шок – шок від зіткнення змайбутнім. Цей шок він характеризує як фізичний та психічний розлад, щовикликається перевантаженням фізичних адаптаційних систем людського організму іпроцесів прийняття рішення. Діапазони симптомів досить широкі – починаючи відтривожності, ворожості, спалахів майже безпідставного збудження і закінчуючифізичним нездужанням, пригніченим станом і апатією.
Отже, відповіднодо спостережень, що були проведені в різних галузях життєдіяльності, виникненнюневротичного напруження, невротичного стану і навіть неврозу, сприяютьнаступні чинники:
-      одночасневиконання кількох операцій;
-      необхідністьшвидкої віддачі розпоряджень підлеглому персоналу;
-      сприйняттябезперервного потоку різноманітної і численної інформації;
-      гострийдефіцит часу для переробки цієї інформації і для відповідальних розпоряджень;
-      відчуттяпідвищеної відповідальності за прийняте рішення;
-      необхідністьзбереження інтенсивної і напруженої інтелектуальної діяльності постійно напідвищеному рівні;
-      виникненняпомилок, технічних неполадок і конфліктних ситуацій, що викликають станемоційної напруги [7, 48-50; 11, 38-41].
Всі ці конкретнічи часткові умови невротизації можна розмістити по трьом групам чинників, щоскладають основу формування інформаційного неврозу. Таким чином, необхідністьодночасно виконувати декілька операцій (“віддача швидких розпоряджень,підлеглим, сприйняття безперервного потоку різноманітної інформації”) – і єпроцесом обробки та засвоєння інформації, включаючи процес прийняття рішення.Їх реалізація забезпечується такими механізмами і апаратами мозковоїдіяльності, як аналітико-синтетична діяльність, механізми регуляції пам’яті таемоцій, апарати акцептора дії і прийняття рішення тощо. Вказівки багатьохавторів на “нестачу” часу, відведеного на обробку та засвоєння інформації вповній мірі відповідає розумінню “дефіциту” часу як одному з трьох основнихчинників виникнення інформаційного неврозу, лише з тією відмінністю, що самехронічний тривалий дефіцит часу, а не гострий дефіцит часу відіграє патогеннуроль. Розуміння високого рівня мотивації як третього основного чинника інформаційногоневрозу включає такі конкретні прояви суб’єктивного переживання, як відчуттяпідвищеної відповідальності за прийняте рішення, відповідальність зарозпорядження, що віддається підлеглим тощо. Підкреслюючи значення тріадичинників, які грають патогенну роль при їх несприятливому поєднанні, зовсім неігнорується значення індивідуального досвіду і знань людини, конституційнихособливостей і ряду інших чинників, що визначаються в рамках уявлення проінформаційний невроз як чинник другого (але не другорядного) порядку. Але требавраховувати вирішальне значення чинників першого порядку.
Дослідженнядинаміки працездатності, втомлюваності та стану здоров’я студентів та учнівряду шкіл виявили, що нова система навчання, зміни шкільної програми впливаютьна психіку учнів, так як зростає і об’єм інформації, і темп проходженняучбового матеріалу. [25; 29].
Тобто, проведенідослідження дозволяють поставити питання про те, що існуючі умовижиттєдіяльності дітей шкільного віку та студентів нерідко являються неадекватнимидля індивідуальних особливостей їх нервової системи і в комплексі знавантаженням на вищі функції мозку, що має місце через зростаючі програминавчання, довготривале перебування біля телевізорів і комп’ютерів, вивчення мовта інше, при їх несприятливому поєднанні можуть викликати хворобливі стани.Хоча нові програми навчання у поєднанні з іншими сприятливими чинниками немають небезпеки для здоров’я учнів шкіл та студентів вищих навчальних закладів [51,3-31].
Відомо, щонавчальна діяльність студентів відрізняється суттєвим розумовим навантаженням,емоційною напругою на фоні зміни умов життя і діяльності, малого фізичногонавантаження (у вигляді гіпокінезії і гіподинамії). Це проявляється уособливостях перехідної стадії між оптимальною (високою) працездатністю довираження втоми на початку періоду неухильного зниження працездатності, колиспостерігається тимчасове підвищення функціонального стану організму іпокращення показників працездатності, після чого вона розвивається значношвидше. Очевидно, що вольові зусилля і емоційні реакції використовуються зметою продовження роботи на фоні втоми, хоча і забезпечують короткочасниймобілізуючий ефект, але ж тривала навчальна діяльність в такому станінеможлива.
Розвитокрозумової втоми має відмінності порівняно з фізичною, яка призводить доавтоматичного припинення роботи, а розумова втома викликає нервово-психічнеперезбудження, невротичні розлади, порушення сну тощо. При перевтомі знижуєтьсяпрацездатність, вона негативно впливає на фізичне та психічне здоров’я – частістреси, нераціональне харчування, куріння, вживання алкоголю, гіподинамія, якісупроводжують навчальну діяльність студентів – в цьому контексті першочерговогозначення набуває своєчасне виявлення перевтоми як одного з напрямів попередженняінформаційного неврозу [29, 18-22; 51, 20-44; 40].
Отже, аналізпричин захворювання неврозом показує, що у всіх випадках хворі до виникненняневрозу довгий час перебували в несприятливих умовах для їхньої нервовоїсистеми. Ці умови заключаються в необхідності обробки більшого потокуінформації при постійному дефіциті часу і високій мотивації, наприклад,престижний характер роботи чи матеріальна зацікавленість. Згідно запропонованоїкласифікації даний невроз і називається інформаційним.
Таким чином, перебуванняу стані хронічного інформаційного стресу у результаті призводить до розвиткуінформаційного неврозу.
 
1.7. Психологічнезабезпечення психічного здоров’я у навчальній діяльності студентів
Ефективностіпсихологічного забезпечення психічного здоров’я (далі ПЗПЗ) студентів можнадосягти передусім шляхом певних організаційних заходів правильної організаціїрежиму праці та відпочинку з урахуванням психологічних та психофізіологічнихособливостей студентів.
Регламентація іуправління навчальною діяльністю є основним організаційним коригуючим засобом усистемі ПЗПЗ.
У цьому аспектіПЗПЗ є основою продуктивної навчально-пізнавальної діяльності та засобівадекватної адаптації молоді до умов життєдіяльності в несприятливі періодинавчання (особливо на першому курсі), що забезпечує оптимальну організаціюнавчання через суворий ритм і послідовність виконання навчального навантаженняі сприяє розвитку динамічного стереотипу діяльності [6, 73-77; 24, 18].
Науковідослідження свідчать, що системи ПЗПЗ є адекватним засобом – завдяки тренуючимі стимулюючим впливам така система полегшує пристосування людини до нових умовнавчання і життя. Тривала дія збереженого і адекватного режиму праці тавідпочинку, ритму діяльності сприяє виробленню і зміцненню умовно-рефлекторнихзв’язків робочого динамічного стереотипу, що сприяє і нормалізації адаптивногопроцесу, оберігає від хронічної втоми, перевтоми, перенапруги. Таким чином,ПЗПЗ має позитивний вплив на психічне і фізичне здоров’я особистості. Поряд зорганізаційними заходами ПЗПЗ має включати основні та пасивні методипсихологічної допомоги, які забезпечують підготовку вищої нервової діяльностіяк носія психічних явищ до суттях навантажень під час навчання, до зміни режимупраці та відпочинку, життя і навантаження [29, 35-36].
При цьомуособливого значення набуває самоконтроль за виконанням комплексу ПЗПЗ для осібз особливим типом нервової системи, певними індивідуально-психологічнимивластивостями, такими як виражена нервово-психічна нестійкість, високатривожність, низький рівень самоконтролю, само актуалізації, високий рівеньконфліктності та низький рівень конформності; низький рівень мотивації закцентуаціями гіпотимії, екзальтованості, репресивності на фоні застрявання.
Психологічназначимість організації раціональної праці та відпочинку зумовлена тим, щозавдяки робочому динамічному стереотипу діяльності ліквідується особливийвнутрішньо-особистісний конфлікт, який виникає через невідповідність вимогдієвості адаптивного рівня психічних можливостей особистості [53, 19].
З розв’язаннямтакого конфлікту знімається нервово0психічна напруга, активізуються функціїуваги, пам’яті, мислення, стабілізується нервово-психічна стійкість,зменшується рівень тривожності, подразливості, агресивності, підвищуєтьсяінтерес і потреба в праці. Одночасно поліпшується суб’єктивний стан, сон,фізична та розумова працездатність, розширюються адаптивні можливостісоціально-психологічної адаптації.
Дослідженняпоказали, що організаційні заходи в системі ПЗПЗ під час навчання студентівсприяють суттєвому покращенню успішності і психологічному задоволеннюнавчанням.
Величезну рольвідіграє збільшення рухової активності, нормалізація біоритмів організму, асаме циклу «бадьорість-сон» [49, 22-24].
Слід відмітити,що в мозку існують специфічні механізми, які запобігають виникненнюінформаційних стресів, у т. ч. зниження мотивації. Крім того важливою складовоюпрофілактики стресів є уміння адекватно застосовувати способи корекції таприйоми саморегуляції функціональних станів. Зовнішні способи корекціїфункціональних станів включають: оптимізацію режимів праці та відпочинку,тренування та професійна підготовка, нормалізація санітарно-гігієнічних умов, атакож такі новітні методи, як арт-терапія, бібліотерапія, аромотерапія,музикотерапія, терапія кольорами, масаж, фізіотерапія, гіпноз тощо. До методівсаморегуляції функціональних станів слід віднести спеціалізовану дихальнугімнастику, м’язову релаксацію, медитацію, аутотренінг тощо [23; 24].
У системі ПЗПЗстудентів дуже важливо змінити ставлення особистості до психотравмуючої події,вплинути на ті характерологічні особливості, які роблять її особливо чутливоюдо них [48, 344].
Щоб уникнутиперевантажень, треба обмежити кількість джерел подразнення. Якщо це неможливо,то відомий учений-футуролог Алан Тоффлер пропонує змінити канал сприйняття –“перемкнути” його. Людина може зануритись в так званий транс, наприклад,читаючи книгу, тому непомітно перестає чути сторонні звуки, такого ж результатуможна досягнути слухаючи приємну (бажано класичну) музику. Якщо умовидозволяють, то цей метод можна застосовувати і на робочому місці
Існує доситьбагато способів і методів боротьби зі стресом, як індивідуальних, так іорганізаційних. До індивідуальних методів належать: регулярний активнийвідпочинок; релаксація (заняття йогою, медитація, аутотренінг); тренінг навичоксамоконтролю поводження; планування власного часу; забезпечення достатньоїтривалості сну; когнітивна терапія та ін.
Однакзастосування таких заходів недостатньо. До проблеми необхідно підходити комплексно,не просто допомагати боротись із сильним стресом чи його наслідками, алепопереджати його на рівні організації (наприклад, формування прийнятногосоціально-психологічного клімату, виключення (по можливості) ситуацій рольовогоконфлікту, дотримання санітарно-гігієнічних норм, надання консультативноїпідтримки тощо) [30].
