Министерство образования и науки РФ
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет
Институт педагогики и психологии
Кафедра психологии
Выпускная квалификационная работа
на тему:
Психологические особенности школьной дезадаптации в зависимости оттипа личностной направленности
Выполнила:
студентка группы 4ПС-51
Ловчикова Е.Н.
Научный руководитель:
кандидат психологических наук,
доцент Перченко Е.Л.
Череповец 2010 г.
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы школьнойдезадаптации
§ 1.1 Феномен школьной дезадаптации
§ 1.2 Особенности школьной дезадаптации в подростковомвозрасте
§ 1.3 Особенности личностной направленности подростков сошкольной дезадаптацией
Выводы по первой главе
Глава 2. Исследование особенностей школьной дезадаптацииподростков в зависимости от типа личностнойнаправленности
§ 2.1 Контингент испытуемых и методики исследования
§ 2.2 Особенности школьной дезадаптации у подростков сразным типом личностной направленности
§ 2.3 Особенности личностнойнаправленности подростков со школьной дезадаптациеи
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Социализация как исторически обусловленный процесс усвоения иактивного воспроизводства субъектом социального опыта (Л.С. Выготский) по существупредставляет собой процесс становления личности и осуществляется как в условияхцеленаправленного воспитания, так и в условиях воздействия различных факторов общественногобытия.
Затруднения, часто возникающие в обучении, скрытые и явные конфликтыв общении, различные формы асоциального поведения — все это свидетельствует о плохомприспособлении ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием дляразвития познавательных процессов в целом. Школьная деятельность объединяет двапроцесса: собственно обучение (овладение знаниями определенного объема и уровня)и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений),при нарушении которых формируется особая совокупность признаков, свидетельствующихо несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенкатребованиям ситуации школьного обучения, получившей название школьной дезадаптации(К.А. Абульханова, Э.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).
Анализируя литературные источники, можно сказать, что в настоящиймомент существует большое количество работ, направленных на определение феноменашкольной дезадаптации. Изучение различных аспектов проблемы школьной дезадаптациипривлекает внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов и другихспециалистов, однако попытки определения природы возникновения феноменов школьнойдезадаптации, а также способы их выделения и структурирования зачастую приводятк возникновению односторонних редукций: общемедицинских, психиатрических, социальных,психологических.
Опираясь на представление о школьной дезадаптации как явлениимультифакторного процесса, следует отметить, что в каждом отдельном случае тот илииной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, средовой, педагогическийи др.) или их совокупность играет базисную, причинную роль, в то время как остальныеоказываются либо пусковыми, либо дополнительными (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Г.Дичев, К.Е. Тарасов, А.А. Северный).
Наибольшее число исследований феномена школьной дезадаптацииотносится к начальному периоду обучения. Проблемы школьной дезадаптации этого возрастногопериода достаточно глубоко изучены в трудах отечественных (Э.М. Александровская,Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников,Н.Г. Лусканова, В.И. Лубовский и др.), что, по всей видимости, определяется возможностьюболее четкого выделения факторов риска, а также вызывающих их причин. К числу проявленийшкольной дезадаптации в младшем школьном возрасте, как правило, относятся затрудненияв учебе, а также нарушение школьных норм поведения. Для ребенка младшего школьноговозраста в первую очередь это связано со сложностью овладения новым ведущим типомдеятельности — учебной деятельностью.
При сходстве внешних проявлений школьной дезадаптации, выражающихсяобычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и др., для учащихсясреднего школьного возраста наиболее актуальными становятся задачи определения механизмоввзаимодействия личности и школьного сообщества на социально-психологическом уровне.Для подростков раннего периода, переживающих затруднения половозрастной идентификациив период пубертата, наиболее значимыми являются эмоционально-аффективные переживания,связанные с осознанием себя в качественно иной роли в окружающем мире. На переднийплан выступают факторы риска возникновения школьной дезадаптации, относящиеся квыраженности эмоционально-волевых нарушений (И.С. Бердышев), нарушения поведенческихпроявлений (С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, В.Л. Васильев, И.А. Горьковая и др.),а также начальные нарушения психосоматического статуса подростка (Е.М. Вроно, Б.В.Воронков, Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, Д.Н. Исаев и др.).
Существует ряд исследовательских работ в отечественной педагогике,психологии и дефектологии, изучающих процессы школьной дезадаптации у детей, имеющихнарушения психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройстви др. — различных форм аномалий развития (А.Н. Голик, А.О. Дробинская, И.А. Коробейников,И.Л. Крыжановская, Т.В. Лебедева, А.Н. Соловов и др.).
Исследований, относящихся к психологическому анализу школьнойдезадаптации учащихся старшей возрастной группы, объединяющих в себе различные подходы:медицинский, психиатрический, социальный в настоящий момент явно недостаточно. Подростковыйпериод развития личности представляет одну из наиболее важных и во многом специфическихпроблем как в научном, так и в практическом отношении. Психологический анализ даетпредставления о том, что в большинстве случаев подростку в первую очередь трудно«быть самому»: переживать ситуацию неуспеха в социальном окружении, испытыватьсложности в интериоризации социальных норм и ценностей, осознавать проблемы жизненныхперспектив. Важное новообразование младшего школьного возраста — рефлексия, являетсяосновой, на базе которой в подростковом возрасте развивается самосознание (Л.С.Выготский), что, в конечном итоге, способствует изменению всех прежних отношенийк миру, к самому себе и к развитию той жизненной позиции, с которой юноша или девушкавступают во взрослую жизнь (Л.И. Божович).
На основе этого формируется определенная направленность личности,которая характеризует интересы, склонности, убеждения, идеалы человека, она определяетинициативное поведение человека, побуждает разных людей в одной и той же ситуацииставить перед собой разные задачи, формировать неслучайную последовательность целей.В литературе преимущественно изучалась направленность личности без различных нарушений,а направленность личности школьников дезадаптантов практически не изучена.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяют противоречиямежду:
необходимостью выявления специфических особенностей проявленияшкольной дезадаптации в подростковом возрасте и недостатком психологических исследований,описывающих особенности дезадаптации в этот период;
потребностями практики в конкретных способах работы по преодолениюи профилактике школьной дезадаптации в подростковом возрасте и ограниченным числомтакого рода технологий в литературе.
Обнаруженные противоречия определяют проблему специального психолого-педагогическогоисследования.
Цель исследования — изучить особенности школьной дезадаптацииу подростков в зависимости от характера личностной направленности.
Объект исследования — подростки со школьной дезадаптацией в зависимостиот характера личностной направленности.
Предмет исследования — особенности школьной дезадаптации у подростковв зависимости от характера личностной направленности.
Для достижения поставленной цели необходимо реализовать следующиезадачи:
изучить проявления школьной дезадаптации в подростковом возрастеи выявить ее взаимосвязь с различными психологическими особенностями;
описать и проанализировать индивидуально-типические особенностишкольной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности;
школьная дезадаптация личностная направленность
разработать методические рекомендации по профилактике школьнойдезадаптации в зависимости от специфики ее проявления у подростков с разным типомличностной направленности для родителей и педагогов;
разработать коррекционно-развивающую программу по профилактикешкольной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.
В качестве гипотез выступили предположения:
1. Школьная дезадаптация подростков приобретает специфические особенности взависимости от типа личностной направленности.
2. Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности дает индивидуально-типическиеособенности подростков — дезадаптантов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основныеконцептуальные положения теории развития личности на различных этапах онтогенеза(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин), положения теорий школьнойдезадаптации (Л.А. Венгер И.А., Н.И. Гуткина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Е.Каган, Э.М. Александровская Коробейников, Н.Г. Лусканова).
В качестве методов исследования выступили: метод экспертных оценок,наблюдение, метод тестирования, опроса, математико-статистические методы обработкиисследования.
В исследовании был использован ряд методик: ориентационная анкета(опубликованная Б. Басом), методика социометрических измерений (социометрия), тестопросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова),методика оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлова), методика «Что значитпознать себя?» (по А.И. Красило); методика диагностики уровня уверенности иудовлетворенности собой (В.Г. Маралов), опросник В.Г. Маралова для учителей по выявлениютипов социальной активности, социальной реактивности детей младшего школьного возраста.
Для статистической обработки данных использовался дихотомическийкоэффициент корреляции (φ), критерий углового преобразования Фишера (φ*).
В качестве испытуемых в эмпирическом исследовании приняли участие217 человека, из них 106 подростков, в возрасте 11 — 15 лет (59 мальчиков и 47 девочек),106 родителей, 5 учителей.
