Оглавление:
Введение. 3
Глава1. Понятие и сущность педагогической поддержки. 4
Глава2. Педагогическая поддержка подростков в его профессиональном самоопределении. 15
2.1. Сущность профессиональногосамоопределения. 19
2.2. Педагогическая поддержка впрофессиональном становлении преподавателей предмета «Технология». 24
Заключение. 28
Литература: 29
/>/>/>/>Введение.
Мысли онеобходимости поддержки растущего человека волнуют многих педагогови психологов. В систему педагогической поддержки они включают ипсихологическую, поскольку она также интегрируется образовательным учреждением.
К анализупонятия «педагогическая поддержка» и к характеристике его содержанияподходят по-разному.
Так, психологА.Д. Андреева рассматривает психологическую поддержку как процесс. Онапоясняет, что взрослый в процессе поддержки сосредотачивается на позитивныхсторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, помогаетребенку поверить в себя и свои способности, помогает ребенку избежать своихошибок, поддерживает ребенка при неудачах.
Подпедагогической поддержкой понимается деятельность профессионального педагога пооказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальныхпроблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешнымпродвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональнымсамоопределением. Таким образом, в растущей личности поддерживаетсяположительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению.
О.С. Газман,теоретически обосновывая идею педагогической поддержки, отмечает, что суть еесостоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие,трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальныевозможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельныхдействий. Ключевое слово здесь — «помощь» ребенку.
/>/>/>/>Глава 1. Понятие и сущность педагогической поддержки.
Концептуальныепредставления о педагогической поддержке как норме педагогической деятельностиформируются под воздействием идей и теоретических исследований, разрабатываемыхв русле философской, педагогической и психологической антропологии.
Генеральнаяидея об автономной и свободной сущности человека задает смысловое пространстводля образования, организуемое как особая сфера, в которой возможноцеленаправленно создавать условия для саморазвития, самообразования людей.Педагогическую деятельность в этом ракурсе можно рассматривать, как конкретноевоплощение данной совокупности условий в конкретном месте для конкретногоребенка.
Конкретизацияпедагогической деятельности не снижает смысловой ее сущности, а наоборот.Только конкретная деятельность, приведшая к конкретному результату, может бытьпредставлена и отрефлексирована как нечто целое, совпадающее по смыслам, целями способам деятельности.
Педагогическойнауке нечего класть в основу предмета исследования, кроме педагогическойдеятельности, именно деятельностная основа и выделяет педагогику, не дает ей“потеряться” между философией и психологией. Интеграция педагогики с другиминауками не приводит к потере собственного предмета, он просто расширяется засчет возможности взглянуть на проблему становления ребенка в процессеобразования из других предметных реальностей и конкретизируется, когда речьидет о конкретных задачах, для решения которых требуется определенный типдеятельности.
С этой точкизрения педагогическая антропология дает возможность найти педагогикесобственное место в ряду других наук (обозначить свой предмет и деятельность) иопределить методологию собственного развития как позиционный диалог между науками,влияющими на образовательную практику, и самой этой практикой. Педагог как быстоит в центре перекрещивающихся диалогических линий, посколькупроблематизирует других, задавая вполне конкретный абрис содержанию диалога, ипроблематизируется другими, за счет выявления соотнесенности педагогическойдеятельности с сущностными принципами становления человека.
О.С. Газман,впервые поставивший проблему педагогической поддержки, весьма остро иопределенно задал содержание позиционному диалогу вопросом: так где же, в какихформах, на каком содержании реализуется в образовательной практикепредставления, связанные с высоким назначением образования как условия, прикотором возможно свободное самостановление человека?
Педагогическаяпозиция, которую четко и определенно занимал О.С. Газман, неизменно выводилаего на проблемы хронического несоответствия между декларируемыми целямиобразования и той теорией и практикой, которая эти цели поместила на своихзнаменах. Газман принадлежал к тому поколению педагогов, которое дваждыпережило эйфорию свободы как ухода из удушающего государственного заказа наобразование. И дважды остро и тонко почувствовал, что изменение лозунгов неприводит к рождению и воплощению смыслов. Факты его личной биографии можно“прочесть” через призму поисков такой педагогической деятельности, котораяточно соответствовала бы его вере в Человека как существа “свободоспособного”.