Тобто звпевненістю можна сказати одне – для ефективної профілактики виникненняінформаційних стресів слід застосовувати цілий ряд засобів та заходів, аджелише комплексний підхід забезпечує стійкість організму до негативного впливустресогенних чинників.
Результатилітературного огляду ще раз підтверджують актуальність та перспективи даногодослідження, яке вимагає міждисциплінарного підходу.
Таким чином,раціональний режим праці та відпочинку студентів у концепції ПЗПЗ створюєоптимальні умови психологічної адаптації молоді до робочих навантажень і доцілого комплексу умов та особливостей навантажень навчальної діяльності, дляпопередження розумового та нервово-психічного перевантаження.

Розділ II Проблемидіагностики адаптаційних процесів до навчального процесу у студентів вищихнавчальних закладів
 
2.1. Аналітичнахарактеристика методів дослідження
 
Аналізлітературних джерел і патентний пошук дозволив виділити кілька методичнихпідходів та звернути увагу на наступні методики дослідження даної проблеми:
— Методика визначення стрес-стійкостіта соціальної адаптації Холмса і Раге;
— Тест нервово-психічної адаптації;
— Тест “Рівень та тип стресу”;
— Методика “Самооцінка психічнихстанів” (за Г. Айзенком);
— Тест “Самооцінка стійкості до стресу”;
— Методика “Самооцінка інформаційнихпроцесів”;
— Методика “Схильність до стресу”;
— Тест “Рівень невротизації”;
— Методика експрес-діагностики неврозуК. Хека і X. Хесса.
Перша частинадослідження проводився на студентах першого курсу та включала два етапи:дослідження динаміки адаптивних можливостей в першому та в другому семестрах. Удослідженні взяли участь 25 студентів І курсу Рівненського державногогуманітарного університету, що навчаються на спеціальності “практичнапсихологія”, віком 17-18 років. Для цього були використані наступні 5 методик:
·   Методика визначеннястрес-стійкості та соціальної адаптації Холмса і Раге;
·   Тест нервово-психічноїадаптації;
·   Тест “Рівень та тип стресу”;
·   Методика “Самооцінкапсихічних станів” (за Г. Айзенком);
·   Тест “Самооцінка стійкості достресу”.
Методикавизначення стрес-стійкості та соціальної адаптації розроблена докторами Холмс і Раге(США), які вивчали залежність захворювань (в тому числі інфекційних захворюваньі травм) від різноманітних стресогенних життєвих подій у більш ніж 5 тисячпацієнтів. Вони прийшли до висновку, що психічним та фізичним захворюваннямзазвичай передують певні серйозні зміни у житті людини. На основі даного дослідження,вони зіставили шкалу, в якій кожній важливій життєвій події відповідає певнечисло балів залежно від ступеня її стресогенності.
Методика можезастосовуватись:
·      В якостісамостійної психологічної методики;
·      Укомплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Методикаскладається з 43 подій, що можуть призводити до стресу, які відібрані зарезультатами оцінки надійності та валідності. Імовірність захворювання залежитьвід того, якою є сума балів подій, які відбулися останнім часом.
Методика належитьдо типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використанняу вигляді анкетного опитування.
Час заповненнябланка не фіксується.
Методика є доситьвисоко обґрунтованим інструментом діагностики стрес-стійкості та соціальноїадаптації особистості.
Інтерпретаціярезультатів: менше 150 балів – імовірність виникнення дезадаптації складає 30%,(тобто невелика імовірність дезадаптації); 151-299 балів означають 50%імовірності виникнення дезадаптації та захворювання (середня імовірність); при300 балах і вище – вона збільшується до 80-90% (висока імовірність дезадаптації).
Кінцева сумавизначає одночасно ступінь опору стресу. Велика кількість балів – це сигналтривоги, що попереджає про небезпеку стресу. Кінцева сума має ще одне важливезначення – вона виражає (в цифрах) ступінь стресового навантаження.
Ступінь опорустресу: 150-199 балів – високий; 200-299 балів – межовий; 300 і більше балів –низький ступінь опору стресу.
Якщо кількістьбалів перевищує 300 – це означає реальну небезпеку психосоматичногозахворювання чи нервового зриву, так як на цій стадії є близькість до фази нервовоговиснаження (Додаток 16).
Тестнервово-психічної адаптації – це психіатричний тест, що на операційному рівнівиражається у виявленні рівня нервово-психічної адаптації шляхом встановленнянаявності і вираженості у особистості деяких психіатричних симптомів. Така йогонаправленість виявляється ще й в тому, що крайніми категоріями багатомірноїшкали адаптації виступають абсолютне (ідеальне) нервово-психічне здоров’я іімовірний хворобливий нервово-психічний стан.
Тест можезастосовуватись:
·      В якостісамостійної клініко-психологічної методики;
·      У складіметодичного оснащення програм, спрямованих на вивчення чинниківнервово-психічного здоров’я, коли тестові оцінки являють собою результуючузмінну, що відображає вплив чинників, які вивчаються в епідеміологічномуаспекті;
·      У складіпослідовних процедур у комплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Тест складаєтьсяз 40 питань та суджень, відповідати на які потрібно «так» чи «ні». Судженнявідібрані за результатами оцінки надійності та валідності. Кожне твердження маєчотирьохбальну шкалу з нульовою поділкою (тобто розуміється можливістьвідсутності симптому), що належить до так званих шкал послідовних інтервалів.Отримання кінцевих оцінок відбувається шляхом додавання. Шкали побудовані потипу шкали Лікерта; вони ідентифікують симптоми з перехідною реакцією,актуальною реакцією, станом чи розвитком.
Тест належить дотипу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання увигляді анкетного опитування. Для оцінки результатів необхідний ключ – прозора«сітка», де нанесені шкальні оцінки значень відповідей.
Час заповненнябланка складає приблизно 5 хвилин.
Важливим аспектомпроведення тесту виступає те, що він не є основою для встановленняпсихіатричного діагнозу, а сам тест призначений для психічно здорових людей.
Первинна обробкарезультатів здійснюється шляхом додаванням звірених за ключем балів, які булиотримані по всім шкалам. Оцінка результату дається на основі його зіставлення звідповідною z-оцінкою.
Інтерпретаціярезультатів: данні пояснюються на основі підходу, висунутого Ю. А.Александровським, згідно якого послаблення адаптаційної діяльності клінічновиражається у психопатологічних утвореннях, що спостерігаються при межовихформах нервово-психічних розладів. За змістом категорії шкали адаптаціївідповідають групуванню станів психічного здоров’я, що були запропоновані С. Б.Семичевим. Таким чином, результати інтерпретації тестової оцінки визначаютьмісце особистості на континуумі нервово-психічної адаптації.
Тест є високообґрунтованим інструментом діагностики саме рівня нервово-психічної адаптації,тобто відображає кількісну сторону процесу адаптації. (Додаток 17).
Тест “Рівеньта тип стресу” підготував Патрік Лежерон (Patrick Legeron) – французький психіатр,консультант. Спеціаліст в галузі виявлення стресів, автор книги «Стрес нароботі».
Тест можезастосовуватись:
·      В якостісамостійної психологічної методики;
·      Укомплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Навіть приоднаковому образі життя різні люди реагують на стрес по-різному. Даний тестдозволяє зорієнтуватися, як саме. Фізична сфера, емоційна сфера та сферастосунків – три рівні, на яких проявляє себе стрес. Вони взаємопов’язані, алезначимість у кожного своя. Тому, щоб зуміти зняти напругу, необхідно визначитихарактерний тип прояву стресу. В цьому і є основне завдання даного тесту. Першачастина дозволяє виміряти рівень стресу – те, наскільки людина схильна донього. Друга допоможе визначити, до якого роду тиску людина найбільш чутлива.
Тест складаєтьсяз 12 суджень, які відібрані за результатами оцінки надійності та валідності.Отримання кінцевих оцінок відбувається шляхом додавання кількості балів зашкалами для визначення рівня стресу та підрахунком найбільшої кількості балівза кольоровими шкалами, що відповідають певному типу стресу.
Тест належить дотипу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання увигляді анкетного опитування.
Час заповненнябланка складає приблизно 5-7 хвилин.
Інтерпретаціярезультатів щодо рівня стресу: 6-12 балів – рівень стресу дуже низький. Вміннядобре справлятись з стресовими ситуаціями, зберігати спокій при виникненніскладних обставин; 13-20 балів – рівень стресу середній. Стрес мобілізує,заставляє проявляти свої найкращі якості і стимулює вирішувати складніситуації. Але в деяких обставинах варто було б намагатись краще контролюватисебе, щоб не доводити себе до стресового стану; 21 бал і вище – рівень стресудуже високий. Потрібно якнайшвидше змінити ситуацію та стресове оточення абонавчитись керувати своїм стресовим станом. Інтерпретація результатів щодо типустресу: переважна більшість “синіх” відповідей відповідає фізичному стресу.Даний стрес викликає викид хімічних речовин, які впливають на тіло людини.Звідси відчуття втоми, спазми, серцебиття, напруження м’язів, важкість дихання,відсутність енергії, порушення сну та інші психосоматичні прояви. В даномувипадку тіло – головний «накопичувач» стресу. Має сенс приділити увагу розслабленнютіла за допомогою релаксації, занять йогою, дихальною гімнастикою, прогулянокна свіжому повітрі, масажу, таласотерапії тощо.
Переважнабільшість “зелених” тверджень відповідає емоційному стресу. Стрес активізуєнегативні емоції – страх, гнів, які згубно впливають на психіку людини. Вданому випадку важко давати вихід своїм емоціям, людина відчуває депресію,тривожність, проблеми зі здоров’ям, стає песимістичною у поглядах на життя,критичною до всього оточуючого, незадоволеною, здатною перебільшувати ідраматизувати події, Необхідно вносити позитивні емоції у життя за допомогоюпозитивного спілкування з близькими, виділення часу для власного відпочинку тазадоволення.
Переважнабільшість “жовтих” тверджень відповідає стресу у стосунках з оточуючими. Оточуючілюди часто стають суттєвим джерелом стресу як на роботі чи навчанні, так і усім’ї. Стрес викликає два типи поведінки: уникання і напад. В даному випадкувони обидва проявляються дуже різко. Людина легко дратується, постійноперебуває у знервованому стані, схильна замикатись в собі, шукати самотність.Необхідно вчитись довіряти оточуючим, щиро висловлювати свої думки. Щоб вийти зцього стану, треба відкритись назустріч іншим людям, щиро позитивно відноситисьдо них.
Тест є доситьвисоко обґрунтованим інструментом діагностики рівня та типу стресу (Додаток 18).
Методика“Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком) призначена для визначення чотирьохблоків психічних станів: тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.Ці стани є важливими елементами для визначення загальних адаптативнихможливостей людини. Автор методики – Айзенк (Eysenck) Ганс Юрген – англійськийпсихолог, один з лідерів біологічного напряму в психології, автор факторноїтеорії особистості.