Исследование проводилось МОУ «Кадуйская средняя общеобразовательнаяшкола №1, №3» и МОУ «Мазская средняя общеобразовательная школа» Вологодскойобласти.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалисьпосредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствиемих поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, применениемметодов статистической обработки полученных данных.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что в работерасширяется представление об особенностях школьной дезадаптации, причинах ее возникновения,особенностях ее протекания в подростковом возрасте в зависимости от типа личностнойнаправленности.
Практическое значение исследования: разработаны рекомендациипо профилактике школьной дезадаптации в зависимости от ее специфических проявленийу подростков с разным типом личностной направленности, разработана программа попрофилактике школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности.
Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,библиографии, приложений. В тексте дипломной работы содержится 9 таблиц.
/>Глава 1. Теоретический анализпроблемы школьной дезадаптации § 1.1 Феномен школьной дезадаптации
По своей психолого-педагогическойсущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и многограннойхарактеристикой. В современной психологии и педагогике круг исследований, в которыхотражены разнообразные аспекты школьной дезадаптации, постоянно расширяется; углубляетсяи дифференцируется проблематика исследований. Тем не менее, феномен школьной дезадаптацииявляется до настоящего времени недостаточно изученным, отчасти в силу того, чтов современной психолого-педагогической науке нет единого мнения относительно природыданного свойства.
Анализ литературы показывает(Г.З. Батыгина [2], Е.Б. Беззубова [3], Н.В. Вострокнутов [17], Л.Ю. Данилова [24],Н.М. Иовчук [59]), что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптацииявляется ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательноеи включает социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторыили условия развития самого явления школьной дезадаптации.
Первая позиция: школьнаядезадаптация — это нарушение приспособления личности школьника к условиям обученияв школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способностик психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [18, 38].
В этом контексте школьнаядезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зренияшкольная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило,расстройство в рамках вектора «болезнь — нарушение здоровья, развития или поведения».Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптациикак к явлению, через которое проявляет себя патология развития или здоровья.
Неблагоприятным следствиемтакого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школуили при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступенина другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказал у себя отсутствие отклоненийв способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбраннойродителями.
Еще одним следствием такогопонимания школьной дезадаптации является неадекватная установка определять школьнуюдезадаптацию как «отклонение от нормы». Такой подход формирует иллюзиюобъяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемогоотклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие «нормы», употребляемоепо отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.
Вторая позиция. Школьная дезадаптация — это многофакторный процессснижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условийи требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическимвозможностям и потребностям [35].
Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода,потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (егоневозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности),а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условияхшкольного обучения. В отличие от медико-биологической концепции дезадаптивная концепцияотличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностномуаспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения какнарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем»патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условияммикросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его(ребенка) дефективность [59].
Третья позиция. Школьнаядезадаптация — это преимущественно социально-педагогическое явление, в формированиикоторого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственношкольным факторам [25]. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источникисключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованномумнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска.В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируетсянесоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностямих удовлетворить.
Неудовлетворение личностнозначимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационнойнапряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденциюк повторению и стереотипизации — таковы закономерные этапы формирования в этих случаяхшкольной дезадаптации.
Четвертая позиция. Школьнаядезадаптация — это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляетневозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место»,на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность,потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этогоподхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекствзаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", «ребенок-учитель», «ребенок-сверстники»,«индивидуально предпочтительные — используемые школой технологии обучения»[17].
В качестве исходногопункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологическогоподхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит передвыбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его«человеческого бытия», существования и жизнедеятельности в этот осложненныйдезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становитсязначительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношенияхфиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений,как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьнойдезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целыйряд важных следствий, а именно:
Школьная дезадаптация- это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогическихфакторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной)сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне русле отношенийи путей его вероятного разрешения;
Такая позиция позволяетпреодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьнойдезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции(социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждаетот сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическими мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленныеконфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработаннымии неразрешенными, что и питает школьную дезадаптацию;
Такая позиция позволяетрассматривать внешние проявления школьной дезадаптации («оппозиционное»поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально «нормативных»учебных установок) как «маски», в которых описываются нежелательные дляродителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакциисвязанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенкаконфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта [54,69].
С нашей точки зрения наиболеезначимой является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации, котораянаиболее полно соотносится с личностно-ориентированной концепцией образования.
Рассмотрев базисные методические основания, мы определяем в настоящейработе школьную дезадаптацию следующим образом: Школьная дезадаптация — это социально-психологическоеи социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанноес субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательнойсреды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями,соответствующими возрастному психическому развитию [8].
Для более детального (или глубокого) понимания сущности школьнойдезадаптации необходимо проанализировать специфику основных первичных признаковшкольной дезадаптации. В целом можно выделить три группы признаков: связанные собучением, мотивационно — личностные и поведенческие.
К числу признаков школьной дезадаптации связанных с обучениемисследователи относят следующие признаки: появление неудовлетворительных оценоку прежде хорошо успевавших детей; удлинение времени, затрачиваемого на подготовкудомашних заданий.
В группе мотивационно — личностных признаков школьной дезадаптацииможно назвать следующие — страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний(экзаменами, зачётами), тревожное настроение, раздражительность, трудности общениясо сверстниками, утрата интереса к учёбе, отказ отвечать у доски, отрицательноеили безразличное отношение к школе.
Поведенческими признаками школьной дезадаптации можно назватьотвлекаемость, двигательную расторможенность, занятость на уроках посторонними делами,непослушание, пассивность на уроке, отказ от посещения школы, прогулы, нарушенияшкольных норм поведения [12, 17, 25,48,60, 65].
Таким образом, наиболее общими внешними признаками школьной дезадаптацииможно считать следующие: трудности с учебой, тревожность, страх в ситуациях, связанныхс обучением, нежелание или отказ посещать школу, негативное отношение ко всему,что связано со школой. Все перечисленные признаки могут встречаться как у первоклассников,так и на протяжении всего школьного обучения.
Показатели распространённости школьной дезадаптации, согласноразличным авторам, варьируют в широких пределах. В публикациях, появившихся в последниегоды от 31,6% до 76,9% учащихся дезадаптированы. Это школьники, не справляющиесяс программой, имеющие конфликтные отношения с одноклассниками либо учителями, регулярнопрогуливающие занятия.
Так в исследовании, проведённом Н.Е. Буториной, Г.Г. Буториным[11], среди детей 6-8 лет, обучавшихся в 1-2 классах общеобразовательных школ; 31,7%обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования.Сходные данные были получены Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухиным — 31,6% детей, обучавшихсяв начальной школе (1 — 4 классы) оказались дезадаптированными [33]; В.Ф.Шалимовым, Г.Р. Новиковым, Э.С. Ополинским [69] — 34,3% обследованных детей начальныхклассов испытывали трудности адаптации в школе.
В исследовании С.В. Гарганеева и П.П. Балашова участвовали школьники- подростки (средний возраст — 13). У 44,3% из них обнаруживались признаки ШД [20].
В работе, осуществлённой И.Л. Левиной [43], среди учащихся общеобразовательныхшкол выявлено 25,7% — детей с проявлениями срыва адаптационных механизмов и 51,2% детей школьного возраста с психодезаптационными состояниями (т.е. суммарно — 76,9%).
Современные исследования показывают, что более 70% учащихся учрежденийобщего среднего образования испытывают значительные трудности в усвоении базовойшкольной программы [16].
Анализ психологической сущности понятия школьной дезадаптациипозволил Н.В. Вострокнутову [17] выделить в нем 3 основных структурных компонента:
1) когнитивный компонент — неуспех в обучении по программам,соответствующим возрасту ребенка, сюда относятся также хроническая неуспеваемость,недостаточность и обрывочность общеобразовательных сведений;
2) эмоционально-личностный компонент — постоянные нарушения эмоционально-личностногоотношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, и перспективам, связаннымс учебой;
3) поведенческий компонент — систематически повторяющиеся нарушенияповедения в процессе обучения и в школьной среде.
У большинства детей, имеющих ШД, могут прослеживаться все трикомпонента, а преобладание одного из выделенных компонентов зависит как от возрастаи этапов личностного развития, так и от причин, лежащих в основе формирования ШД.