“Детоцентризм”педагогической позиции смыкается с верой в Человека (с гуманистическойпозицией) и на этом перекрестье возникает “семантический и педагогический смыслпонятия “поддержки”, который заключается в том, что поддержать можно лишь то,помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то естьподдерживается развитие “самости”, самостоятельности человека”[1].
ПостановкаГазманом вопроса о соотношении социализации и индивидуализации в педагогическойдеятельности — это вопрос о цели и средствах. Если социализация является цельюобразования, то тогда абсолютно верен тот ход, что педагогическая деятельностьдолжна ограничиваться “учетом возрастных и индивидуальных особенностей”, какфоном, на котором разворачивается деятельность по приобщению ребенка к культуреи формированию у него общественно одобряемого поведения. Ясно, что цель здесь впроизводстве культуры и ребенок (человек) лишь функционирующая часть этого“производственного цикла”.
Если же цельюобразования является индивидуализация, то ясно, что ребенок должен пройти путьскладывания себя и собственной жизнедеятельности в различных ипостасях,задающих его целостность: индивидной, субъектной, личностной — и это путь“выращивания” собственной индивидуальности.
Акцентированиепедагогической деятельности на целях социализации привело к тому, что многиепедагоги (и школы как образовательные институты) видят конечную цельюсобственной деятельности в том, чтобы выпускник поступил в вуз (а скрыто — этобыла возможность до недавнего времени “хорошо зарабатывать”). Сейчас, когдаденьги больше не являются непременным атрибутом высшего образования, явнонаблюдается и некоторая растерянность педагогического корпуса: чему учить, чемувоспитывать и т.д.
Сменилсяабрис социальной ситуации, не работают прежние социально-адапатационныемеханизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом того, что обрестиориентиры в самом ребенке педагогика до сих пор не может, а потому не может ине хочет “приспосабливаться” к задачам самостроительства ребенка, априспосабливает его к обстоятельствам. О.С. Газман называл такую педагогику“педагогикой необходимости” и заявлял, что ей на смену должна прийти“педагогика свободы”. С этим основополагающим тезисом он и связывалпедагогическую поддержку как возможность перехода “от декларативного постулата“Ребенок субъект воспитания” к методически обеспеченной системе само-развитияличности как помощь ребенку в самостоятельном решении своих жизненных проблем,в преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга, тоесть помощь в самоопределении, самореализации, самоорганизации исамореабилитации”[2].
О.С. Газман всвоих немногочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целыйряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но являетсяочевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которыевосходят к пониманию человека как целостности. В период работы над даннойпроблематикой удалось выявить “ядро”, через которое можно постоянно ухватыватьи удерживать “актуальное состояние” целостности ребенка — это поле его проблем.Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможностиребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступатьмоделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собойтормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическаяподдержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема можетбыть использована как “полигон” для развития субъектных способностей:рефлексии, как механизма “выхода” за ситуацию; анализа как возможностиопределять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, какусловия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейсяситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.
Для ребенкаразрешение проблемы — это не только постепенное снятие напряжения, улучшениеего состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специальноискусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуацииего жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешенияпроблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, — это его позитивныйопыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который можетуправлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю иактивность.
Выделениепроблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическаяподдержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, являетсяпопыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности,отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задаватьинтенцию и управлять динамикой развития ребенка. “Развитие, — замечает О.С.Газман. — как известно не сводится к обучению и воспитанию и дажеинтериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественноновый акт — он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и самактивно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению.Действует, но не без проблем”[3].
Посколькукогда ребенок сталкивается с проблемой, то естественным его внутреннимпобуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятноедля ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационнуюзадачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этогоадекватные и культурные средства.
О.С. Газманразработал ряд генеральных схем, в которых он указал место педагогическойподдержки среди образовательных процессов — обучения и воспитания — и смысловыхполюсов, которые они “обслуживают”. Так, воспитания и обучение, по Газману, — это полюс социализации, а педагогическая поддержка — это полюсиндивидуализации. На наш взгляд, такое “расположение” невольнопротивопоставляет педагогическую поддержку воспитанию и обучению. Нам кажется,что это не совсем конструктивная точка зрения, которая чревата тупиком,поскольку крайняя индивидуализация не меньшее зло, чем крайняя социализация.Это, конечно, понимал и сам Олег Семенович, и он об этом говорит следующее: “Наобвинение в “крайнем радикализме” пока ответим лишь одно: когда некий предмет(в данном случае “воспитание”) имеет резкий авторитарный изгиб вправо, для еговыпрямления до естественного состояния необходимо радикальное одностороннееусилие — влево”[4].