Тест можезастосовуватись як в якості самостійної клініко-психологічної методики, так і ускладі послідовних процедур у комплексі з іншими методиками такого жспрямування.
Тест складається з40 суджень, по 10 суджень у кожному блоці, відповідати на які потрібно «так» чи«ні». Досліджуваним пропонується опис психічних станів. Якщо певний стан єпритаманним, за відповідь ставиться 2 бали; якщо притаманний, але рідко – 1бал; якщо зовсім не притаманний – 0 балів. Судження відібрані за результатамиоцінки надійності та валідності.
Тест належить дотипу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використання. Дляоцінки результатів необхідно підрахувати суму балів за кожну з чотирьох групзапитань.
Час заповненнябланку не фіксується.
Інтерпретаціярезультатів: перші 10 суджень відповідають блоку тривожності. Оцінка від 0 до 7балів означає відсутність тривожності; від 8 до 14 балів – тривожність середня,припустимого рівня; оцінка 15-20 балів – висока тривожність. Наступні 10суджень відповідають блоку фрустрації. Оцінка від 0 до 7 балів означає, щодосліджуваний має високу самооцінку, стійкість до невдач, не боїться труднощів;оцінка в межах 8-14 балів відповідає середньому рівню, але фрустрація наявна;оцінка у 15-20 балів свідчить про низьку самооцінку, страх невдач та уникненнятруднощів. Наступні 10 суджень відповідають блоку агресивності. Оцінка 0-7балів свідчить про стриманість та спокій; 8-14 балів – середній рівеньагресивності; 15-20 балів – висока агресивність, нестримність, труднощі уроботі та спілкуванні з людьми. Останні 10 суджень представляють блокригідності. Оцінка від 0 до 7 балів – ригідності немає, легке переключенняуваги; 8-14 балів – середній рівень ригідності; 15-20 балів – сильно вираженаригідність та протипоказання зміни місця роботи і життя.
Тест є доситьвисоко обґрунтованим інструментом діагностики психічних станів особистості, якіє важливими при вивченні адаптації (Додаток 19).
Методика“Самооцінка стійкості до стресу” розроблена у Київській медичній академії і призначенадля виявлення самооцінки стійкості до стресу. При профілактиці та діагностиціемоційного стану особливе значення надається стійкості до стресу, яка євідображенням одночасно психічного та соматичного рівня здоров’я особистості.Стійкість до стресу показує ризик дезадаптації особистості при стресогенних обставинах,тобто коли система емоційного відображення функціонує в критичних умовах,викликаних зовнішніми та внутрішніми чинниками.
Методика можезастосовуватись:
·      В якостісамостійної психологічної методики;
·      Укомплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
Методика містить18 тверджень, кожне з яких має трьохбальну шкалу відповідей, які відібрані зарезультатами оцінки надійності та валідності. Отримання кінцевих результатіввідбувається шляхом підрахунку суми отриманих балів. За балами визначаєтьсярівень стійкості до стресу. Загальна кількість таких рівнів дорівнює дев’яти:
·      51-54бали – дуже низький;
·      47-50балів – низький;
·      43-46балів – нижчий за середній;
·      39-42бали – дещо нижчий за середній;
·      35-38балів – середній;
·      31-34бали – трохи вищий за середній;
·      27-30балів – вищий за середній;
·      23-26балів – високий;
·      18-22бали – дуже високий.
Методика належитьдо типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використанняу вигляді анкетного опитування.
Час заповненнябланку не фіксується.
Чим меншазагальна кількість балів, тим вища стійкість до стресу і навпаки.
Методика є доситьвисоко обґрунтованим інструментом діагностики рівня стійкості до стресу (див.Додаток 20).
У другій частині длядослідження подальшого розвиткуадаптаційних тенденцій було проведено порівняльний аналіз результатів діагностикипершокурсників та студентів четвертих курсів. Об’єм вибірки дослідження становив 50 чоловік, середяких 25 студентів ІV курсу Рівненського державного гуманітарногоуніверситету, що навчаються на спеціальності “психологія і правознавство”,віком 20-21 рік та 25 студентів І курсу Рівненського державного гуманітарногоуніверситету, що навчаються на спеціальності “практична психологія”, віком17-18 років. Студентів ІV курсу було обрано для порівняння, так як вонинавчаються не перший рік, вже встигли адаптуватись до нових умов навчання післяшколи, тому адекватніше можуть оцінити стан свого психічного, фізичного тасоціального здоров’я залежно від інформаційного навантаження чи дефіциту часу.
Для цього етапубули застосовані наступні методики:
— Методика “Самооцінка інформаційнихпроцесів”, що була розроблена на основі поєднання та компонування питань з такихметодик, як САН, опитувальника “МІНІ-МУЛЬТ”, методики виявлення навчальноїдезадаптації Д. Стотта та методики “Особистісний опитувальник інституту ім.Бехтерєва”;
— Методика “Схильність до стресу”;
— Тест “Рівень невротизації”;
— Методика експрес-діагностики неврозуК. Хека і X. Хесса.
Метою методики“Самооцінка інформаційних процесів” є виявлення найбільш характернихособливостей самооцінки адаптації до навчального процесу у вищому закладіосвіти та простеження зв’язку зі станом фізичного та психічного здоров’я вумовах надлишку або дефіциту інформації та при нестачі часу.
Перед початкомдослідження обстежуваним було пояснено, з якою метою воно проводиться, де і якібудуть використані результати та гарантовано конфіденційність їхньої особистоїінформації.
Далі оптантампояснили правила:
• уважно читатипитання;
• давативідповіді щиро;
• відповіді требадавати за допомогою обведення правильного варіанту або кількох варіантів, щонайбільш підходять оптанту;
• у разівідсутності найбільш прийнятного варіанту, треба вписати свій варіант в графі“інше”;
• на питання, дене передбачено варіантів відповідей також треба вписати свою відповідьвласноруч;
• намагатисьвідповідати швидко, адже як відомо найбільш правильна відповідь та, що одразу жспадає на думку.
Під кінецьметодики їм також запропонували за бажанням внести свої пропозиції щодопокращення навчального процесу, відпочинку та фізичного і психічного здоров’ястудентів.
Методика належитьдо типу «олівець-папір». Методика може проводитись як в індивідуальномупорядку, так і в груповому, головне, щоб були створені умови для ефективногопроведення, тобто відсутність шуму, сторонніх відволікань тощо. Методикамістить 39 питань. Час проведення методики не фіксується. Проведення будь-якоїметодики психологічного дослідження передбачає дотик до особистого світулюдини, тому завжди слід пам’ятати про важливість встановлення довірливогоконтакту з оптантом перед проведенням методики не лише для отримання більшдостовірних результатів, але й щоб не нашкодити людині, не створити загрози дляїї внутрішнього світу (Додаток 21).
Та все ж такирезультати, отримані за даною методикою можна вважати досить суб’єктивними,тому необхідно проводити дослідження у поєднанні з іншими методиками.
Далі студентам Іта ІV курсів було запропоновано пройти ще три тестових методики: “Схильність достресу”, “Рівень невротизації”, експрес-діагностика неврозу К. Хека і X. Хессадля виявлення наявності передумов для розвитку стресу, визначення рівняневротизації та для діагностики неврозу.
Методика “Схильність до стресу” використовується з метою діагностики емоційного стану, якийє відображенням одночасно психічного і соматичного рівня здорового індивіда, атакож може застосовуватись в комплексі з іншими методиками для оцінки рівнястресостійкості до стресових чинників. Опитувальник розрахований на осіб у віцівід 16 років, містить 20 питань, відповіді на них потрібно давати згіднозапропонованого переліку. Час заповнення не реєструється.
Методика належитьдо типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використанняу вигляді анкетного опитування.
Методика є доситьвисоко обґрунтованим інструментом діагностики схильності до стресу та стійкостідо стресових ситуацій (Додаток 22).
Методика“Рівень невротизації” може використовуватись як в цілях експрес-діагностикиневротичних станів, так і для визначення рівня невротизації в комплексі зіншими методиками. Опитувальник розрахований на осіб у віці від 16 років,містить 40 питань, відповіді на які потрібно давати у вигляді погодження абонепогодження — “так” або “ні”. Час заповнення не реєструється.
Методика належитьдо типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використанняу вигляді анкетного опитування.
Методика є доситьвисоко обґрунтованим інструментом діагностики рівня невротизації (Додаток 23).
Методикаекспрес-діагностики неврозу К. Хека і X. Хесса – це опитувальник, щостандартизований на хворих у віці від 16 до 60 років. При його створенні авторивиходили з того, що скарги хворих на неврози носять специфічний характер і уних, на відміну від хворих з органічною соматичною патологією, переважаютьскарги на вегетативні розлади та скарги психічного характеру.
Досліджуванимдається перелік питань, де вказані тілесні і психічні скарги, їм необхідновідповісти на питання “так” або “ні”.
Тест можезастосовуватись:
·      В якостісамостійної психологічної методики;
·      Укомплексі з іншими методиками такого ж спрямування.
 Методикаскладається з 12 суджень, які відібрані за результатами оцінки надійності тавалідності. Отримання кінцевих оцінок відбувається шляхом додавання кількостіпозитивних відповідей.
Методика належитьдо типу «олівець-папір» і допускає як групове, так і індивідуальне використанняу вигляді анкетного опитування.
Час заповненнябланка складає приблизно 5-7 хвилин.
Методика є доситьвисоко обґрунтованим інструментом діагностики імовірності розвитку неврозу тасхильності до його появи (Додаток 24).
 
2.2. Аналізотриманих результатів
Інтерпретаціярезультатів першої частини дослідження, що проводилось на студентах І курсу длядіагностики динаміки їх адаптаційних можливостей до навчального процесу упершому та другому семестрах дала наступні результати:
Результати,отримані за методикою визначення стрес-стійкості та соціальної адаптації Холмсаі Раге:
У першомусеместрі студенти І курсу виявили високі показники імовірності виникненнядезадаптації. Високу дезадаптацію з імовірністю у 80-90% та низькустрес-стійкість було виявлено у 60 % опитаних. Це означає реальну небезпекупсихосоматичного захворювання чи нервового зриву, так як на цій стадії єблизькість до фази нервового виснаження. У другому ж семестрі цей показникзначно знизився – низьку стрес-стійкість та високу імовірність дезадаптаціїбуло виявлено лише у 40 % досліджених студентів.
Середній рівеньдезадаптації з імовірністю у 50% та середню стрес-стійкість було виявлено упершому семестрі у 32% студентів, а в другому семестрі – у 40% першокурсників,тобто значна частина студентів перейшла з крайньої межі стрес-стійкості тависокої дезадаптації на середній рівень.
Найкращіпоказники стрес-стійкості та низький показник дезадаптації з імовірністю у 30%виявили у першому семестрі лише 8% опитаних, а у другому семестрі цей показникзначно покращився і становив цілих 20% (Додаток 1).