Анализ литературы позволяет выделить следующие группы факторов,обусловливающих школьную дезадаптацию:
биологические и соматические (органические поражения ЦНС, ЗПР,патологически протекающие возрастные кризисы, тяжелые соматические заболевания,физические уродства);
психические (психические отклонения);
социально-средовые (утрата, идеалов, смена социальных установок,влияние асоциальных микрогруппировок, состав семьи, алкоголизм родителей, материально-бытовыеусловия проживания, формальный подход родителей к воспитанию детей, стрессовые ситуациив повседневной жизни);
школьный (чрезмерная перегруженность учебной программой, жесткостьсоциальных стандартов поведения ученика в школе, обезличивание ученика посредствомстрогого соблюдения стандартных требований, грубое, насмешливое, оскорбительноеотношение со стороны учителя, ориентация учителя на темповые характеристики учебнойдеятельности, которые тормозят формирование учебных навыков);
психологический (несбалансированность интеллектуального и мотивационногоразвития, когнитивная или эмоционально-волевая незрелость, несформированность учебныхумений и навыков, игнорирование психологических закономерностей развития, такихкак неравномерность психического развития и индивидуальные варианты прохождениявозрастных этапов, неадекватный характер взаимоотношений в системе «ребенок- значимые взрослые») [4, 5, 6, 14, 29, 39, 42, 48, 60].
В целом можно сказать, что трудности, возникающие у ребенка приобучении в школе, формируются под воздействием как внутренних, так и внешних факторов.Следовательно, и решение проблемы ШД возможно только при изучении всего комплексафакторов, действующих на ребенка в школе.
Исследователи так же выделяют три основных момента важных дляверного понимания феномена ШД:
каждый из факторов крайне редко встречается в изолированном виде,как правило, они сочетаются друг с другом и образуют сложную систему нарушений ШД;
действие факторов не имеет прямого характера, а реализуется черезцепь опосредований;
развитие школьной дезадаптации происходит в неразрывной связис симптомами психического дезонтогенеза, поэтому необходимо анализировать их соотношениев каждом конкретном случае [71].
Таким образом, в настоящем параграфе нами были рассмотрены различныеподходы к определению школьной дезадаптации — медико-биологический (М.В. Врона,В.Е. Каган, В.В. Ковалев), психофизиологический (Н.М. Иовчук, А.А. Северный), социально-педагогический(Г.Ф. Кумарина) и социально-психологический (М.Р. Битянова, С.А. Беличева, Н.В.Вострокнутов, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова). В изучаемом понятии Н.В. Вострокнутоввыделяет следующие структурные компоненты: когнитивный, поведенческий, эмоционально-личностный.Также нами выделены возможные признаки школьной дезадаптации — связанные с обучением,мотивационно — личностные и поведенческие. Рассмотрены возможные причины возникновенияшкольной дезадаптации: биологические и соматические, психические, социально-средовые,школьные, психологические. § 1.2 Особенности школьной дезадаптации в подростковомвозрасте
В отечественной психологииосновы понимания закономерностей развития в подростковом возрасте заложены в работахЛ.И. Божович [9], Л.С. Выготского [19], Т.В. Драгуновой [27], Д.И. Фельдштейна[55], Г.А. Цукерман [68], Д.Б. Эльконина [74] и др. Часто весь подростковый периодтрактуется как кризисный, подчеркивая его бурное протекание, сложность для самогоподростка и для общающихся с ним взрослых.
Переходность подростковоговозраста включает биологический аспект — происходит заметное ускорение темпов роста,быстрое развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков,таких как волосяной покров на теле, увеличение мышечной и жировой массы тела, гениталий.Подростки очень переживают по поводу многочисленных биологических и физиологическихизменений: одни испытывают боль, другие радость. Удивленные, смущенные и растерянные,они постоянно сравнивают себя с другими и пересматривают образ своего Я. Представителиобоих полов с тревогой следят за своим развитием, его своевременностью и правильностью,основывая свои суждения, как на реальной, так и на ложной информации. Подросткисравнивают себя с принятыми в обществе нормами относительно своего пола; фактическистремление примирить различия между реальными и идеальными является ключевой проблемойподростков [40].
Интенсивный физическийрост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающийгруз ответственности и тому подобное вносит существенный диссонанс в самосознаниеподростка. Формируется его качественно новый уровень — Я-концепция. Формированиенового уровня самосознания характеризуется появлением потребности в познании себякак личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьмии своей уникальности.
Многие переживания,связанные с отношением к себе, к своей личности, у подростка отрицательные. В значительноймере это связано с тем, что подросток смотрит на себя как бы «извне»,интериоризируя представления и оценки взрослых, в которых положительные стороныличности представлены очень абстрактно, неопределенно и почти не изменяются с возрастом,а отрицательные — конкретны, разнообразны.
Напряжение, вызванноеэтим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которое приходит за счет освоенияжизненного пространства, выстраиваемого своего места в нем. Подростки резко и частоменяют интересы и увлечения, как отмечал Л.С. Выготский, в подростковом возрастепроисходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальныевлечения. Отсюда внешне наблюдаемые отрицательные поведенческие особенности: снижениеработоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительностьподростков, его недовольство самим собой и беспокойство. Но в тоже время, зарождаютсяновые интересы, более широкие и глубокие. У подростка развивается интерес к психологическимпереживаниям других людей и к своим собственным [70].
Сверстник начинают игратьведущую роль в жизни подростка: в общении с ними он может обсудить волнующие еговопросы, попробовать различные способы поведения и отношений. Иными словами, жизньв подростковой группе — это репетиция взрослой жизни. Поэтому для подростка оченьважно быть принятым в группе, соответствовать ее требованиям и правилам [37].
Как мы видим, подростковыйвозраст — очень сложный, болезненный (прежде всего для самой взрослеющей личности)и в то же время бесконечно важный, жизнеопределяющий.
Анализ современной литературыпо проблеме социализации подростков показывает, что важнейшей особенностью процессашкольной дезадаптации в настоящее время является преобладание негативных социальныхпричин ее возникновения над биологическими и субъектно-психологическими. При этомспецифика школьной дезадаптации в значительной мере определяется возрастными кризисамии особенностями социализации подростков [13].
Подростковый возраст наиболее чреват возникновением разнообразныхнарушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаевшкольной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками.Это объясняется громадным скачком в развитии психики.
Школьная дезадаптация подростков, чаще всего, связана с нарушениямиобщения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушенияв общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновенияразличных переживаний. Негативные переживания, понижение самочувствия, исчезновениеуверенности в себе, возникающие при общении подростка, с одними людьми, могут компенсироватьсяпозитивными переживаниями, возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликтыс одноклассниками могут и не приводить к возникновению школьной дезадаптации, еслиподросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями илиродителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает,если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения илиесли он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее подросткаобщение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений егообщения в семье и с учителями [23].
В последние годы отмечается, что все чаще ШД в подростковом возрастесопровождается таким феноменом как «дидактогенные депрессии», это подростковыедепрессии, связанные с психотравмирующими взаимоотношениями с учителями [13].
Показано, что специфика отношения учителя к учащимся, используемыйим стиль руководства, оказывают серьезное влияние как на отдельного ученика, таки на школьный коллектив в целом. Так, американские психологи Розенталь и Якобсонв своем эксперименте доказали, что сформированная отрицательная установка педагогапо отношению к деятельности ученика, реализуется нетерпеливостью в общении с ним,проявлением безразличия, что приводит к снижению успеваемости школьника, а такжеего самооценки [73].
Еще одной проблемой, связанной со ШД, является снижение учебноймотивации. Подросток теряет интерес к учебе: перестает выполнять домашние задания,нередко прогуливает уроки и не демонстрирует желание овладевать школьной программой.Потеря интереса к учебе часто связана с невозможностью усвоения школьной программы.Именно в средних классах пробелы в знаниях учащихся становятся настолько явными,что уже не дают возможности двигаться вперед — сказывается недостаточность базовыхзнаний. Повторяющаяся ситуация неуспеха сначала ослабляет, а потом и вовсе«сводит на нет» учебную мотивацию подростка [13].
Подростки со школьной дезадаптацией отличаются от подростковадаптированных к школе своим отношением к учебе. Так дезадаптивные подростки чащеуказывают на то, что учится трудно, много непонятного, при этом адаптивные детив два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженностизанятиями. В группе дезадаптивных в четыре раза больше подростков, оценивающих своюуспеваемость по сравнению с другими как «намного хуже» и «значительнохуже», в то время как оценивающих свою успеваемость как «лучше» и«намного лучше» в этой группе подростков значительно меньше [74].
Серьезные изменения в эмоциональной сфере подростка обуславливаютглубину переживаний по значимым поводам, одним из которых являются неудачи в учебнойдеятельности. Подобные ситуации сопровождаются беспокойством, импульсивностью вповедении, противоречивостью чувств, вспышками вербальной агрессии. Подростки сошкольной дезадаптацией более склонны к неприятию себя, других людей, конфликтномуповедению. Неприятие себя дезадаптивными подростками говорит о заниженном чувствесобственной ценности, негативной Я-концепцией [22]
Анализ литературы по проблеме показывает, что подростки со школьнойдезадаптацией характеризуются ожидаем внешнего контроля. Подобное ожидание говорито пассивной позиции подростка, несформированности навыков самоконтроля, ситуационнойобусловленности поведения [66].