Заслуга О.С.Газмана состоит, бесспорно, в том, что он “усилием влево” выправил положение, впостановке проблемы, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики вчастности. Однако, нам представляется далее невозможным усиление полюсаиндивидуализации. Это тупиковый ход, прежде всего, для образовательнойпрактики, которой мы пытаемся вменить педагогическую поддержку в качестве нормыпедагогической деятельности.
Не изменяятех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогическойподдержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогическойподдержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что местопедагогической поддержки находится вне процессов социализации ииндивидуализации, оно — между ними. Это место для “моста”, “проводника”,обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая ипреобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогувыполнять свои профессиональные (в принципе, общекультурные) задачи — обучать ивоспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.
Педагогическаяподдержка — это та деятельность, которая “располагается” в объективносуществующей антиномии между образовательной логикой педагогическойдеятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствамиобщечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка. Наданную антиномию собственно и указал О.С. Газман, разведя и противопоставивлогику социализации и логику индивидуализации. Логика социализации — логикамодальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родитель и т.д.)предъявляет ребенку. Логика индивидуализации — это логика свободного выбора,т.е. организация собственной “модальности” на основе собственных желаний,интересов, предпочтений и т.д., которую ребенок в явном или скрытом видепротивопоставляет логике взрослых. Обращенность социализирующей модальности кребенку выражается в скрытом или явном послании-требовании “Ты должен!”, аответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: “А почему ядолжен?”, “Кому я должен?”, “Зачем мне выполнять это, если я этого не хочу?”.
Естественно,что такое состояние предполагает высокую степень критичности выбирающего поповоду предъявляемых ему модальностей. Данная критичность уменьшается иисчезает, если в конкретной ситуации противостояния удается найти удовлетворяющиеобе стороны ответы. А если нет, то критичность возрастает и доходит до степениотторжения (т.е. сознательного нарушения предъявленного “должного”, посколькуоно воспринимается не как должное, а как навязанное). В этой зоне и находятсявсе сложнейшие педагогические ситуации, разрешить которые подчас не удаетсядаже самому опытному педагогу. И перед такой ситуацией равны все педагоги: отвеликих до начинающих.
Педагогическаяподдержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий,превентивный характер, дающий шанс на встречу обоим — и педагогу, и ребенку — вобразовательном пространстве, как желательном для обоих — взаимодействии.
Превентивныйсмысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментируетпринятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый(общество, государство или еще “некий другой”). Тот, кто выполняетподдерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию(проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которыележат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми. “Конфигурация”этих препятствий-проблем может быть самая различная — это и неумение найтисобственные смыслы (интересы), выстроить необходимые приоритеты так, чтобы онивыдерживали баланс между личным “хочу” и необходимым “должным”, это и неумениеперевести собственное “хочу” в необходимое действие — ”могу”, это и отсутствиенавыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже неподозревает ни ребенок (он просто их чувствует), ни педагог, который с нимисталкивается как фактом. К таким проблемам, например, относятся проблемыздоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д.
Пока ребенокне увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа)он “незряч и глух” к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватнымобразом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себеконфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь наосновании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказатьсявесьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает “вся целостнаясущность” ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогическогосмысла, поскольку в нем отсутствует ребенок как таковой. Отсюда — обоюдноеотторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.
В положенияхГ. Рота, одного из известных философов, разрабатывающих идеи педагогическойантропологии, мы находим замечание о том, что педагогическая практика не можетнапрямую заимствовать из педагогической (или какой-нибудь другой науки) знанияо том, как необходимо поступать в той или иной ситуации. Для того, чтобыдействовать, педагогу необходимо воссоздать образ данной ситуации, ее модель.Ясно, что данная модель не может возникнуть, если педагог не исследует даннуюконкретную ситуацию. (Для педагогической поддержки — создать модельноепредставление о ситуации, значит получить знание о проблеме ребенка во всем ееобъеме). Модельное представление о проблеме — это не куча фактов, и состояний,которые остро переживает ребенок, это причинно-следственные связи, определившиеисточник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в неедругих людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме — этопредставление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию егожизнедеятельности.