Щодо ступеня опорустресу, то у першому семестрі 28% першокурсників виявили низький опір стресу, авже в другому семестрі низький опір стресу було діагностовано у 23% студентів,тобто за невеликий час показник змінився у кращу сторону.
Межовий показникопору стресу у першому семестрі отримали 60 % першокурсників, а в другомусеместрі – 51%.
Найкращий, тобтовисокий ступінь опору стресу у першому семестрі було зареєстровано у 12%, а удругому семестрі показник зріс до 26%, що свідчить про досить помітні позитивнізрушення у першокурсників щодо адаптаційних можливостей та стресостійкості (Додаток2).
Таким чином, зарезультатами першої методики одразу ж видно, що показники адаптації тастресостійкості в другому семестрі суттєво покращились в середньому на 13%.
Результати, отриманіза тестом нервово-психічної адаптації:
Результатидослідження нервово-психічної адаптації першокурсників у першому семестріпоказують, що патологічну дезадаптацію відчували 10% першокурсників, в другомусеместрі цей показник дещо знизився і становив всього 5 %.
Непатологічнудезадаптацію у першому семестрі виявили 72 % опитаних, а в другому семестріданий показник також досить суттєво знизився і становив уже 42%.
Що ж дооптимального рівня адаптації, то серед студентів І курсу у першому семестрі оптимальноадаптованих було лише 18 %, але уже у другому семестрі цей показник значно покращивсяі становив 53 % (Додаток 3).
Отже, зарезультатами другої методики можна зробити висновок, що нервово-психічнаадаптація студентів І курсу значно покращилась у другому семестрі порівняно зпершим у середньому на 25 %.
Результати,отримані за тестом “Рівень та тип стресу”:
Аналізуючи рівеньстресу серед першокурсників у першому та другому семестрі виявилось, що упершому семестрі 58% студентів відчули дуже високий рівень стресу, у другому жсеместрі цей відсоток знизився до 26%. Таким студентам потрібно якнайшвидшезмінити ситуацію та стресове оточення або навчитись керувати своїм стресовимстаном.
Середній рівеньстресу у першому семестрі відчували 32% опитаних, а у другому семестрі лише27%. Такий стрес часто мобілізує, заставляє проявляти свої найкращі якості істимулює вирішувати складні ситуації. Але в деяких обставинах варто було бнамагатись краще контролювати себе, щоб не доводити себе до стресового стану.
Якщо дуже низькийрівень стресу у першому семестрі виявили лише 10% досліджуваних, то у другомусеместрі цей показник покращився до 47%. Це означає, що вміння добресправлятись з стресовими ситуаціями, зберігати спокій при виникненні складнихобставин покращилось у великого відсотку опитаних студентів (Додаток 4).
Отже, можнасказати, що високий рівень стресу, що відчували першокурсники у першому семестрізнизився у другому семестрі в середньому на 25%.
Результати,отримані щодо типу стресу, який студенти відчули при адаптації до навчання увищому закладі освіти у першому та другому семестрах суттєвих змін не виявили:
Емоційний стресвідчували у першому семестрі 32%, а у другому 28% першокурсників. Це означає,що стрес активізує негативні емоції – страх, гнів, які згубно впливають напсихіку людини. В даному випадку важко давати вихід своїм емоціям, людинавідчуває депресію, тривожність, проблеми зі здоров’ям, стає песимістичною упоглядах на життя, критичною до всього оточуючого, незадоволеною, здатною перебільшуватиі драматизувати події, Необхідно вносити позитивні емоції у життя за допомогоюпозитивного спілкування з близькими, виділення часу для власного відпочинку тазадоволення.
Стрес увідносинах з оточуючими відчули у першому семестрі 23%, а у другому – 31%опитаних, тобто цей показник дещо збільшився. Даний вид стресу означає, що оточуючілюди часто стають суттєвим джерелом стресу як на роботі чи навчанні, так і усім’ї. Стрес викликає два типи поведінки: уникання і напад. В даному випадкувони обидва проявляються дуже різко. Людина легко дратується, постійноперебуває у знервованому стані, схильна замикатись, замикатись у собі, шукатисамотність. Необхідно вчитись довіряти оточуючим, щиро висловлювати свої думки.Щоб вийти з цього стану, треба відкритись назустріч іншим людям, щиро позитивновідноситись до них.
Показникифізичного стресу також суттєво не змінились, але все ж таки зменшились з 45 % упершому семестрі до 41 % у другому. Даний стрес викликає викид хімічнихречовин, які впливають на тіло людини. Звідси відчуття втоми, спазми,серцебиття, напруження м’язів, важкість дихання, відсутність енергії, порушеннясну та інші психосоматичні прояви. В даному випадку тіло – головний “накопичувач”стресу. Має сенс приділити увагу розслабленню тіла за допомогою релаксації,занять йогою, дихальною гімнастикою, прогулянок на свіжому повітрі, масажу,таласотерапії тощо (Додаток 5).
Результати,отримані за методикою “Самооцінка психічних станів” (за Г. Айзенком):
Дана методикадозволяє діагностувати 4 блоки психічних станів: тривожність, фрустрацію,агресивність, ригідність.
Інтерпретаціярезультатів у блоці тривожності вказує на те, що у першому семестрі 36%першокурсників виявили високий рівень тривожності, у другому семестрі данийпоказник зменшився до 24%.
Середнютривожність припустимого рівня у першому семестрі виявили 61%, а у другомузначно менше – 49 % опитаних.
Не тривожними зарезультатами методики у першому семестрі виявились лише 3% першокурсників, а удругому – 27% (Додаток 6).
Отже, за результатамиданих дослідження блоку тривожності видно, що тривожність значно зменшилась удругому семестрі, приблизно на 16%.
Наступний блоквказує на рівень фрустрації у першокурсників. Високий рівень фрустрації упершому семестрі виявили 33% досліджуваних, а в другому семестрі кількістьоптантів з високим рівнем фрустрації зменшилась до 24%. У цих студентів низькасамооцінка, вони уникають труднощів та бояться невдач.
Середній рівеньфрустрації виявили у першому семестрі 56%, а в другому – 48% опитаних. Це припустимийрівень, але фрустрація наявна.
Відсутністьфрустрації у першому семестрі виявили 11% опитаних а у другому – 28 %першокурсників. Це означає, що дана категорія опитаних має високу самооцінку,вони є стійкими до невдач і не бояться труднощів, які виникають перед ними ташвидко їх долають (Додаток 7).
Отже, результати,отримані в другому блоці свідчать про те, що великий відсоток опитаних перейшлиз високого рівня фрустрації у першому семестрі на припустимий у другомусеместрі, а також у другому семестрі дещо збільшився відсоток студентів, у якихфрустрація відсутня. В середньому цей відсоток складає 12%.
Інтерпретаціярезультатів у блоці агресивності вказує на те, що агресивність суттєвозменшилась у досліджуваних першокурсників у другому семестрі порівняно зпершим. Зокрема, високу агресивність у першому семестрі виявили 20% оптантів, ау другому семестрі цей показник знизився до 5 %. Можна сказати, що цідосліджувані агресивні, нестримані, мають труднощі у спілкування та роботі зоточуючими.
Середній рівеньагресивності у першому семестрі отритамали 40% досліджуваних, а вже у другомусеместрі – 35% першокурсників.
Низькуагресивність у першому семестрі виявили 40% досліджуваних першокурсників, а удругому семестрі цей показник покращився на 20% і становив уже 60%. Цідосліджувані в цілому спокійні, врівноважені, витримані та легко справляються зтруднощами (Додаток 8).
Отже, показники ублоці агресивності значно покращились у другому семестрі, в середньому на 14%.
У блоціригідності показники також покращились у другому семестрі. Зокрема, сильновиражена ригідність, тобто незмінність поведінки, поглядів та суджень, навітьякщо вони не відповідають дійсності зменшилась з 5% у першому семестрі до 3% удругому семестрі. Таким людям протипоказана зміна місця роботи чи проживання,зміни у сім’ї чи будь-які інші зміни, так як вони дуже важко проходять періодадаптації і в більшості випадків залишаються дезадаптованими до нових умовжиттєдіяльності.
Середні показникиригідності виявили у першому семестрі 75% першокурсників, а в другому семестрі60% обстежених.
Відсутністьригідності і легке переключення виявлено в першому семестрі у 20% оптантів, вдругому – у 37% (Додаток 9).
Можна зробитивисновок, що показники ригідності певною мірою покращились – на 12%.
Таким чином, упершокурсників в другому семестрі значно покращились усі показники по такимпсихічним станам, як тривожність, фрустрація, агресивність та ригідність.
Результати,отримані за тестом “Самооцінка стійкості до стресу”:
За результатамиданої методики виявилось, що у першому семестрі дуже низький рівень стійкостідо стресу мали 11% оптантів, у другому семестрі цей показник значно знизився істановив лише 1%.
Низький рівеньстійкості до стресу у першому семестрі виявили 24% першокурсників, в другомусеместрі цей показник також знизився до 3%. Студентам, які опинились на першомучи другому рівні стійкості до стресу рекомендовано кардинально змінювати свійспосіб життя, так як ці рівні передвіщають сильне нервово-психічне та емоційневиснаження.
Нижчий засередній рівень стійкості до стресу виявили в першому семестрі 53% опитаних, ау другому – лише 16%.
Рівень стійкостідо стресу трохи нижчий за середній у першому семестрі виявили 5% студентів, вдругому – 14%.
Середній рівеньстійкості до стресу було виявлено у першому семестрі у 5% оптантів, у другомусеместрі цей показник значно зріс і становив уже 43%.
Рівень стійкостідо стресу трохи вищий за середній у першому семестрі виявили лише 2%першокурсників, а в другому семестрі цей показник зріс до 23% (Додаток 10).
Вищий за середнійрівень, високий рівень та дуже високий рівень стійкості до стресу, на жаль, небуло виявлено у першокурсників ні в першому семестрі, ні в другому.
В цілому,показники адаптованості та стійкості до стресів студентів за даною методикоюнабули суттєвого покращення у другому семестрі приблизно на 23%.
За результатамип’яти проведених методик першої частини дослідження видно як сильновідрізняються показники щодо стійкості до стресу у обстежених студентів І курсуу першому та другому семестрах. Першокурсники отримали по всім методикам значногірші показники у першому семестрі, у другому ж семестрі показники по всімметодикам значно покращились, а саме знизився рівень стресу та зріс рівеньстресостійкості, покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступіньопору стресу, а також значно знизились показники тривожності, фрустрації,агресивності та ригідності.
У другій частинідля дослідження подальшогорозвитку адаптаційних тенденцій було проведено порівняльний аналіз результатів діагностикипершокурсників та студентів четвертих курсів. Діагностика проявівінформаційних стресів та неврозів у студентів І та ІV курсів дала наступнірезультати:
Результатидослідження студентів ІV курсу за бланковою методикою “Самооцінка інформаційнихпроцесів”:
Аналізуючирезультати даної методики слід зауважити, що при оцінюванні до уваги бралисьлише ключові моменти, які так чи інакше вказували на наявність, відсутність абопочаткові прояви інформаційних стресів чи неврозів.