В диспозиции дезадаптивного ребенка такие особенности как ослаблениеглубины переживаний, неприятие себя и других, конфликтное поведение, низкая учебнаямотивация, несформированность навыков самоконтроля приводят к тому, что характерныедля данного возраста потребности и мотивы уже не могут быть реализованы просоциальнымпутем. И подросток реализует потребности в самоуважении, тепле, сочувствии в референтнойгруппе таких же дезадаптивных детей. А как способ времяпрепровождения для такихгрупп характерно употребление алкоголя, что и проявляется в аддиктивном поведении,что приводит к еще большей дезадаптации.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены особенноститрудного подросткового возраста. Были выделены психологические особенности школьнойдезадаптации в подростковом возрасте, такие как снижение мотивации, нарушение общениясо сверстниками, негативное отношение к школе, а также факторы, способствующие развитиюданного феномена. § 1.3 Особенности личностной направленности подростковсо школьной дезадаптацией
Изменения в нашей стране, касающиесясоциальной, экономической сфер ставят перед обществом новые задачи, решение которыхзависит и от того, как школа справится с возложенными на нее обязанностями по воспитаниюактивной, ответственной, самостоятельной, творческой, личности. В связи с этим особуюзначимость приобретают знания о таких личностных характеристиках, которые являютсяведущими, определяющими развитие ребенка как личности. В качестве одной из такиххарактеристик в отечественной психология выделяется направленность. Следует отметить,что данный взгляд на направленность как на важнейшую характеристику личности и главныйкомпонент в её структуре присущ представителям различных подходов к изучению психики:«деятельностного» подхода С.Л. Рубинштейна[58], и А.И. Леонтьева[45], «личностного» подхода Л.И. Божович [9], психологии отношений В.Н.Мясищева [51], психологии установки Д.Н. Узнадзе [67]. Не случайно проблеме направленностипосвящено большое число работ.
Проблема направленности большинством отечественных психологовтаких как Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [9], Б.И. Додонова [26], И.В. Дубровиной[28], В.Л. Мясищева [51], К.К. Платонова [56], С.Л. Рубинштейна [58] и др. трактуетсякак одна из центральных проблем психологии личности, важнейшая психологическая характеристика,представляющая универсальную основу для любых личностных проявлений. Так, С.Л. Рубинштейна[58], дал определение направленности, в которое включил установку, т.е. занятуюличностью позицию, заключающуюся в избирательном отношении к стоящим перед ней целями задачам и выражающуюся в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности,направленной на их осуществление; Л.И. Божович [9], В.С. Мерлин [49] ряд другихавторов понимают личностную направленность как иерархию мотивов; Б.Г. Ананьев [1],Н.Д. Левитов [44] относят направленность к особым свойствам личности и представляютее как компонент характера; В.А. Крутецкий [39], Л.Ф. Железняк [33] рассматриваютнаправленность через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов; В.И.Додонов [26], Н.И. Рейнвальд [56] представляют направленность как систему потребностей[30].
Таким образом, в нашей работе мы присоединяется с определениюЛ.И. Божович, которая рассматривает направленность личности как совокупность ведущих,устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности и относительно независимыот имеющихся обстоятельств. Направленность личности характеризуется ее интересами,склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека[9].
Направленность личности определяет инициативное поведение человека,побуждает разных индивидов в одной и той же ситуации ставить перед собой различныезадачи и форматировать неслучайную последовательность целей, что способствует процессусоциализации.
Направленность — это установки,ставшие свойствами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание,стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение [34].
Охарактеризуем каждую извыделенных форм направленности в порядке их иерархии. Влечение — это психическоесостояние, выражающее недифференцированную или неосознанную потребность. Оно представляетсобой преходящее явление, поскольку представленная в нем потребность либо угасает,либо осознается и превращается в потребность. Желание это уже осознанная потребностьили влечение к чему-либо вполне определенному. Желание, буду осознанным, имеет побуждающуюсилу.
Следующей формой направленностиявляется стремление. Оно возникает тогда, когда в структуру желания включается волевойкомпонент. Наиболее ярко характеризует направленность личности ее интересы. Он представляетсобой познавательные потребности человека, направляет человека на осознание целейдеятельности и тем самым ориентирует человека в окружающей действительности. Интересв динамике своего развития превращается в склонность. Это происходит после включенияв интерес волевого компонента. В основе склонности лежит глубочайшая устойчиваяпотребность человека в определенной деятельности.
Еще одной формой направленностиявляется идеал. Идеал представляет собой конкретизируемую в образе предметную цельсклонности человека, т.е. то к чему стремится человек. Идеалы являются наиболеезначимой характеристикой мировоззрения человека. Собственно само мировоззрение представляетсобой систему взглядов человека на мир, на место в нем человека. В мировоззренииотражаются также ценностные ориентации и убеждения. Именно убеждения являются высшейформой направленности человека, и представляют собой систему мотивов личности, побуждающихее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. В основеубеждений находятся осознанные потребности, которые побуждают человека действовать,и формируют ее мотивацию к деятельности [34].
В контексте нашей работынаиболее интересным является подход В.С. Мерлина [49], по мнению которого, направленность может проявлятьсяв отношении: к другим людям, к обществу, к самому себе. Личная направленность- создается преобладанием мотивов собственного благополучия, стремлением к личномупервенству, престижу. Такой человек чаще всего бывает, занят самим собой, своимичувствами и переживаниями и мало реагирует, на потребности окружающих его людей:игнорирует интересы сотрудников или работу, которую должен выполнять. В работе видит,прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания вне зависимости от интересовдругих сотрудников.
Направленность на общение — имеет место тогда, когда поступкичеловека определяется потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношенияс товарищами по работе, учебе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности,хотя может и не способствовать успешному выполнению задания, нередко его действиядаже затрудняют выполнение групповой задачи и его фактическая помощь может бытьминимальной.
Деловая направленность — отражает преобладание мотивов порождаемыхсамой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление кпознанию, овладению новыми навыками и умениями. Обычно такой человек стремится ксотрудничеству и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому стараетсядоказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.[15]
Установлено что лица с направленностью на себя имеют такие чертыхарактера:
– больше заняты собой и своими чувствами, проблемами;
– делают необоснованные и поспешные выводы и предположения о других людях,также ведут себя в дискуссиях;
– пытаются навязать свою волю группе;
– окружающие в их присутствии не чувствуют себя свободно;
Люди с направленностью на общение:
– избегают прямого решения проблемы;
– уступают давлению группы;
– не высказывают оригинальных идей и нелегко понять, что такой человек хочетвыразить;
– не принимают на себя руководство, когда речь идет о выборе задач;
Люди с деловой направленностью:
– помогают отдельным членам группы выражать свои мысли;
– поддерживают группу, чтобы она достигла поставленной цели;
– легко и доступно излагают свои мысли и соображения;
– берут в свои руки руководство, когда речь идет о выборе задачи;
– не уклоняются от непосредственного решения проблемы. [15]
Всвоем исследовании М.С. Неймарк [52], например, выделяет личную, коллективистскуюи деловую направленности личности.
Д.И. Фельдштейн [55]и И.Д. Егорычева [30] выделяют следующие типы личностной направленности:гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальную.
Сочетание положительного отношения к себе и к другим (Я"+" и О "+" — гуманистическая направленность), выражается втом, что личность принимает себя как целое и принимает других такими, какие ониесть, не стремиться к автономии общества, но признает право каждого на свободноеразвитие и проявление способностей, реализацию потребностей. В своем поведении,взаимоотношениях с людьми, ориентируется на принципы равенства, справедливости,человечности, уважения к интересам, убеждениям, позициям каждого и своим собственным.При этом реальное исследование показала, что в данном типе направленности можновыделить 2 подтипа: гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуациейи гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией.
Для сочетания положительного отношения к себе и негативного кдругим (Я "+" и О "-" — эгоистическая направленность) характерностремление занять позицию абсолютной автономии от общества, ориентация на признаниеобществом ее абсолютных прав. Принимая себя как целое, личность с такой направленностьюпринимает другого настолько, насколько он похож на нее саму. При этом выражено стремлениесамоутвердиться за счет кого и чего угодно. В данном сочетании также выделяютсядва подтипа: индивидуалистическая акцентуация и эгоцентрическая акцентуация.