Итак,изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи,помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление опроблеме, таким образом педагог и изучает ребенка “во всех его отношениях”. Этопомогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которымиизобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. (Например, перегруженностьи усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции — с нетвердымзнанием материала, наивность и фантазии — со лживостью и т.п.). Проникновение впроблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка, и темсамым обрести шанс на выстраивание “единого языка”.
Выход намодельное представление проблемы чрезвычайно важен и для самого ребенка. Этопуть выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходить из разряда остроэмоционально переживаемой в исследуемую с прицелом на изменение ситуации, то естьрешение (полное или частичное) проблемы.
Определяяместо педагогической поддержки “между” воспитанием и обучением(социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка кфактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация) можно полагать, что:
1)педагогическаяподдержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы ребенка как точки егоотчуждения от тех педагогических воздействий, которые направлены на него изцелей обучения и воспитания;
2)помочьребенку преобразовать эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию,которая даст ему опыт действия в проблеме;
3)увидетьсобственный смысл во взаимодействии со взрослым;
4)простроитьсвою линию поведения, которая признается ребенком как значимая и необходимаядля него.
В этой деятельностимежду педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержкешанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия является отношение ребенкак себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предметавзаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем ивоспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы ит.п. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка,поскольку он им самим порожден.
Педагогическаяподдержка может и часто использует средства обучения и воспитания (еслинеобходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотнестись с какими-топримерами и т.п.), но характер ее деятельности принципиально развивающий, формаотношений с ребенком — договорная, а результат — выбор ребенком того пути,который он считает правильным и который готов пройти, беря на себяответственность.
Педагогическаяподдержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный илегкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результатпедагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметьшанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению иполучит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которыеон за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастсяизбежать, благодаря тому, что ребенок имеет возможность при проектированиисобственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и этоможет повлиять на поиски каких-то других решений.
Опытпоказывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигаетрезультатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающейситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения.Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления,свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной “точки самостояния”, итогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановлениенеобходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка припопытке проблему преодолеть.
Итак, задачапедагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне,образующей антиномию между социализацией и индивидуализацией, — установлениенеобходимого баланса, как того реального “мостика”, где происходит встреча исоотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей:взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направленадеятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные “социальные исубъективные реальности”, которые принимают решение относительно возможностисовместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникаетобщий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как всоциализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации./>Глава 2. Педагогическая поддержка подростков в его профессиональномсамоопределении.
Проблемавыбора профессионального и жизненного пути встает перед человеком в томвозрасте, когда он до конца не осознает всех отдаленных последовательныхжизненных выборов, связанных с, работой, созданием семьи, социальнымпродвижением, материальным благосостоянием и духовным развитием. С негоначинается самостоятельный жизненный путь человека. Первое, очень важное исамостоятельное решение приходится принимать, опираясь не на жизненный опыт,который приходит с годами, а скорее, на представления о своем будущем и обудущем общества, в котором им предстоит жить.
Мыслителидревности, в своих трудах, предостерегали молодежь от ошибок в выборежизненного пути. Однако, вместе с тем, они подчеркивали, что юности присущичерты, благодаря которым она способна самостоятельно решать сложные проблемы,касающиеся ее будущего.
Однако то, чтобыло предметом размышления отдельных выдающихся мыслителей, теперь сталообластью научного знания, в которой работают многие исследователи, вооруженныесовременными методами, позволяющими изучать проблему профессиональногосамоопределения в рамках научного анализа.
Выборпрофессии, или профессиональное самоопределение основа самоутверждения человекав обществе, одно из главных решений в жизни. Выбор профессии определяет оченьмногое, а именно: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, где и с кемработать, какой стиль жизни определять.
Существуютразличные варианты определения понятия «выбор профессии», однако всеони содержат мысль, что профессиональное самоопределение представляет собойвыбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта, выборапрофессии и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определениявысвечивает двусторонность явления выбора профессии: с одной стороны, тот, ктовыбирает (субъект выбора), с другой — то, что выбирают (объект выбора). И субъект,и объект обладают огромным количеством характеристик, чем объясняетсянеоднозначность выбора профессии.
Выборпрофессии — это процесс состоящий из ряда этапов, каждому из которыхсоответствуют свои определения, социальная ситуация, своя среда и атмосфера,продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальныхособенностей субъекта выбора профессии. Профессиональное самоопределениерассматривается как процесс, охватывающий весь период профессиональнойдеятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода изтрудовой деятельности. Итак, можно сказать, что процесс профессиональногосамоопределения пронизывает весь жизненный путь человека. Однако пиком этогопроцесса является акт принятия решения о выборе профессии.
В психологическойлитературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии и какиефакторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, взащиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Это объясняетсясложностью самой ситуации выбора профессии.
Группаисследователей придерживается точки зрения на выбор профессии как на выбордеятельности. Профессиональное самоопределение понимается как процесс развитиясубъекта труда, а выбор профессии сделан правильно, если психофизиологическиеданные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовойдеятельности.
Распространенатакже точка зрения, что основной правильного выбора профессии являетсяпрофессиональный интерес или профессиональная направленность.
Ряд авторовпридерживается взгляда на выбор профессии как на частный случай социальногосамоопределения личности. То есть выбор профессии является социально заданным иопределяется социальными характеристиками профессии.
Взгляда навыбор профессии как одного из важнейших событий в целостном жизнеопределениичеловека придерживается другая часть психологов, считая, что выбор профессиисвязан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального становленияпростирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа«Я», определяя течение жизни.
Активностьпрофессионального самоопределения, а следовательно, самооценок, взаимооценок,общественных оценок связана с глубокими и сильными эмоциональными переживаниямиразвивающегося человека. Здесь возникают не только предпосылки для счастливойосмысленной жизни в будущем, но и риск ситуаций душевного неблагополучия,утраты смысла жизни, невротических срывов и более серьезный нарушенийвнутреннего мира. Поэтому от педагогов требуется и такт, и высокий профессионализм,и активное противостояние психолого-педагогическому любительству и знахарству.
Ситуацияпрофессионального самоопределения для школьника оказывается достаточно сложной.Дело усугубляется еще и тем, что большие трудности доставляет ориентировка вего внутреннем мире, в личных качествах, без чего сознательное самоопределениекак сознательный процесс невозможно, поэтому компетентное педагогическоеруководство процессом самоопределения является технологически необходимым.
Результатом деятельности педагога является состояние готовности подрастающегочеловека к сознательному, самостоятельному обдумыванию своего будущего.
Руководствопрофессиональным самоопределением человека — этот процесс творческий, то естьрешение нестандартных задач; упорядочить этот процесс можно только посредствомобщих принципов, реализация которых оставляется на профессиональное разумениепедагога.
Современныйэтап социально-экономического развития обуславливает необходимость подготовкиспециалистов по ряду профессий и специальностей. Процесс введение вобразовательных школах профилирующих предметов, включает в себя наиболеераспространенные и перспективные педагогические технологии, предусматриваеттворческое развитие учащихся в рамках системы проектов под руководствомспециально подготовленных учителей, а также ставит новые цели и задачипрофессиональной подготовки учащихся, позволяет им приобрести обще- трудовые испециальные знания и умения. Главная цель введения профилирующих предметов — обеспечить адаптацию учащихся к современным социально-экономическим условиям,что способствует их подготовке осознанному профессиональному самоопределению врамках дифференцированного обучения.
Профессиональноеи личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших проявленияхпочти сливаются. При попытке развести их можно выделить два принципиальныхотличия.
Профессиональноесамоопределение — более конкретное понятие, его проще оформить официально(получить диплом и т.п.); личностное самоопределение — это более сложноепонятие, оформить официально его невозможно (диплом «на личностность» покрайней мере психически здоровым людям пока еще не выдают...).
Профессиональное самоопределение зависит от внешних, чаще всего благоприятныхусловий; личностное самоопределение зависит от самого человека.
Понятие «карьера» широко распространено на Западе (например, в СШАпрофориентация часто вообще называется психологией карьеры). В Россиисуществует своя традиция употребления этого слова, подразумевающая успех вкакой-либо деятельности, но с некоторым негативным оттенком (типа «карьеризм»).
Профессиональный выбор, в отличие от профессионального самоопределения (поЕ.И. Головахе), — «это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненнуюперспективу школьника». Он может быть осуществлен «как с учетом, так и без учетаотдаленных последствий принятого решения», и «в последнем случае выборпрофессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредованотдаленными жизненными целями». Дж. Сьюпер считает, что в течение жизни(карьеры) человек вынужден совершать множество выборов (сама карьерарассматривается как «чередующиеся выборы»)./>/>2.1.Сущность профессионального самоопределения.