Отже, якщоаналізувати одне з ключових питань методики – чи відчули оптанти на собіпроблеми, пов’язані з адаптацією у новому середовищі (колективі), то однозначноможна сказати, що більшість опитаних відчули такі проблеми – 16 із 25 відповілиствердно на це питання, що складає 64 %, а це переважна більшість.
Аналізуючипроблем, які виникли при адаптації, переважають такі:
-      зрослакількість наукової інформації – цей варіант обрали 15 оптантів, тобто 60 %;
-      маловільного часу для відпочинку – 14 ствердних відповідей – 56 %;
-      дефіцитчасу на пошуки та опрацювання необхідної інформації відчули на собі 12учасників дослідження – 48 %;
-      дефіцитнеобхідної наукової літератури обрали 11 чоловік – 44 %.
Інші варіанти ненабрали більше 32 %.
Якщо аналізуватипитання про недовіру до оточуючого середовища, то картина така – лише 4 оптантивідмітили недовіру до нових людей чи загрозу від них, 19 з 25 не відчуваютьнедовіри, а 2 – відчувають іноді, дивлячись від кого саме. Тобто тільки 16 %опитаних відчувають загрозу від оточуючих. Серед опитаних лише 36 % відповіли,що вони легко стають нервовими під час спілкування з оточуючими.
Більшістьстудентів дуже швидко втомлюється під час самостійної роботи – за результатамидослідження ця частка складає 60 %. Вважають навчальне навантаження занадтовеликим і складним – 64 % опитаних, бажання більше вчитись самостійно виявилилише 3 студенти, що складає 12 % від усіх опитаних, з тим, що студентамдоводиться вчити самостійно занадто багато погодились – 72 %, а 76 % оптантіввважають, що навчальне навантаження негативно впливає на їхнє здоров’я.
18 учасників (72%) вважають, що при адаптації відбулись зміни їх фізичного стану (самопочуття).Аналізуючи, як саме він змінився, переважають відповіді, що погіршився – у 68 %.
Зміни в соціальномустані відмітили 76 %, а у питанні, як саме він змінився переважна більшістьзазначила, що коло спілкування сильно розширилось – 72% відповідей і лише 1оптант зазначив, що коло спілкування обмежується лише навчальним процесом.
20 з 25 опитанихвідмітили також зміни у психічному стані – це складає 80% від загальноїкількості. На питання, яким чином змінився психічний стан відповіли так:
— переважаютьпозитивні емоції – 40 % опитаних;
— переважаютьнегативні емоції – 24 % опитаних;
— переважаютьнегативні емоції іноді або під час сесії – 16 %.
 При зазначеннінайбільш суттєвих змін фізичного стану переважають наступні:
-      порушеннянервової системи – 60 % відповідей;
-      порушенняв системі органів травлення – 52 %;
-      порушеннясистеми органів чуття (в більшості випадків порушення зору) – 36 %.
На питання, чизвертались ви до лікаря в зв’язку з проблемами фізичного стану ствердновідповіли лише 9 учасників дослідження, тобто 36 %, а 16 з 25 не звертались долікарів. Всі, хто звертався отримали підтвердження поганого самопочуттядіагнозом.
У 25 оптантів,тобто у 100 % виникли нові форми соціальної поведінки (діяльності, відпочинку,спілкування), майже у всіх ці зміни сприяли покращенню життя, а саме у 92 %обстежуваних.
Одним з ключовихмоментів методики було питання про зазначення найбільш суттєвих змін психічногостану. Серед відповідей найбільшу кількість одержали наступні:
-      перепадинастрою і дратівливість обрали 64 % опитаних;
-      депресія– 36 %;
-      агресію,тривожність і нервові зриви обрали по 32 % обстежуваних.
Навчальний процесвикликає у 56 % обстежуваних прагнення все покинути і відпочити, постійневідчуття втоми і дратування без причини – у 44 %, погіршення апетиту – у 40 %,а 28 % зазначили, що працюють з великим напруженням. Лише 2 студенти (всього 8%) відповіли, що навчання викликає у них енергійність, а 6 з усіх опитаних (24%) зазначили, що навчальний процес викликає у них активність.
Розглядаючипитання, чи впливає навчальний процес на розпорядок дня, відмітимо, що ствердновідповіли 84 % досліджуваних. З них — 60 % відмітили, що їм стало важкопрокидатись, 44 % відповіли, що не відчувають бадьорості після сну, 36 %зазначили погіршення сну.
Якщо звернутиувагу на питання про володіння методами, які можуть покращити самопочуття чипідняти настрій, то 56 % обстежуваних відповіли, що володіють такими методами.Серед найбільш популярних методів зняття стресу зазначали наступні: тренінги,музикотерапія, перегляд фільмів, шейпінг, аеробіка, дискотеки, спілкування здрузями та коханою людиною, прогулянки на свіжому повітрі, сон, відпочинок згарними мріями, розслаблююча ванна чи душ, читання тощо.
На питання, чивідчуваєте ви потребу звернутися до професійного психолога 20 учасниківдослідження (80 %) відповіли, що не мають потреби в цьому.
При зазначенніпричин, які найбільше впливають на стан фізичного, соціального та психічногоздоров’я зазначили наступні: велике навчальне навантаження; надмірна кількістьінформації; ненормований навчальний день; емоційні перенапруження та нервовевиснаження, особливо в період сесії; велика кількість матеріалу, який требавивчити і мало часу та нестача літератури на це; мало часу на спілкування здрузями та відпочинок; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режимхарчування; багато самостійної роботи; непристосованість організму до великихпсихічних навантажень; незбалансоване поєднання навчання і відпочинку;слабкість організму до навколишніх впливів; погані оцінки і розчарування взв’язку з цим.
Серед найбільшпопулярних пропозицій щодо покращення навчального процесу і відпочинкупрозвучали такі: зменшити кількість екзаменів, забезпечити бібліотекинеобхідними підручниками, зменшити навчальне навантаження, легше ставитись дооточуючих проблем, більше відпочивати, спілкуватись, їздити на екскурсії,відмінити сесію, продовжити канікули, скоротити пари і збільшити перерви,запроваджувати побільше цікавих предметів у навчальну програму, зменшитикількість самостійної роботи, було висловлено також побажання, щоб викладачприходив на пари завжди з гарним настроєм.
Отже, можназробити висновок, що навчання дуже втомлює більшість обстежених студентів, щодає право припускати наявність ознак інформаційного стресу, а в деяких оптантівсхильність або початкові ознаки інформаційного неврозу. Загальний відсотокстудентів з ознаками інформаційного стресу чи неврозу складає 43 % обстежених(Додатки 11 – 14).
Результатидослідження за бланковою методикою “Самооцінка інформаційних процесів”, що булапроведена на студентах
І курсу:
Якщо аналізуватиперше з ключових питань методики – чи відчули оптанти на собі проблеми,пов’язані з адаптацією у новому середовищі (колективі), то одразу видно, щоабсолютна більшість опитаних відчули такі проблеми – 23 із 25 відповілиствердно на це питання, що складає 92 % від загальної кількості учасниківдослідження.
При аналізіпроблем, які виникли під час адаптації переважають такі:
-      зрослакількість наукової інформації – цей варіант обрали всі 25 оптантів, тобто 100%;
-      зрослаякість наукової інформації – обрали 15 оптантів, що складає 60 %.
-      дефіцитнеобхідної наукової літератури обрали 21 оптант – тобто 84 %.
-      дефіцитчасу на пошуки та опрацювання необхідної інформації відчули на собі 20учасників дослідження – 80 %;
-      якістьсамостійної роботи погіршилась – даний варіант обрали 16 із 25 оптантів, щоскладає 64 % від загальної кількості.
-      маловільного часу для відпочинку – 10 ствердних відповідей – 40 %;
Якщо аналізуватипитання про недовіру до оточуючого середовища, то картина така, що майже всіоптанти відчувають певну недовіру – ствердних відповідей 24 із 25 – отже, 96 %студентів не відчувають довіри до оточуючих або відчувають загрозу від них ілише 1 оптант відмітив, що не відчуває недовіри. Серед опитаних 23 студенти, щоскладає 92 % відповіли, що вони легко стають нервовими під час спілкування зоточуючими, а це абсолютна більшість.
Всі студенти дужешвидко втомлюються під час самостійної роботи – за результатами дослідження цячастка складає 100 %. Вважають навчальне навантаження занадто великим іскладним також 100 % обстежуваних, бажання більше вчитись самостійно виявивлише 1 студент, а решта 96 % не бажає вчитись самостійно. Погодились з тим, щостудентам доводиться вчитись самостійно занадто багато – 96 %, а 100 % оптантіввважають, що навчальне навантаження негативно впливає на їхнє здоров’я.
Всі такожвідмітили, що при адаптації відбулись зміни фізичного стану (тобтосамопочуття). Аналізуючи, як саме він змінився, переважають відповіді, щопогіршився – у 88 % обстежуваних.
Зміни всоціальному стані відмітили 100 %, а у питанні, як саме він змінився переважнабільшість зазначила, що коло спілкування сильно розширилось – 96% відповідей ілише 1 оптант зазначив, що коло спілкування обмежується лише навчальнимпроцесом.
Також всіобстежувані відмітили зміни у психічному стані, що складає 100%. На питання,яким чином змінився психічний стан відповіли так:
— переважаютьпозитивні емоції – 28 % опитаних;
— переважаютьнегативні емоції – 72 % опитаних;
При зазначеннінайбільш суттєвих змін фізичного стану переважають наступні:
-      порушенняв системі органів травлення – 96 %;
-      порушеннясистеми органів чуття (в більшості випадків порушення зору) – 88 %;
-      порушенняімунної системи – 88 %;
-      порушеннянервової системи – 64 % відповідей;
-      порушенняендокринної системи – 44 %.
На питання, чи зверталисьви до лікаря в зв’язку з проблемами фізичного стану ствердно відповіли 21 із 25учасників дослідження, тобто 84 % і лише 4 з 25 обстежуваних не звертались долікарів. Всі, хто звертався отримали підтвердження поганого самопочуттядіагнозом.
У 25 оптантів,тобто у 100 % виникли нові форми соціальної поведінки (діяльності, відпочинку,спілкування); у 13 з 25 оптантів (52 %) ці зміни сприяли покращенню життя, а у12, що складає 48 % ці зміни призвели до погіршення життя.
Одним з ключовихмоментів методики було питання про зазначення найбільш суттєвих змін психічногостану. Серед відповідей найбільшу кількість виборів одержали наступні:
-      депресіюобрали 100 % обстежуваних;
-      перепадинастрою обрали 80% оптантів;
-      дратівливість– обрали 76 % обстежуваних;
-      тривожністьта нервові зриви отримали по 16 виборів, що складає 64 %;
-      апатіявиявилась у 36 % оптантів.