Главной особенностью сочетания негативного отношения к себе ипозитивного отношения к другим (Я "-" и О "+" — депрессивнаянаправленность) является то, что личность не приемлет себя. Однако при этом нельзясказать, что личность принимает окружающими такими, какие они есть, как это былоописано при гуманистической направленности личности. Отсюда О “+” выступает весьмаусловно. Сравнивая себя с окружающими, человек, чаще всего находит нечто положительноеу них и отсутствие этого положительного у себя. По отношению к себе это вызывает,скорее, досаду, депрессивные состояния, по отношению к окружающим — зависть. Внешнетакая направленность чаще проявляется в конформистской позиции, которую занимаетчеловек.
Сочетание негативного отношения к себе и к другим (Я "-"и О "-" — суицидальная направленность) характеризуется тем, что человекне приемлет ни себя, ни общество. Он видит, как несовершенен он сам, как далекиот идеала окружающие. Он не верят в то, что он сможет достичь желаемого, не вериттакже он и в то, что окружающие смогут добиться чего-то значительного.
У большинства обследованных подростков выявлены типы направленностиличности (гуманистическая и эгоистическая) с индивидуалистической акцентуацией,35% и 26% соответственно. Подростков с гуманистической направленностью с альтруистическойакцентуацией — 20% среди исследуемых.4% и 1% подростки с депрессивной и суицидальнойнаправленностью соответственно.
Таким образом, значительная часть школьников подросткового возрастаобладает направленностью нежелательной для общества (эгоистической, депрессивной,суицидальной). Этот факт объясняется, по мнению И.Д. Егорычевой, следующими причинами:
а) желая вырастить «коллективистов», общество зачастуюне принимает во внимание потребности возраста. Стремясь уничтожить, как нечто отрицательное,«индивидуализм» подростка, оно в достаточной мере не осознает, что темсамым создается почва для серьезной конфронтации с ним;
б) социально признаваемая и одобряемая деятельность, ведущаяна данном этапе онтогенеза (Д.И. Фельдштейн), в ходе которой происходят «главнейшиеизменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка»(А.Н. Леонтьев), во-первых, представлена в большинстве школ, особенно в настоящеевремя, настолько слабо и такими примитивными формами, которые не могут дать возможностьподростку самоутвердиться, удовлетворить возникшее «чувстве взрослости»;во-вторых, те новые виды деятельности, в которых пытается реализовать свои возрастныепотребности часть подростков, — торгово-посредническая, индивидуально-трудовая ит.д. — наполнены подчас сомнительным содержанием, а подобная деятельность приводитподростка не к желаемому общественному признанно своей значимости и «взрослости»,а все к той же конфронтации с обществом, в целом — к обострению «кризиса подростковоговозраста»
По мнению авторов, именно эти причины преобразуют стремлениеподростка к общественному признанию в эгоистическое самоутверждение любой ценой(эгоистическая направленность с эгоцентрической акцентуацией), и ведут при определенныхусловиях к возникновению депрессивных состояний (депрессивная направленность), ав крайних случаях приводят к тону, что подросток оказывается в состоянии абсолютнойбезнадежности (суицидальная направленность) [26].
Такоевыделение типов направленности показывает, что она может определяться не комплексомкаких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистскойустановкой и т.п. Точно так же направленность личности может определяться каким-тоодним чрезмерно развитым интересом: к футболу, балету и т.п., в связи с чем и появляютсяфутбольные фанаты, балетоманы, меломаны, коллекционеры, профессиональные картежники.Таким образом, структура направленности личности может быть простой и сложной, ноглавное в ней — это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса,вследствие чего человек «настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужныеему переживания как можно чаще и сильнее».
Всвязи с этим сведение направленности личности просто к потребностям, интересам,мировоззрению, убеждению или идеалам, не совсем неправомерно. Только устойчивоедоминирование потребности или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационныхустановок, может формировать стержневую линию жизни. Причем присущих оперативноймотивационной установке свойств, определяющих готовность и конкретные способы поведенияи действий человека в данной ситуации, недостаточно, чтобы считать ее одним из видовнаправленности личности. Направляет действия и деятельность, и любая цель. Установкадолжна стать устойчиво доминирующей, а таковыми чаще всего бывают социальныеустановки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями,отношением к труду и т.д. Из сказанного выше следует вывод, что направленность личностив мотивационном процессе притягивает к себе и направляет активность человека,т.е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.
Вто же время направленность личности как психологический феномен во многом остаетсянеопределенной, на что в свое время обратил внимание П.М. Якобсон [73]. Например,он говорит о том, что направленность личности может быть временной, и ссылаетсяна влюбленность, которая на какое-то время подчиняет себе распорядок жизни, определяетдоминирующий мотив поведения. То же можно сказать и про другие увлечения человека,которые, как известно, меняются на протяжении жизни.
П.М.Якобсон ставит вопрос и о том, может ли быть у индивида сразу несколько направленностей.Человек, например, устремлен в область техники, пишет он, но неравнодушен к женщинам,любит детей и при этом очень восприимчив ко всем общественным событиям. Поэтому,делает он вывод, следует говорить о различных видах направленности, иногда перекрывающихдруг друга, иногда же находящихся в разных плоскостях.
То,что у человека могут быть разные и одновременно сосуществующие направленности, виднона примере мотивационных свойств личности.
Рассматривая направленность личности с точки зрения ее отношенияк себе и к обществу, можно говорить о наличии такой направленности уже в младшемшкольном возрасте. Однако именно в подростковом периоде развития, когда у детейначинает складываться система собственных норм: активно формируются убеждения, идеалы,нравственные принципы, т.е. начинает формироваться достаточно устойчивая «внутренняяпозиция», появляются условия, способствующие формированию направленности личностикак достаточно устойчивого образования. Направленность личности, в сущности, выступаетсвоеобразным новообразованием подросткового возраста, а ее специфика может использоватьсякак показатель социального развития растущего человека [73].
Как правило, качествами направленности личности являются: уровеньее духовной и интеллектуальной зрелости, широта, интенсивность, нравственная устойчивостьи действенность. Под уровнем зрелости направленности понимается общественная значимостьосновного стремления личности, его морально-политический облик, степень его идейности.Важное значение при этом имеет широта направленности личности, ее творческий диапазон.Здесь необозримое множество вариантов: у одних он узкий, у других — широкий ит.д. Интенсивность направленности личности может колебаться от смутных влечений,осознанных желаний и активных стремлений до полной убежденности [9].
Даже самая интенсивная и устойчивая направленность личности можетне проявиться в действиях и поступках личности, если слаба ее действенность. Действенностьнаправленности личности — это актуализация идейных побуждений такой личности. Онапроявляется в степени волевой активности личности по осуществлению своих целей инамерений. Действенность направленности зависит от устойчивых мотивов, которымиличность руководствуется в своей деятельности [9].
В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличенияможет быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностямив обучении [10].
Многочисленные исследования доказывают, что интерес школьниковк учебе резко снижается с переходом из начального звена в среднее. В подростковомвозрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся детей, не говоряуж о подростках со школьной дезадаптацией.
Большинство современных школ видят свою задачу в том, чтобы датьребенку как можно больше знаний. Но при этом совершенно не учитывается то, что школьникможет не понимать, зачем ему это нужно. Но ребенку необходимо оказывать помощь втом, чтобы найти ему свою собственную мотивацию: «зачем мне изучать физику,химию, литературу?». Используемые оценки и похвала — это всего лишь маска,которую подростки умеют одевать. Они мирятся с положением дел, если получают тройки,не прислушиваются к «нотациям» учителей. Они как бы понимают, что на самомделе это не про них. Найти собственную мотивацию — то, «зачем мне сейчас учиться,что я буду с этим делать?», — вот в этом состоит задача школы, в этом задачапедагогов, психологов, в этом задача родителей.
Таким образом, в данном параграфе рассмотрены различные подходык проблеме понимания направленности: как иерархию мотивов (Л.И. Божович, Т.В. Конников,В.С. Мерлин, В.Э. Чудновский), как компонент характера (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов),через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов (В.А. Крутецкий, Л.Ф.Железняк), как систему потребностей (В.И. Додонов, Н.И. Рейнвальд). Рассмотреныразличные подходы к выделению типов направленности. Выводы по первой главе
Изучение литературы показало, что понятие «школьная дезадаптация»трактуется неоднозначно, существуют различные подходы к его определению. Так, вмедико-биологическом подходе (Вроно М.Ш., В.В. Ковалев) школьная дезадаптация являетсясоставляющим более широкого понятия «психическая адаптация. В психофизиологическомподходе (Н.М. Иовчук, А.А. Северный) школьная дезадаптация это многофакторный процесснарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требованийучебного процесса его психофизиологическим возможностям. В социально-педагогическомподходе (Г.Ф. Кумарина) данное понятие рассматривается как несоответствие предъявляемыхк ребенку педагогических требований его возможностям. В социально-психологическомподходе (Н.В. Вострокнутов) школьная дезадаптация это невозможность для ребенканайти „свое место“ в пространстве школьного обучения.