Понятие«самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями, как«самоакутализация», «самореализация», «самоосуществление»,«самотрансценденция»… При этом многие мыслители связывают эти понятия струдовой деятельностью. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализацияпроявляет себя «через увлеченность значимой работой»; И.С. Кон говорит,что самореализация проявляется через труд, работу и общение;П.Г. Щедровицкий отмечает, что «смысл самоопределения — в способностичеловека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постояннопереосмысливать собственную сущность»; Е.А. Климов выделяет два уровняпрофессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания исамосознания); 2) практический (реальные изменения социального статусачеловека).
Самоопределениепредполагает не только «самореализацию», но и расширение своих изначальныхвозможностей — «самотрансценденцию» (по В. Франклу): «… полноценностьчеловеческой жизни определяется через его трансцендентность, то естьспособность «выходить за рамки самого себя», а главное — в умении человеканаходить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни...». Такимобразом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления исамотрансценденции.
При болеетворческом подходе к жизни сам смысл создается человеком заново. В этом случаечеловек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не простовыступает как проводник каких-то «высших» смыслов.
Одной из наиболее сложных (и одновременно творческих) проблем является поисксмысла для конкретного самоопределяющегося клиента. Но единого смысла (для всеходинакового) быть не может. Исключения составляют лишь эпохи войн инравственных испытаний, когда народ или отдельные слои общества объединеныобщей идеей.
Рассмотримсхему построения личной профессиональной перспективы как вариантсодержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения (см.таблицу).
За основувзята схема, предложенная Е.А. Климовым, которая существенно дополненаценностно-смысловыми компонентами. В левой части таблицы — компоненты схемыпостроения личной профессиональной перспективы, а в правой — вопросы для работыс клиентами.
Если работапроводится с классом, то каждый вырывает обычный тетрадный листочек,подписывает его, проставляет номер вопроса и выписывает ответ (обычно на весьопросник затрачивается около 25—30 мин). После этого результаты обрабатываются.
Если этоиндивидуальная профконсультация, то психолог-консультант может вставлятьвопросы непосредственно в беседу с клиентом. При этом лучше ориентироваться накомпоненты. Почему? Во-первых, они полнее по своему содержанию, а во-вторых, вбольшей степени учитывают позитивные характеристики ситуации данного клиента(например, пункт 8, справа спрашивается о недостатках, а слева — акцентделается на возможностях и достоинствах клиента).
Естественно, и в опроснике для работы с классом, и в индивидуальнойбеседе-профконсультации формулировка вопросов может видоизменяться присохранении главного их смысла.
Есливнимательно посмотреть на данную схему личной профессиональной перспективы, тов ней так или иначе представлена почти вся психология. Это означает, чтонастоящая профориентация — это очень сложная и развернутая по времени работа.
Компоненты личной профессиональной перспективы
Опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы (ответы пишутся на листочках: проставляются номера вопросов и сразу дается ответ) 1. Осознание ценности честного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения) 1. Стоит ли в наше время честно трудиться? Почему? 2. Осознание необходимости профессионального образования после школы 2. Стоит ли учиться после школы, ведь можно и так хорошо устроиться? 3. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения 3. Когда в России жить станет лучше? 4. Знание мира профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения) 4. В виде задания: три буквы (м, н, с) — за три минуты написать профессии, начинающиеся с этих букв. Если будет указано более 17 профессий, то это уже неплохо. 5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями 5. Кем бы Вы хотели стать (по профессии) через 20—30 лет? 6. Выделение ближайших и ближних профессиональных целей (как этапов и путей к дальней цели) 6. Выделите основные 5—7 этапов на пути к своей мечте. 7. Знание конкретных выбираемых целей: профессий, учебных заведений, мест работы… (микроинформационная основа выбора) 7. В виде задания: выписать три самых неприятных момента, связанных с работой по выбираемой профессии, и три — связанных с обучением в вузе или в колледже. 8. Представление о своих возможностях и недостатках, могущих оказать влияние на достижение поставленных целей 8. Что в Вас самих может помешать Вам на пути к целям? (О «лени» писать нельзя — надо поконкретнее). 9. Представление о путях преодоления своих недостатков (и о путях оптимального использования своих возможностей) 9. Как Вы собираетесь работать над своими недостатками и готовиться к профессии (к поступлению)? 10. Представление о внешних препятствиях на пути к целям 10. Кто и что может помешать Вам в достижении целей? 11. Знание о путях преодоления внешних препятствий 11. Как Вы собираетесь преодолевать эти препятствия? 12. Наличие системы резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основному варианту) 12. Есть ли у Вас резервные варианты выбора? 13. Представление о смысле своего будущего профессионального труда 13. В чем Вы вообще видите смысл своей профессиональной жизни (ради чего Вы хотите приобретать профессию и работать)? 14. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы 14. Что Вы уже сейчас делаете для реализации своих планов (писать о том, что Вы хорошо учитесь, нельзя; что Вы делаете сверх хорошей учебы)? />/>Возможны разные варианты обработки результатов