Навчальний процесвикликає у 96 % обстежуваних сонливість, постійне відчуття втоми у 92 %обстежуваних студентів, прагнення все покинути і відпочити та погіршенняапетиту відмітили 80 % оптантів, дратування без причини та варіант, щодоводиться працювати з великою напругою обрали 56 % оптантів.
Розглядаючипитання, чи впливає навчальний процес на розпорядок дня, відмітимо, що ствердновідповіли 100 % обстежуваних. З них — 96 % відмітили, що погіршився сон, 84 %відповіли, що з’явилась безсоння, 100 % зазначили, що немає відчуття бадьоростіпісля сну.
Якщо звернутиувагу на питання про володіння методами, які можуть покращити самопочуття чипідняти настрій, то 60 % оптантів відповіли, що володіють такими методами.Серед найбільш популярних методів зняття стресу зазначали наступні: прогулянки,відпочинок, прослуховування музики, сон, перебування на свіжому повітрі,розслаблення в компанії, відпочинок у горах, ванна, тощо.
На питання, чивідчуваєте ви потребу звернутися до професійного психолога 3 опитаних відповілиствердно, 4 відповіли, що відчувають таку потребу час від часу, але переважнабільшість – 72 % не мають такої потреби.
При зазначенніпричин, які найбільше впливають на стан фізичного, соціального та психічногоздоров’я зазначили наступні: велике навчальне навантаження; надмірна кількістьінформації; великий об’єм матеріалу, особливо в період сесії; мало часу танестача літератури на засвоєння матеріалу; зміни розпорядку дня, що погано впливаютьна режим харчування; багато самостійної роботи.
Серед найбільшпопулярних пропозицій щодо покращення навчального процесу і відпочинку звучалитакі: зменшити кількість екзаменів, зменшити навчальне навантаження, легшеставитись до оточуючих проблем.
Отже, можназробити висновок, що навчання дуже втомлює майже всіх обстежених студентів Ікурсу, що дає можливість діагностувати наявність ознак інформаційного стресу, ав деяких оптантів схильність або початкові ознаки інформаційного неврозу.Загальний відсоток студентів з ознаками інформаційного стресу чи неврозускладає 75 % обстежених.
Порівнюючирезультати, отримані у оптантів І та ІV курсів одразу видно, що першокурсникимають більш виражені ознаки стресу, ніж студенти старших курсів, майже 100%обстежених студентів І курсу відчувають дезадаптацію як у фізичному та впсихічному стані, так і в соціальних відносинах, відчувають різку недовіру дооточуючих, у них переважають негативні емоції, депресії, перепади настрою,дратівливість, нервові зриви, тривожність, тоді як у студентів ІV курсу всі ціпрояви виражені значно слабше і у значно меншого контингенту обстежених. Цесвідчить про те, що більшість старшокурсників вже адаптувались до умовнавчання, але все ж таки деякі стресові та неврозогенні прояви присутні,особливо ці показники підвищуються у період сесії (Додатки 11– 14).
Результати,отримані за методикою експрес-діагностики неврозуК. Хека і X. Хесса:
Серед студентівІV курсу високої імовірності розвитку неврозу не виявилось в жодної людини,лише 36 % (9 чол.) опитаних виявили деяку схильність до розвитку неврозу, а 64% (16 чол.) — за результатами опитування не мають схильності до розвиткуневрозу.
Що ж дорезультатів за даною методикою, які були отримані на І курсі, то вони яскравовідрізняються, так як 72 % (18 чол.) опитаних виявили схильність до розвиткуневрозу і лише у 28 % (7 чол.) такої схильності не виявлено (Додаток 15).
Результати,отримані за методикою “Схильність до стресу”:
Серед студентівІV курсу 3 оптанти з 25 опитаних отримали більше 30 балів, що складає 12 % – цеозначає, що стресові ситуації мають досить значний вплив на життя цих людей івони не мають досить сильної стійкості до стресових ситуацій, але 88% (22 чол.)опитаних набрали менше 30 балів – це означає, що у переважної більшостіопитаних все ж таки немає схильності до стресу, а стійкість до стресовихситуацій досить висока.
У студентів Ікурсу ситуація дещо інша – серед 25 опитаних 15 чоловік набрали таку кількістьбалів, що перевищує 30, тобто 60 % людей. Отже, у більшості стійкість достресових ситуацій відсутня, тобто є велика схильність до розвитку стресу, лише40% (10 чол.) опитаних набрали менше 30 балів і не виявили схильність до стресута певну стійкість до стресових ситуацій (Додаток 15).
Результатитесту “Рівень невротизації:
У студентів ІVкурсу 15 обстежених з 25 отримали низький рівень невротизації, тобто 60%студентів мають емоційну стійкість, позитивний фон переживань (спокій,оптимізм, тощо), виявляють ініціативність у справах, мають почуття власноїгідності, незалежність, соціальну сміливість та легкість у спілкуванні. 10оптантів, що складає 40 % отримали за результатами високий рівень невротизації,тобто це свідчить про виражену емоційну збудливість, в результаті якоїпроявляються негативні переживання (тривожність, напруженість, неспокій,роздратування, тощо); також це вказує на безініціативність, яка формуєпереживання, пов’язані з незадоволенням бажань; на егоцентричну направленістьособистості, що веде до іпохондричної фіксації на соматичних відчуттях іособистісних недоліках; а також цей результат є показником соціальноїзалежності, несміливості та важкості спілкування.
У студентів Ікурсу, як і за результатами попередніх методик, виявився великий відсоток оптантівз високим рівнем невротизації, порівняно з результатами студентів ІV курсу.Отже, 80 % обстежених першокурсників отримали високий рівень невротизації, щоозначає виражену емоційну збудливість, в результаті якої проявляються негативніпереживання (тривожність, напруженість, неспокій, роздратування, тощо);безініціативність, яка формує переживання, пов’язані з незадоволенням бажань;егоцентричну направленість особистості, що веде до іпохондричної фіксації насоматичних відчуттях і особистісних недоліках; а також цей результат єпоказником соціальної залежності, несміливості та важкості спілкування. І лише20 % оптантів (всього 5 чол.) отримали низький рівень невротизації, отже, маютьемоційну стійкість, позитивний фон переживань (спокій, оптимізм, тощо),виявляють ініціативність у справах, мають почуття власної гідності,незалежність, соціальну сміливість та легкість у спілкуванні (Додаток 15).
Отже, зарезультатами трьох проведених тестових методик одразу видно як сильновідрізняються показники щодо схильності до неврозу, стресу чи рівняневротизації у обстежених студентів І та ІV курсів. Першокурсники отримали повсім методикам значно вищі показники та значно більший відсоток середобстежених студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, так і достресів (75 %), а також має високий рівень невротизації, отже, рівеньадаптації, стійкість до стресових чи неврозогенних факторів мають дуже низькіпоказники. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу, у зв’язку з цимневеликий відсоток (43 %) серед них мають високий рівень невротизації, щосвідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умовнавчання.
Таким чином, зарезультатами п’яти проведених методик першої частини дослідження видно динамікупоказників стійкості у обстежених студентів І курсу у першому та другомусеместрах. Першокурсники отримали по всім методикам значно гірші показники упершому семестрі, у другому ж семестрі показники по всім методикам значнопокращились, а саме знизився рівень стресу та зріс рівень стресостійкості,покращилась нервово-психічна адаптованість, покращився ступінь опору стресу, атакож значно знизились показники тривожності, фрустрації, агресивності таригідності.
Порівнюючирезультати другої частини дослідження, отримані у оптантів І та ІV курсів,одразу видно, що першокурсники мають більш виражені ознаки стресу, ніж студентистарших курсів, майже 100% обстежених студентів І курсу відчувають дезадаптаціюяк у фізичному та в психічному стані, так і в соціальних відносинах, відчуваютьрізку недовіру до оточуючих, у них переважають негативні емоції, депресії,перепади настрою, дратівливість, нервові зриви, тривожність, тоді як устудентів ІV курсу всі ці прояви виражені значно слабше і у значно меншогоконтингенту обстежених. Це свідчить про те, що більшість старшокурсників вжеадаптувались до умов навчання, але незначні стресові та неврозогенні проявиприсутні, особливо ці показники підвищуються у період сесії. Значно більшийвідсоток серед обстежених студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів,так і до стресів (75 %), а також має високий рівень невротизації, отже, рівеньадаптації, стійкість до стресових чи неврозогенних факторів мають дуже низькіпоказники. Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу, у зв’язку з цимневеликий відсоток (43 %) серед них мають високий рівень невротизації, щосвідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умовнавчання.
У процесі здобуття освіти студенти відшліфовують своє мистецтво адаптації до умов навчання і взагалі до життя. Результати діагностики студентів четвертих курсів суттєво відрізняються від результатів діагностики першокурсників. Знижується тривожність, зростає відкритість у контактах, стабілізуєтьсяемоційний стан.
Механізми адаптації, що діють на старшихкурсах, є, безперечно, більш ефективними, ніж ті, які єв наявності у першокурсника. Вони дозволяють студенту,більшою чи меншою мірою, напрацювати адаптивнустратегію поведінки, що забезпечує стан психологічної рівноваги та емоційної стабільності в процесі навчання. Разом з тимефективність цих механізмів адаптації є тимчасовою, і на певному етапі розвитку особистості відбувається нова еволюція адаптаційних механізмів.

ВИСНОВКИ
 
Результатитеоретичного дослідження дозволили зробити наступні висновки:
Адаптацію до умов навчання у вищому закладіосвіти проходять, у тій чи іншій формі, всі першокурсники.
Найбільш типові психологічніпроблеми адаптації першокурсників, які виявилися зарезультатами досліджень можна класифікувати на мотиваційні, раціональні та поведінкові.
Основні симптомипсихологічної дезадаптації проявляються у підвищенні показника емоційногозбудження, тривожності, нейротизму; зниженні комунікабельності, емоційноїстійкості, самоконтролю, соціальної сміливості; появі почуття неповноцінності устосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірнасором’язливість; зниженні успішності, недостатній увазі й зосередженість науроках; скаргах на погане самопочуття, сон; втраті інтересу до навчання, школи.Внаслідок цих проявів розвиваються: непродуктивні форми реагування; симптомипорушення поведінки; емоційні розлади різного ступеня.
Основна причинадезадаптації полягає у неузгодженості між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, з іншого. Щеоднією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання увищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів, а також проблеми спілкування та уміння налагоджувати контакти вцілому.
Адаптація може бути успішною і неуспішною. Очевидно, успішна адаптаціядо умов навчання залежить від виборупевної стратегії навчальної діяльності і напрацювання операційних механізмівдля її здійснення. На основі цьогоможна зробити висновок, що профілактикускладнощів адаптаційного процесу доцільно було б проводити у випускних класах шкіл. Це міг би бути тренінг адаптаційної мобільності, спрямований на підвищення чутливості до змін,установки сприймати нові умови життябез стресу, здатності швидко змінюватисвою поведінку.