Основными структурными компонентами школьной дезадаптации являютсякогнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты. В большинстве случаевпрослеживаются все три компонента, но в зависимости от возраста, этапов личностногоразвития, причин лежащих в ее основе преобладает один из выделенных компонентов.
На наш взгляд, школьная дезадаптация в подростковом возрастеприобретает свою специфику. Она чаще всего связана с нарушением общения со значимымилюдьми, прежде всего со сверстниками. Особенностью школьной дезадаптации в подростковомвозрасте является снижение учебной мотивации. Дезадаптированные подростки склоннык неприятию себя, других людей. У таких подростков не сформированы навыки самоконтроля.
Так же нами были рассмотрены различные подходы к проблеме направленностиличности. Для себя мы выделили наиболее интересный подход, которым стал подход В.С.Мерлина, по мнению которого направленность может проявляться в отношении к другимлюдям, к делу, к себе. Каждый вид направленность характеризуется определенными доминирующимимотивами, которые побуждают человека совершать определенные действия.
На основе этого мы сделали предположение, что школьная дезадаптацияприобретает у подростков свою специфику в зависимости от типа личностной направленности.
Глава 2. Исследование особенностей школьной дезадаптацииподростков в зависимости от типа личностной направленности/>§ 2.1 Контингент испытуемыхи методики исследования
Теоретический анализ и обобщение литературных источников позволилинам выдвинуть предположение о том, что школьная дезадаптация подростков приобретаетсвою специфику в зависимости от типа личностной направленности.
Полученные теоретические обобщения определили следующие задачиэмпирического исследования:
изучить проявления школьной дезадаптации в подростковом возрастеи выявить ее взаимосвязь с различными психологическими особенностями;
описать и проанализировать индивидуально-типические особенностишкольной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности;
разработать методические рекомендации по профилактике школьнойдезадаптации в зависимости от специфики ее проявления у подростков с разным типомличностной направленности для родителей и педагогов;
разработать коррекционно-развивающую программу по профилактикешкольной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.
В качестве гипотез выступили предположения:
1. Школьная дезадаптация подростков приобретает специфические особенности взависимости от типа личностной направленности.
2. Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности дает индивидуально-типическиеособенности подростков — дезадаптантов.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2009 — 2010 гг.на базе МОУ „Кадуйская средняя общеобразовательная школа №1, №3“ и МОУ»Мазская средняя общеобразовательная школа".
Исследование включало ряд этапов.
На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы, выявляласьпсихологическая сущность и особенности проявления школьной дезадаптации у подростков.
На втором этапе проводился анализ взаимосвязей школьной дезадаптациис различными параметрами, изучались и составлялись психологические характеристикииндивидуально-типических особенностей проявления школьной дезадаптации у подростков.
На третьем этапе шла разработка методических рекомендаций попрофилактике школьной дезадаптации в зависимости от особенностей ее проявления уподростков с разным типом личностной направленности.
В исследовании приняли участие 217 человек, из них 106 подростков(59 мальчиков и 47 девочек), 106 родителей, 5 учителей.
В качестве методов исследования выступали: метод экспертных оценок,метод опроса, тестирование, констатирующий эксперимент, математико-статистическиеметоды обработки исследования.
На первом этапе необходимо было изучить реальную картину распространенностишкольной дезадаптации в подростковом возрасте. Для этого 5 учителей заполнили методику«Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И., СоколоваО.Л., Сорокина О. В.) (см. прил.1) на каждого ребенка своего класса. Это позволиловыявить зону адаптации каждого подростка к школе. Аналогичную методику заполнялиродители на своего ребенка. По результатам данной методики в дальнейшем исследованииприняли участие 82 ученика, адаптация/дезадаптация, которых была отмечена как учителями,так и родителями.
В ходе изучения особенностей школьной дезадаптации в подростковомвозрасте использовались следующие методики:
определение направленности личности (ориентационная анкета),позволяющая выявить тип личностной направленности у подростка (см. прил.2);
методика социометрических измерений (социометрия), позволяющаядиагностировать межличностные отношения в классе (см. прил.3);
шкала оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлова) (см. прил.4);
тест опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина(в модификации В.Г. Маралова) (см. прил.5);
методика «Что значит познать себя?» (по А.И. Красило)(см. прил.6);
диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой (В.Г.Маралов) (см. прил.7);
опросник В.Г. Маралова для учителей по выявлению типов социальнойактивности, социальной реактивности детей младшего школьного возраста (см. прил.8).
Представим описание используемых диагностических процедур.
Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенкак школе» (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О. В.).
Цель: изучение социально-психологической адаптации ребенка кшколе. Бланк заполняется родителями (описание методики представлено в Приложении1) [50].
В методике представлены 6 шкал, отражающих уровень адаптированностиребенка к школе:
I шкала «Успешность выполнения заданий»;
II шкала «Степень усилий, необходимых ребенку для выполненияшкольных заданий»;
III шкала «Самостоятельность ребенка при выполнении школьныхзаданий»;
IV шкала «Настроение, с которым ребенок идет в школу»;
V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками»;
VI шкала «Общая оценка адаптированности ребенка».
Определение направленности личности (ориентационная анкета)(Опубликованная Б. Басом). (описание методики представлено в Приложении 2)[36]
Цель: определение личностной направленности.
Подросткам предлагалось ответить на 27 вопросов.
С помощью методики выявляются следующие направленности:
1. Направленность на себя (Я) — ориентация на прямое вознаграждениеи удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижениистатуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность,интровертированность.
2. Направленность на общение (О) — стремление при любых условияхподдерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но частов ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентацияна социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональныхотношениях с людьми.
3. Направленность на дело (Д) — заинтересованность в решении деловыхпроблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество,способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно длядостижения общей цели.
Методика социометрических измерений (социометрия) [7]
Цель: изучение межличностных отношений в классе.
Подросткам предлагалось при ответе на вопросы указать фамилиисвоих одноклассников, в адрес которых они сделали свой выбор (описание методикипредставлено в Приложении 3)
С помощью данной методики были выявлены социометрические статусыподростков в классных коллективах.
Тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификацииВ.Г. Маралова) [46]
Цель: выявление родительского отношения к детям.
Родителям предлагалось отвечать на вопросы, выразить свое согласие(1 балл) или несогласие с предложенными положениями (0 баллов), баллы суммировались.По результатам методики выявлялись 2 шкалы: «симбиоза» и «контроля»,позволяющие выделить различные типы отношения родителей к детям в зависимости отсочетания уровней симбиотичности и контроля:
оптимальный тип (умеренная психологическая дистанция и умеренныйконтроль);
тревожно-контролирующий тип (высокий уровень симбиотичности ивысокий контроль);
попустительский тип (высокий уровень симбиотичности с ослаблениемконтроля);
отчужденно-контролирующий тип (значительная психологическая дистанция,сопровождающаяся жестким контролем);
отчужденно-безразличный тип (различные промежуточные варианты)(описание методики представлено в Приложении 5).
Методика «Что значит познать себя?» (по А.И. Красило)[46]
Цель: определить способности к самопознанию.
Подросткам предлагается ответить на 20 вопросов, выбрав одиниз четырех вариантов ответа.
Методики позволяет выявить 5 уровней способности к самопознанию.(Описание методики представлено в Приложении 6);
Диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой(В.Г. Маралов) [46]
Цель: выявить уровень уверенности и удовлетворенности собой.
Подросткам необходимо ответить на 10 вопросов, выбрав тот вариантответа, который им наиболее соответствует.
По результатам методики выявляется три уровня уверенности и удовлетворенностисобой. (Описание методики представлено в Приложении 7).
Опросник В.Г. Маралова для воспитателей и учителей по выявлениютипов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного и младшегошкольного возраста [47]
Цель: выявление типов социальной активности, социальной реактивностиу подростков.
Педагогам предлагался опросный лист с характеристиками детейпо четырем видам деятельности (по каждому виду деятельности предусмотрено пять групп).Учителю следовало записать каждого учащегося в одну из групп указанных характеристик.По результатам выделялись следующие группы:
1) дети инициативные и исполнительные;
2) дети с преобладанием инициативного поведения;
3) дети с преобладанием исполнительности;
4) социально импульсивные дети;
5) социально пассивные дети;
6) дети неопределенного типа (дети, у которых тип активностиеще не сложился). (Описание опросника представлено в Приложении 8).