(по опроснику личной профессиональной перспективы):
1) Первыйвариант. Листочки собираются, и психолог сам оценивает качество ответов. Нижепредставлены ориентировочные критерии оценок (по каждому вопросу):
1 балл —отказ отвечать на данный вопрос;
2 балла —явно ошибочный ответ или честное признание в отсутствии ответа;
3 балла —минимально конкретизированный ответ (например, собираюсь поступать в институт,но неясно, в какой);
4 балла —конкретный ответ с попыткой обоснования;
5 баллов —конкретный и хорошо обоснованный ответ, не противоречащий другим ответам.
2) Второйвариант. Сначала учащиеся сами оценивают свои ответы (предварительно совместноразбираются 1—2 анонимные работы и учащиеся осваивают систему оценки на чужихпримерах), затем психолог собирает листочки, оценивает их и сравнивает ссамооценками школьников./>2.2. Педагогическаяподдержка в профессиональном становлении преподавателей предмета «Технология».
Образовательнаяобласть «Технология» раскрывается для школы черездекоративно-прикладное творчество и народные промыслы, определенныеобразовательным стандартом. В этой связи, учитывая, что данное направление натехнолого-экономических факультетах не культивировалось, возникла необходимостьв подготовке таких специалистов.
В наши днинародное искусство становится необходимым элементом не только художественной,но и общей культуры. Возрождение декоративно-прикладного искусства и народныххудожественных промыслов, эстетическое воспитание ихудожественно-технологическое образование подрастающего поколения, как средствозащиты духовного мира детей от бескультурья и утраты нравственных ценностейприобретает все большую значимость. Народное декоративно-прикладное искусствоможет быть основой не только для формирования профессиональных качеств молодогопедагога, но и для углубленного эстетического воспитания.
Поэтомузадачей учителя декоративно-прикладного творчества является не только обучениешкольников основам декоративно-прикладного искусства и художественногопроектирования, но и воспитание художественного вкуса школьников, ихспособностей к творчеству. Такое понимание роли и значения учителядекоративно-прикладного творчества выдвигает требование улучшения качествапрофессиональной и методической подготовки его, как творческого работника.Решению этой задачи во многом помогает теоретическая и практическая подготовкабудущих педагогов.
Одним изнеобходимых условий формирования основ профессионального мастерства являетсяразвитие у подростков интереса и способностей к педагогической деятельности.Обеспечить развитие этой, так называемой, практической способности может толькоглубокая всесторонняя теоретическая, методическая и собственно практическаяподготовка школьника.
Содержаниекурса направлено на воспитание художественной культуры подростков, развитие ихинтереса к народному творчеству, его традициям и наследию, обучение приемам инавыкам художественной обработки материалов разных видов.
В процессеобучения школьники знакомятся с видами и жанрами народного искусства,рассматривают взаимосвязь различных видов искусства, изучают приемы и способыобработки природных материалов, приемы и способы придания им художественнойценности. Успешность содержания подготовки обеспечивается за счет форм иметодов подготовки, способствующих повышению эффективности учебного процесса,учебного времени — практическая деятельность студентов, в результате которой уних формируются умения и навыки по изготовлению изделий прикладного искусства,на основе знаний, полученных в процессе теоретического обучения. Ихдеятельность направляется на создание новых декоративных образов.Последовательность освоения с приемами и техникой художественной обработкиматериалов зависит от сложности исполнения, особенности самого изделия,технологии изготовления, материала, его назначения. Эстетические чувства,художественная культура подростков активнее развиваются в процессе творческоготруда. Для успешного их развития осуществляется тщательный подбор изготовляемыхобъектов с учетом региона и индивидуальной направленности школьников.Выполнение ряда исполнительских художественных работ, которые формируют приемыи навыки в работе, выявляют способности каждого подростка. Для проведениязанятий используется все многообразие форм и методов работы со школьниками.Фронтальный метод работы является основным. Для выполнения комплексных заданийи работ, требующих больших затрат времени, создаются временные творческиегруппы, что способствует более эффективному и быстрому изготовлению; помимоэтого подростки приобретают навыки коллективной работы.