Психологічна роботаз першокурсником повинна включати в себе ознайомлення з ситуацією і типовимипроблемами навчання у вищому закладі освіти; мотиваційнийкомпонент; формування чутливості до змін в оточуючому середовищі і разом з тим позитивного мислення, щоб забезпечити змогуконструктивно сприйняти ці зміни.
Повинна здійснюватись доволі значна робота, спрямована нарозширення системи психологічних заходів зметою полегшення адаптації суб'єктів учіннядо процесу навчання у закладах різного рівня і профілю.
Важливим елементом дляадекватної адаптації до студентського життя є розширенняпершокурсниками своєї самосвідомості, здатності до самостійного переборення невпевненостей, страхів і тривог, вміння усвідомлено вибирати значення, цінності, смисли, тобто постійно самовдосконалюватись упроцесі особистісного саморозвитку.
Ефективностіпсихологічного забезпечення психічного здоров’я студентів можна досягтипередусім шляхом певних організаційних заходів правильної організації режимупраці та відпочинку з урахуванням психологічних та психофізіологічнихособливостей студентів. Організаційні заходи в системі психологічногозабезпечення психічного здоров’я під час навчання студентів сприяють суттєвомупокращенню успішності і психологічному задоволенню навчанням.
Таким чином,раціональний режим праці та відпочинку студентів у концепції психологічногозабезпечення психічного здоров’я створює оптимальні умови психологічноїадаптації молоді до робочих навантажень і до цілого комплексу умов та особливостейнавантажень навчальної діяльності, для попередження розумового танервово-психічного перевантаження.
Основна проблемадезадаптації студентів пов’язана з феноменом інформаційного стресу, якийвиникає внаслідок тривалої роботи мозку в умовах несприятливого поєднання трьохчинників, так званої тріади: необхідності обробки і засвоєння великого об’ємуінформації, включаючи етап прийняття рішення; постійного дефіцит часу,відведеного на роботу мозку; високого рівня мотивації, що визначаєвисокозначимість інформації, або, навпаки, в умовах тривалого дефіцитувисокозначимої інформації.
Будь-який стрес єв своїй основі інформаційним, тому людина може переживати стресові ситуації покілька разів на день. Відповідно виділяють інформаційні, операційні, часові, організаційні,технічні, суб’єктивні, та супутні причини розвитку інформаційного стресу.
Результатиемпіричного дослідження дозволяють зробити наступні висновки:
Навчальний процесвикликає дезадаптацію у більшості студентів, у зв’язку з цим у них була виявленасхильність до інформаційних стресів та до неврозів, а рівень невротизаціїотримав досить високі показники у більшості опитаних. Порівняльний аналізпоказників студентів І та ІV курсів показав, що першокурсники по всім методикамотримали показники значно вищі ніж студенти ІV курсу, значно більший відсоток(75 %) серед опитаних студентів І курсу проявляє схильність як до неврозів, такі до стресів, а також має високий рівень невротизації. Тому рівень адаптації тастійкість до стресових чи неврозогенних факторів у них виявились низькими.Студенти ІV курсу менш схильні до неврозу і стресу (43% обстежених), у зв’язкуз чим невеликий відсоток серед них мають високий рівень невротизації, щосвідчить про стійкість до стресу, організованість та адаптацію до умовнавчання.
Проблемиадаптації були виявлені у 64 % студентів ІV курсу та у 92 % студентів І курсу.Погіршення фізичного стану відчули 68% студентів ІV курсу та 88 % студентів Ікурсу; зміни психічного стану відчули 80 % студентів ІV курсу та 100% першокурсників.Найбільшу кількість виборів при цьому отримали: перепади настрою ідратівливість, депресія, погіршення апетиту, постійне відчуття втоми ідратування без причини, агресія, тривожність і нервові зриви, прагнення всепокинути і відпочити.
Найголовнішимичинниками, які викликають інформаційні стреси студенти І та ІV курсів визначилитакі: велике навчальне навантаження; надмірна кількість інформації;ненормований навчальний день; емоційні перенапруження та нервове виснаження,особливо в період сесії; велика кількість матеріалу, який треба вивчити і малочасу та нестача літератури на це; мало часу на спілкування з друзями та навідпочинок; зміни розпорядку дня, що погано впливають на режим харчування;багато самостійної роботи; непристосованість організму до великих психічнихнавантажень; незбалансоване поєднання навчання і відпочинку; слабкістьорганізму до навколишніх впливів тощо.
За результатамидослідження адаптації першокурсників у першому та другому семестрах виявлено,що показники щодо стійкості до стресу значно відрізняються. Показникиадаптованості значно покращились у другому семестрі, а саме знизився рівеньстресу та зріс рівень стресостійкості, покращилась нервово-психічнаадаптованість, покращився ступінь опору стресу, а також значно знизились показникитривожності, фрустрації, агресивності та ригідності.
У процесі здобуття освіти студенти відшліфовують своє мистецтво адаптації до умов навчання і взагалі до життя. Результати діагностики студентів четвертих курсів суттєво відрізняються від результатів діагностики першокурсників. Знижується тривожність, зростає відкритість у контактах, стабілізуєтьсяемоційний стан.
Таким чином,результати, отримані у ході дослідження, свідчать про достовірність висунутоїгіпотези, а саме у більшості студентів перших курсів вищих навчальних закладівперіод адаптації охоплює весь перший семестр. Під кінець першого курсу навчанняу вищому закладі освіти прояви дезадаптації та інформаційного стресу суттєвозменшуються. У студентів І курсу дезадаптація до умов навчання проявляєтьсязначно більше, порівняно зі студентами ІV курсу.
Механізми адаптації, що діють на старшихкурсах, є, безперечно, більш ефективними, ніж ті, які єв наявності у першокурсника. Вони дозволяють студенту,більшою чи меншою мірою, напрацювати адаптивнустратегію поведінки, що забезпечує стан психологічної рівноваги та емоційної стабільності в процесі навчання. Разом з тимефективність цих механізмів адаптації є тимчасовою, і на певному етапі розвитку особистості відбувається нова еволюція адаптаційних механізмів.

Практичнірекомендації
Загроза наслідківстресу в суспільстві ще серйозно не усвідомлена. Перед людством дедалі гострішепостає завдання – розвиваючи науково-технічний прогрес, захистити себе віднаслідків стресу. Окремі епізодичні стреси неминучі і не загрожують здоров’ю.Особливе місце у формуванні гармонійної особистості мають посісти питанняреагування на негативні емоції.
Потрібно активнодопомагати організму долати шкідливі наслідки стресової реакції. Активність –єдина можливість покінчити зі стресом: його не пересидіти і не перележати.Індивідуальні особливості людей відіграють основну роль у попередженні ікорекції шкідливих наслідків стресу.
Високапрацездатність забезпечується тільки у випадку, коли життєвий ритм правильнопоєднується з індивідуальними біологічними ритмами людини. Найбільше значеннямають добові ритми. Чим виразніше збігається початок розумової праці зпіднесенням життєво важливих функцій, тим продуктивніше вона виконується.
Длякороткочасного піднесення розумової праці люди нерідко використовують штучністимулятори: каву, чай, лікарські препарати, т. зв. енергетичні напої. Крімшкідливої дії великої кількості цих речовин на нервову та судинну системи, можевиробитись і звичка на них. Внаслідок цього працездатність падає, підвищуєтьсяагресивність, нервозність.
Чергування праціта відпочинку – найважливіша умова плідної інтелектуальної діяльності. Завданнявідпочинку – відновити оптимальне співвідношення основних нервових процесів.
Працездатністьвідновлюється швидше не за пасивного відпочинку, а коли виконуються спеціальноорганізовані рухи іншими, не втомленими частинами тіла. Саме на це спираютьсярекомендації щодо широкого використання засобів фізичної культури дляпідтримання та відновлення фізичної та розумової працездатності людини. Оскількимозкова діяльність володіє видовою інертністю, дуже корисно перед сномздійснювати 30-хвилинні прогулянки на свіжому повітрі. Отже, для успішноїрозумової праці потрібні не тільки тренований мозок, але й треноване тіло.Оптимально дозоване м’язове навантаження підвищує загальний емоційний тонус,створює стійкий настрій, що є сприятливим фоном для розумової діяльності тапрофілактики стресів.
Оздоровчі фізичнівправи справляють тонізуючий вплив, посилюють живлення тканин, сприяютьформуванню компенсації та нормалізації функцій.
Крім фізичнихвправ, з метою підвищення стресотійкості та усунення втоми можнавикористовувати прийоми масажу та самомасажу.
Величезну рольвідіграє збільшення рухової активності, нормалізація біоритмів організму, асаме циклу «бадьорість-сон».
Крім того,важливою складовою профілактики стресів є уміння адекватно застосовуватиспособи корекції та прийоми саморегуляції функціональних станів. Зовнішніспособи корекції функціональних станів включають: оптимізацію режимів праці тавідпочинку, тренування та професійна підготовка, нормалізаціясанітарно-гігієнічних умов, а також такі новітні методи, як арт-терапія,бібліотерапія, аромотерапія, музикотерапія, терапія кольорами, масаж,фізіотерапія, гіпноз тощо. До методів саморегуляції функціональних станів слідвіднести спеціалізовану дихальну гімнастику, м’язову релаксацію, медитацію,аутотренінг тощо.
Наведемо декількаприкладів релаксаційних вправ:
Вправа 1. Релаксаційний тренінг.Релаксаційнийтренінг може використовуватись для зниження гальмування і дляборотьби зі специ­фічними страхами і тривожністю. Необхідний час – 30 хв.Учасникам надається така інструкція: «Сядьте в крісло, розслабтеся, рукипокладіть на коліна, ноги зручно розставте. Очі закрийте. Два або три рази по­вільноі глибоко вдихніть, видихніть, звертаючи увагу на проходження повітря в легені,до діафрагми і назад. Тепер витягніть праву руку, міцно стисніть її в кулак.Відчуйте напругу в кулакові, коли стискаєте його. Після 5-10 с концентрації нанапруженні розслабте руку. Розтисніть кулак і зосередьтеся на тому, як напругавідступає, а її місце займає відчут­тя розслабленості і комфорту. Зосередьтесяна різниці між напругою і релаксацією. Приблизно через 15-20 с знову стиснітьруку в кулак, 5-10 с вивчайте напругу, а потім розслабте руку. Відчуйте розслабленістьі тепло. Через 15-20 с повторіть процедуру з лівою рукою. Обов'язковозосередьтеся лише на групах м'язів, які напружуєте і розслаблюєте, інамагайтесь у цей час не напружувати інші м'язи».