Для дальнейшей качественной и количественной обработки информациив ходе эмпирического исследования использовались такие методы математической статистик,как критерий углового преобразования Фишера (φ*) [61, с.162], дихотомическийкоэффициент корреляции (φ) [31, с.227].
Дальнейшая экспериментальная работа строилась с целью описанияи анализа индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации подростковв зависимости от типа личностной направленности.
Таким образом, на основе вышеуказанных методов и методик намибыла собрана количественная и качественная информация по изучаемой проблеме. Теперьперейдем к непосредственному представлению результатов экспериментального исследования.
/>§ 2.2 Особенности школьнойдезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности
Теоретический анализ проблемы психологических особенностей школьнойдезадаптации в подростковом возрасте позволил предположить, что возможно выделениеразличных взаимосвязей, существующих между школьной дезадаптацией и психологическимиособенностями в зависимости от направленности личности. С этой целью мы предпринялипопытку экспериментально констатировать у школьников с различным уровнем школьнойдезадаптации выраженность тех или иных особенностей. Полученные результаты в дальнейшемнами будут использованы для планирования и проведения работы по профилактике школьнойдезадаптации.
Первоначальные данные об особенностях школьной дезадаптации уподростков мы получили с помощью метода экспертных оценок классных руководителейи родителей детей. Им предлагалось оценить степень адаптированности ребенка к школе(см. прил.1). Полученные данные представлены в табл.1.
Таблица 1.
Результаты экспертныхоценок степени адаптированности подростков к школе (в процентах)Опрашиваемые Зоны адаптации Зона адаптации Зона неполной адаптации Зоны дезадаптации Классный руководитель 42,4% 24,6% 33% Родители 52% 20,9% 27,1%
50% родителей отметили у своих детей зону адаптации, у классныхруководителей этот процент несколько ниже и составляет 42,4%. Классными руководителямиотмечается наличие школьной дезадаптации у 33% подростков обследуемых классов. Родителиотметили наличие школьной дезадаптации у 27,1% детей. Следует отметить, что прианализе личностных особенностей адаптированных и дезадаптированных подростков врасчет брались лишь те ученики, адаптация/дезадаптация которых была оценена какродителями, так и классными руководителями. Таким образом, в дальнейшем исследованииприняли участие 42,4% подростков из зоны адаптации и 27,1% из зоны дезадаптации.Данные полученные в нашем экспериментальном исследовании о процентном соотношениишкольников с различным уровнем адаптации к школе соотносятся с теоретическими данными,в которых процент дезадаптированных школьников колеблется в пределах от 25% до 44%.
Далее для полного представления об особенностях школьной дезадаптацииподростков, на основе теоретического анализа данной проблемы, мы использовали сериюметодик, по результатам которых выявили специфические особенности подростков сошкольной дезадаптацией. Нами использовались Ориентационная анкета (предложеннаяБ. Басом), методика оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлова), методика социометрическихизмерений, тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификацииВ.Г. Маралова). Для выявления различий между рассматриваемыми группами подростковпо выделенным параметрам мы использовали критерий j*-углового преобразования Фишера. Полученные данные представленыв табл.2.
Таблица 2.
Выраженность различиймежду группами подростков с разным уровнем адаптации к школе по различным параметрам№ п. п. Изучаемые параметры Подростки со школьной адаптацией Подростки со школьной дезадаптацией Различия по критерию j* углового преобразования Фишера Тип личностной направленности (Ориентационная анкета) 1 Направленность на себя 24% 43,8% 1,86 2 Направленность на общение 30% 37,5% - 3 Направленность на дело 46% 18,7%
2,64 Мотивация достижения (Оценка потребности мотивации в достижения 4 Низкий 28% 56,25
2,56 5 Средний 72% 43,75
2,56 6 Высокий - - Социометрический статус (Социометрия) 7 «Звезды» 20 9,3
3,45 8 «Предпочитаемые» 46 18,8 9 «Принятые» 28 40,6
3,44 10 «Изолированные» 6 31,3 Тип родительского отношения (Тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова) 11 Оптимальный 36% 12,5%
2,49 12 Тревожно-контролирующий - 13 Попустительский 38% 62,5% 2,18 14 Отчужденно-контролирующий 24% 18,8% - 15 Отчужденно-безразличный 2% - 16 Непоследовательный 6,2% -
Примечание. Жирным шрифтом обозначеныстатистически значимые различия при при р р
Данные табл.1 показывают, что у подростков с адаптацией к школенаиболее представлен тип личностной направленности на дело (23 человека — 46%).У этой группы подростков преобладает средний уровень мотивации в достижении (36человек — 72%). Большинство из них имеют высокий социометрический статус — «Предпочитаемые» (23 человека — 46%).
Дезадаптированным подросткам наиболее свойственен тип личностнойнаправленности на себя (14 человек — 43,75%). Они имеют низкий уровень мотивациив достижении (18 человек — 56,25%) и им наиболее свойственны низкие социометрическиестатусы — «Принятые» (13 человек — 56,5%) и «Изолированные»(10 человек — 43,4%).
Таким образом, группы значимо различаются по следующим параметрам:по типу личностной направленности на себя (j*=1,86при p=0,05) и на дело (j*=2,64 при p=0,01);по мотивации в достижении (j*=2,56 при р=0,01);по социометрическим статусам (j*=3,45 прир=0,01); по типам родительского отношения: оптимальному (j*=2,49 при р=0,01), попустительскому (j*=2,18 при р=0,05).
Дальнейшим этапом исследования было проведение корреляционногоанализа для составления более полного представления об особенностях школьной дезадаптацииу подростков с разным типом личностной направленности.
Для этого полученные по результатам методик данные мы перевелив дихотомическую шкалу, что дало возможность использовать в расчетах дихотомическийкоэффициент корреляции. Наиболее значимые взаимосвязи отражены в таблице 3.
Таблица 3.
Взаимосвязь школьнойдезадаптации и типа личностной направленности Тип личностной направленности На себя На общение На дело Дезадаптация 0,25 - - 0,28
Примечание. Жирным шрифтом обозначеныстатистически значимые корреляционные связи при р р
Положительная корреляционная связь обнаружена между школьнойдезадаптацией и типом личностной направленности на себя (j=0,25 при р≤0,05). Обратная связь установленамежду школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на дело (j=0,28 при р≤0,05).
Анализ данных позволяет констатировать, что для подростков сошкольной дезадаптацией свойственен тип личностной направленности на себя. У такихподростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенствуи престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, какправило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятсянавязать ей свою волю.
Так как теоретический анализ позволил нам сделать вывод о том,что школьная дезадаптация подростков зависит от мотивации достижения, то в соответствиис этим далее нами был проведен корреляционный анализ с целью изучения взаимосвязишкольной дезадаптации с уровнем мотивации достижения. Мы перевели все данные в дихотомическуюшкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Корреляционныесвязи представлены в табл.4.
Таблица 4.
Взаимосвязь школьной дезадаптации с мотивацией в достижении Уровень мотивации Низкий Средний Высокий Дезадаптация 0,28 - -
Примечание. Жирным шрифтом обозначеныстатистически значимые корреляционные связи при р р
Положительная корреляционная связь (j = 0,28 при p ≤ 0,05) обнаружена между низким уровнем мотивациидостижения и школьной дезадаптацией.
Анализ данных позволяет констатировать, что подростки со школьнойдезадаптацией в деятельности не стремятся к высоким достижениям, не проявляют интереса,с безразличием относятся к достижению больших результатов. В деятельности они болеесклонны выбирать либо очень легкие, либо очень сложные задачи, где неудача маловероятнаили, наоборот, очевидна. Классные руководители отмечают, что они чаще других непроявляют инициативы в выполнении школьных заданий, не включаются в решение школьныхзадач, проявляют не высокий уровень активности в работе. Школьники с низким уровнеммотивации к достижениям проявляют меньшую настойчивость в получении хороших отметок.Другим, не менее важным условием адаптации к школе, как показал анализ теоретическогоматериала, является отношение ребенка с одноклассниками. Таким образом, дальнейшимэтапом нашей работы было выявление взаимосвязи между школьной дезадаптацией и социометрическимистатусами. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использоватьдихотомический коэффициент корреляции. Подростки со статусами «Звезда»и «Предпочитаемые» были объединены в одну группу, а дети со статусами«Принятые» и «Изолированные» — в другую группу. В основе объединениесоциометрических статусов лежит такой показатель социометрического исследованиякак уровень благополучия взаимоотношений в группе, который собственно определяетсяиз соотношения числа «Звезд» и «Предпочитаемых» с числом«Принятых» и «Изолированных» [15]. Сильная положительная корреляционнаясвязь установлена между школьной дезадаптацией и низкими социометрическими статусами(j=0,37 при р≤0,01). Корреляционныевзаимосвязи отражены в табл.5.