Творческиезадания выдаются школьникам различными по содержанию, сложности и применяемымматериалам. Процесс выполнения творческого проекта предполагает комплексноеотражение теоретических вопросов и практических работ, изучаемых на занятияхдисциплин предметного блока. Поэтому творческий проект содержит в себе комплексзнаний умений по темам которые подростки изучили в течение определенногопериода (занятия, семестра, учебного года), а также учитывали межпредметныесвязи, преемственность в обучении, общественно-полезную значимость. Отдельныеего этапы могут выполняться в рамках не одной, а нескольких дисциплин на основеиспользования межпредметных связей. Так, например, при изучении дисциплины«История народных промыслов» предполагается выполнение серииразработок (эскизов) изделий объединенных одной общей темой, в несколькихвариантах решения (Хохлома, Городец, Яворская роспись). В рамках«Технология декоративно-прикладного творчества» отрабатываютсяотдельные приемы и элементы выполнения изделия, осуществляется поискколористического решения. В процессе занятий «Практикума в учебныхмастерских» по данным разработкам выполняется изделие в материале, причемна этих этапах также могут проводиться отдельные исследования и доработки.
Важнымипоказателями творчества в декоративной работе являются: умение выделить вявлениях, предметах природы главное, типичное и, перерабатывая их форму,создавать декоративно-художественные образы; умение создавать из декоративныхэлементов различные сочетания и комбинации; наличие фантазии.
Подобноесогласованное использование новых технологий образования и, прежде всего,активных методов обучения, ориентированных с одной стороны на проблемные,проектные, исследовательские методы планирования коллективно-групповой учебнойдеятельности, в целом способствуют активизации познавательной деятельностишкольников.
Изготовлениена занятиях своими руками образцов декоративно-прикладного искусства вызываетповышенный интерес к работе и желание к дальнейшей деятельности, что позволяетсоединить трудовое обучение с эстетическим воспитанием.
Используяразнообразные формы трудового обучения, воспитания и профориентации занятиядекоративно-прикладного творчества обучают различным видамдекоративно-прикладного искусства, формируют эстетический вкус, способствуютсохранению и развитию традиций декоративно-прикладного искусства, а такжеразвитию творческой активности подростков, на них приобретают и развиваюттрудовые умения и навыки. Таким образом, они осуществляют профессиональноестановление личности.
/>/>/>Заключение.
Автором было проанализировано и раскрыто содержание понятия«педагогическая поддержка» как в общетеоретическом аспекте, так и в прикладном– профессиональное самоопределение.
Даны механизмы педагогической поддержки, аспекты и принципы ееформирования в профессиональном самоопределении в образовательном учреждении.
Данная работа основана на анализе современных педагогов ипсихологов, включает основные публикации по данному вопросу.
/>/>/>Литература:
1. Газман О.С.Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века. — Новыеценности образования, вып. 6, 1996
2. Головаха Е.И.Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев,1988.
3. Климов Е.А.Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М, 1986.
4. КузьминаН.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственногообучения профтехучилищ. — М., 1994.
5. Макаренко Н.В.,Пухов Б.А., Кольченко Н.В. и др. Основы профессионального психологическогоотбора. — Киев, 1987.
6. Педагогическиетехнологии. Что это такое и как их использовать в школе /Под ред. Т.Н. Шамовой,П.И. Третьякова. — М., 1994.
7. ПодласыйИ.П. Педагогика. — М., 1996.
8. Профессиональнаяпедагогика. — М., 1997.
9. Профессионально-педагогическиетехнологии обучения в профессиональных учебных заведениях /Под общ. ред. А.П.Беляевой. — СПб., 1995.
10. Психологияпрофессиональной подготовки. — М., 1993.
11. Худик В.А. Психологическое изучениепрофессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. — Киев, 1992.
12. Энциклопедияпрофессионального образования. В Зт. /Рук. авт. колл., науч, и лит. ред. С.Я.Батышев. — М., 1999.