Відведіть час для проведення тих же циклів «напруження –роз­слаблення» для різних частин тіла, щоб розслабити відповідні групи м'язів:
§ руки, згинаючи кожну, для напруження біцепсів;
§ руки, випрямляючи кожну, для напруження трицепсів;
§ плечі, згорбивши їх;
§ шию, нахиляючи голову вперед і схиливши підборіддя догрудей;
§ рот, відкриваючи його якнайширше;
§ язик, притискаючи його до піднебіння;
§ очі, заплющуючи їх;
§ лоб, найвище піднімаючи брови;
§ спину, прогинаючи її і виставляючи груди вперед;
§ сідниці, скорочуючи м'язи;
§ живіт, втягуючи його до хребта;
— стегна, витягуючи ноги іпіднімаючи їх на кілька сантиметрів над підлогою;
— ікри, притискаючи пальці нігдо верху взуття.
Завершуючивправу, необхідно зробити 2-3 глибоких вдихи і відчути, як розслабленістьперебігає у вашому тілі від рук через плечі, груди живіт до ніг. Коли відчуєтесебе готовим відкрити очі, повільно порахуйте у зворотному порядку від 10 до 1.З кожною цифрою відчуйте себе все більш свіжим і бадьорим. Цикл «напруження – розслаблення»можна відпрацьовувати вдома. Досягнувши бездоганності, можете прискоритипроцедуру, розслаблюючи м'язи за бажанням без попереднього напруження.
Вправа 2. Заспокійливе дихання. Сидячи, повільно вдихнути гармонійно повним типомдихання, уявляючи, як свіже повітря наповнює легеневі пухирці. Затриматидихання на рахунок 1-2. Повільно видихнути через рот вузьким струменем,розслаблюючи м'язи і під час видиху уявляти, що подовжений видих дієзаспокійливо. Повторити 2-6 разів.
Вправа 3. Спрямована на розототожнювання (роз'єднання) із власноювнутрішньою проблемою. Людиною володіє все те, з чим вона себе ототожнює. Ми можемоволодіти тим і контролювати все те, з чим ми себе розототожнюємо. Тому 1)необхідно розповісти чи записати проблему, детально описуючи її; 2) требапохвалитись даною проблемою, підключивши міміку, пантоміміку, змінивши голос; 3)вихваляючись у розповіді про власну проблему, необхідно довес­ти її до абсурду;4) обговорити результати виконання вправи та власні відчуття і переживання.
Вправа 4. Спрямована на перетворення енергії негативної емоції. Зручно лежачи на спині,розслабити м'язи, злегка замружитися, привести себе у стан втоми, зосередитидумку на небажаній емоції.
1.Під час вдиху подумки повторювати: «Я свідомо засвоюю силу цієї емоції».
2.Під час затримки дихання подумки повторювати: «Сила цієї емоції підпорядкованамені» й одночасно тричі випинати і втягувати живіт.
3.Під час видиху (через рот вузьким струменем) треба подумки 2-3 рази вимовити:«Я можу управляти своїми емоціями». Вправу повто­рювати кілька разів підряд.
Потім,стоячи із розставленими ногами, виконати гармонійно по­вний вдих, повільнопіднімаючи руки вгору. Залишаючись у цьому по­ложенні, не дихати 3-4 с (пальцірук стиснуті в кулак). Потім швидко нахилитися вперед (ноги прямі), опуститируки вниз, розслаблюючи м'я­зи рук. Видихнути, вимовляючи «Ха». Випрямитися,виконуючи вдих і піднімаючи руки вгору. Видихнути через ніс, опускаючи руки.Повторювати 3-4 рази.
Ефективністьцієї вправи можна пояснити тим, що між емоціями і процесами зовнішнього диханняє рефлекторний взаємозв'язок (моторно-респіраторний). У цій вправі приповільному, гармонійно повно­му вдиху розкриваються всі альвеоли легенів ісигнали з легенів надхо­дять у мозок, що розцінюється як охорона збудження, асловесна формула під час вдиху відіграє роль психодинамічного подразника,спрямованого на усвідомлення сили небажаної емоції, яку слід перетворити упозитивну енергію і таким чином нейтралізувати.
Такожможна рекомендувати терапію творчим самовираженням, що включає в себе заняттяживописом, скульптурою, спілкування з природою. Тут використовуються три терапевтичнихфактори: повернення власної індивідуальності; катарсис та виникнення контактів іспілкування з іншими людьми завдяки власній творчості.
Останнімчасом популярності набувають такі методи, як казкотерпія, тілесна терапія,вправи поведінкового, гуманістичного та когнітивного напрямків.

Списоклітератури:
 
1.   АгаджанянН. А. Адаптация и резервы организма. – М.: ФиС, 1983. – 175 с.
2.   Адаптацияорганизма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В.Колесова. – М:Педагогика, 1987. – 152 с.
3.   АлександрФранс «Психосоматичная медицина: принципы лечения». – М.: ИОИ, 2006. – 346 с.
4.   АракеловГ. Г. Стресс и его механизмы // Вестник Московского университета. – Сер. 14. – 1995.– № 4. – С. 14-16.
5.   АсатианиН. М., Матвеева Е. С. Организационные и клинические вопросы пограничнойпсихиатрии. – М., 1990. – С. 100-106.
6.   БачериковН. Е., Воронцов М. П., Добромиль Э. И. Психогигиена умственного труда учащайсямолодежи. – К.: Здоровье, 1988. – 168 с.
7.   БлейхерВ. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. – К.: Здоров’я, 1989. – 279с.
8.   Бодалев А. А. Личность и общение. – М.,1983. – 271 с.
9.   Бодров В.А. Информационный стресс. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 352 с.
10.  БурлачукЛ. В., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – К.:Наукова думка, 1989. – 200 с.
11.  Вейн А.М. Неврозы // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1998. –Т.98. – №11. – С. 38-41.
12.  ГиндикинВ. Я. Лексикон малой психотерапии. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1997. – 576 с.
13.   Гиссен А. Д. Время стрессов. – М.: Физкультура и спорт, 1990. – 192 с.
14.   Гнатко М. М. Структура обдарованості та засадничі принципи роботи з обдарованими дітьми // Обдарована дитина № 3-4. 1998. – С. 2-6.
15.  Дикая Л.Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психическойустойчивости человека-оператора // Психологическая устойчивостьпрофессиональной деятельности. – М.: Академия, 1984. – C. 18-23.
16.   Донцов А. И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. – М., 1984.– 208 с.
17.  ЗахаровА. И. Неврозы у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988. – С. 48-49.
18.  ЗенковЛ. Р., Ронкин М. А. Функциональная диагностика нервных болезней. – М.:МЕДпресс-информ, 2004. – с. 66, 226.
19.  ЗейгарникБ. В. Патопсихология. – М.: Академия, 1999. – 205 с.
20.   Зимняя И. А. Педагогическаяпсихология: Учеб. пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
21.   Калитеевская Е. и др.Адаптация и развитие: выбор психотерапевтической стратнгии // Психологическийжурналю – 1995. – № 1. – С. 27-33.
22.   Кинелев С. В. Адаптацияличности как социальное явление // Психологический журнал. – 1991. – т. 12. – №4. – С. 41-49.
23.  КарвасарскийБ. Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990. – 387 с.
24.  КорнієнкоО. В. Підтримання психоматичного здоров’я практично здорових людей: Навчальнийпосібник. – К.: Вид. центр «Київський університет», 2000. – 126 с.
25.  КорольчукМ. С., Крайнюк В. М., Косенко А. Ф., Кочергіна Т. І. Психологічне забезпеченняпсихічного і фізичного здоров’я: Навчальний посібник. / Заг. ред. М. С.Корольчука. – К.: «ІНКОС», 2002. – 272 с.
26.    Краткийпсихологический словарь / Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. – М.: Политиздат, 1984. – 431 с.
27. КудрявцевИ. А. О диагностической информативности некоторых патопсихологическихсиндромов. // Журнал невропатологи и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1982. – №12. – С. 8-14.
28.   Кузьмінський А. І.Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. – К.: Знання, 2005. – 486 с.
29.  ЛевківськаГ. П., Сорочинська В. Є., Штифурок В. С. Адаптація першокурсників в умовахвищого навчального закладу освіти: Навчальний посібник. – К., 2001. – 128 с.
30.  ЛеоноваА. Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. – М.: ИздательствоМосковского университета, 1993. – 108 с.
31.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
32.   Ліщинська О. А. Практикум зіндивідуально-психологічного консультування для початківців. – К.: НПЦПерспектива, 1997. – 36 с.
33.  МеерсонФ. З. Адаптация к стрессорным ситуациям и стресс-лимитирующие системы организма// Физиология адаптационных процессов. – М.: Медицина, 1986. – С. 421-422.
34.  МеерсонФ. З., Пшенникова М. Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическимнагрузкам. – М.: Медицина,1988. – 254 с.
35.  МоисеевН. Н. Универсум. Информация. Общество. – М., 2001. – 112 с.
36.   Мудрик А. В. Общение школьников. – М., 1987. – 80 с.
37.  НазарукН. Професійне здоров’я // Психолог. – 2006. – № 31-32. – С. 49-50.
38.   Наумов Н. Ф. Социологические и психологические аспектыцеленаправленного поведения. – М.: Наука, 1988. – 199 с.
39.  НижникГ., Барабаш Н., Куравський О. Психологічне здоров’я – запорука творчогосаморозвитку // Психолог. – 2006. – № 25-28. – С. 101-103.
40.  НикифоровА. С. Неврозы // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1998. –Т. 98. – №11. – С. 33-37.
41.   Оржеховська В. М., Хілько Т.В., Кириленко С. В. Посібник з самовиховання. – К.: ІЗМН, 1996. – 192 с.
42.  Психологічнийсловник / Під ред. В. І. Войтко. – К.: Вища школа, 1982. – 216 с.
43.   Педагогика и психологиявысшей школы. Учебное пособие для вузов / Отв. ред. С. И. Самыгин. –Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.
44.  ПетрикВ. М., Ліщинська О. А., Кальниш В. В. Соціально-правові основи інформаційноїбезпеки: Навчальний посібник. – К., 2006. – 263 с.
45.   Просецкий П. А.Социально-психологические проблемы учебно-воспитательного коллектива. –Известия Воронежского педагогического института. – 1970. – Т. 106. С. 83-84.
46.   Психологія і педагогікажиттєтворчості: Навчально-методичний посібник / Ред. рада. В. М. Доніна та ін.– К. – 1996. – 179 с.
47.   Сельє Ганс «Стресс бездистресса». – М.: Виеда, 1992. – 212 с.
48.  СвядощА. М. Неврозы. – М.: Медицина, 1982. – 412 с.
49.  СтарцеваО. Що таке стрес і як з ним боротися? // Психолог. – 2007. – №2. – С. 22-24.
50.   Фромм Э. Душа человека. – М.: АФТ ЛТД, Канон, 1998. – 430 с.
51.  ХананашвилиМ. М. Информационные неврозы. – Л.: Медицина, 1978. – 144 с.
52.   Цимбалюк І. М. Психологія:Навчальний посібник. – 2-ге видання: виправлене і доповнене. – К.: ВД«Професіонал», 2006. – 576 с.
53.   Шеремет О. Вийдемо зі стресуразом. Соціально-психологічний тренінг// Психолог. – 2007. — № 23-24. – С.17-24.