Таблица 5.
Взаимосвязь школьной дезадаптации и социометрических статусов Социометрический статус Низкий Высокий Дезадаптация
0,37 -
Примечание. Жирным шрифтомобозначены статистически значимые корреляционные связи при р р
Таблица 6.
Взаимосвязь школьнойдезадаптации и типов родительского отношения Тип родительского отношения Опти-мальный Тревожно-контролирующий Попустительский Отчужденно-контролирующий Отчужденно-безразличный Дезадап-тация - 0,26 - 0,24 - -
Примечание. Жирным шрифтомобозначены статистически значимые корреляционные связи при р р
Отрицательная корреляционная связь со школьной дезадаптациейобнаружена при оптимальном стиле взаимодействия (j=-0,26при р≤0,05), который подразумевает сочетание умеренной психологической дистанциии умеренного контроля, т.е. чем больше школьная дезадаптация, тем реже встречаетсяв семьях подростков оптимальный стиль родительского отношения.
Слабая положительная корреляционная связь школьной дезадаптациивыявлена с попустительским топом воспитания, который подразумевает высокий уровеньсимбиотичности в сочетании с тактикой вседозволенности, ослаблением контроля (j=0,24 при р≤0,05). Как показывает теоретическийанализ литературы для успешного обучения в школе подросткам необходим контроль состороны взрослых, но как показывает наше исследование контроль со стороны родителейза действиями ребенка отсутствует. Кроме того, проявлениями попустительского стилявоспитания являются детско-родительские отношения, основанные на высокой симбиотическойсвязи при ослаблении контроля. Это значит, что взрослые не устанавливают психологическойдистанции между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворяютего потребности, ограждают от неприятностей.
Таким образом, в ходе диагностической работы мы рассмотрели рядпсихологических параметров и проанализировали характер взаимосвязи школьной дезадаптациис индивидуальными психологическими особенностями.
В дальнейшем нами была предпринята попытка дифференцировать учащихсяпо различным типам. Теоретический анализ проблемы и результаты диагностическогоисследования дали возможность в качестве исходных параметров для создания типологиииспользовать типы личностной направленности. Это позволило предположить, что существуютспецифические типы подростков со школьной дезадаптацией и выраженностью типа личностнойнаправленности. По результатам экспериментального выделения различных типов мы получилитри типа, что составляет 100% от общего числа обследуемых нами школьников. Данныепредставлены в табл.7.
Таблица 7.
Сочетание школьнойдезадаптации и типа личностной направленностиТип Тип личностной направленности Количество школьников тип Школьная дезадаптация Направленность на себя 14 чел. — 43,8% 2 — тип Школьная дезадаптация Направленность на общение 12 чел. — 37,5% 3 — тип Школьная дезадаптация Направленность на общение 6 чел. — 18,7%
Итак, экспериментально было выявлено, что наибольший процент- 43,8% (8 мальчиков и 6 девочек) — составляют подростки 1-го типа. Это подросткидезадаптанты с типом личностной направленности на себя. У таких подростков преобладаютмотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Оничаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируютпотребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать своюволю.
Костя С. (13 лет). С трудом устанавливает контакты со сверстниками,часто конфликтует, навязывает своем мнение, мало интересуется проблемами окружающихего людей.
Достаточно большое число школьников — 37,5% (8 мальчиков и 4девочки) — относятся ко 2-му типу. Это учащиеся, которым свойственен тип личностнойнаправленности на общение. Поступки таких подростков определяются потребностью вобщении, стремлением поддержать хорошие отношения с товарищами по работе, учебе.
Оля Н. (14 лет). Девочка очень общительна, охотно вступает в контакт,чувствует себя свободно, раскованно.
Количество представителей 3-го типа сравнительно невысоко — 18,7%(1 мальчик и 5 девочек). Такие подростки характеризуются увлеченностью процессомдеятельности, стремлением к овладению новыми навыками и умениями, они не уклоняютсяот решения проблем. При взаимодействии с группой они ориентированы на сотрудничествои достижение наибольшей продуктивности работы группы.
Вова Ж. (14 лет). С желанием включается в деятельность, с интересомосваивает новые умения и навыки, активно включается в коллективную деятельность,но испытывает трудности при установлении контактов.
Далее показатели по каждому типу сравнивались по различным параметрам.При анализе личностных особенностей мы последовательно придерживались следующихлиний анализа эмпирических данных:
- сравнительный анализзначений, полученных у всех типов испытуемых;
- рассмотрение различиймежду типами по выделенным индивидуальным признакам.
Выявление индивидуальных особенностей у различных типов учащихсямы осуществляли с помощью методик, описанных в § 2.1.
В табл.8 в процентах указано количество школьников, имеющих относительновысокие показатели по различным психологическим особенностям.
Таблица 8.
Индивидуально-типическиеособенности подростков — дезадаптантов с разным типом личностной направленности(в процентах) № п. п. Изучаемые параметры 1-й тип 2-й тип 3-й тип Мотивация достижения (Оценка потребности мотивации в достижении) 1 Низкий уровень 85,7 50 2 Средний уровень 14,3 50 100 3 Высокий уровень - - - Социометрический статус (Социометрия) 4 «Звезды» 25 5 «Предпочитаемые» 41,6 16,7 6 «Принятые» 50 16,7 66,6 7 «Изолированные» 50 16,7 16,7 Тип родительского отношения (Тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова) 8 Оптимальный 7,1 50 9 Тревожно-контролирующий 10 Попустительский 78,6 58,3 33,3 11 Отчужденно-контролирующий 41,7 16,7 12 Отчужденно-безразличный 13 Непоследовательный 14,3 Опросник «Что значит познать себя» (по А.И. Красило) 14 Отсутствия опыта самопознания 71,4 58,3 16,7 15 Нерегулярное самопознание 28,6 41,7 16,7 16 Систематическое самопознание 66,6 17 Вынужденное самопознание Диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой (Маралов В. Г.) 19 «Довольный собой» 64,3 16,7 20 «Живете в согласии с собой» 21,4 75 16,7 21 «Не довольны собой» 14,3 8,3 83,3 Опросник В.Г. Маралова для воспитателей и учителей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей. 22 Инициативные и исполнительные 23 С преобладанием инициативного поведения 7,1 16,7 24 С преобладанием исполнительности 66,6 25 Социально импульсивные 14,3 58,3 26 Социально пассивные 57,1 25 16,7 27 Неопределенный тип. 21,5 16,7
В первом представленном типе обнаруживается большой процент дезадаптированныхподростков с низким уровнем мотивации в достижении. Эти подростки не стремятся кдостижению каких-то значимых результатов, не проявляют настойчивости в достижениихороших отметок, пассивны на уроках.
Закономерно, что наибольший процент дезадаптированных подростков,имеющих высокие социометрические статусы приходится на 2-й тип, т.е. подростковориентированных на общение. Они стремятся поддерживать хорошие отношения с людьми,более желательны в межличностном общении.
Примечательно, что у дезадаптированных подростков с направленностьюна дело преобладают низкие социометрические статусы, несмотря на то, что в совместнойдеятельности они ориентируются на сотрудничество, стремятся оказывать помощь.
Во всех трех группах достаточно сильно выражен попустительскийстиль родительского отношения, при котором очевиден высокий уровень симбиотичности,сопровождающийся тактикой вседозволенности.
Кроме того, у дезадаптированных подростков с направленностьюна дело сильно выражен оптимальный тип родительского отношения, который характеризуетсяумеренной дистанцией и умеренным контролем.
Подростки дезадаптанты это единственная группа, которая склоннак систематическому самопознанию, они осознают наличие в их жизни различных противоречий,но не в состоянии их принять. У 1 и 2-го типа в основном отсутствует опыт самоанализа,они склонны приписывать причины происходящих с ними событий внешним обстоятельствами окружающим людям.
Больше всего уверены в себе и удовлетворены собой подростки дезадаптантыс направленностью на себя. Они не воспринимают в серьез критику от окружающих людей,но сами склонны к критике, порой необоснованной. Больше всего недовольны собой,своими способностями, интеллектом дезадаптированные подростки с направленностьюна дело.
Исполнительность в деятельности ярко проявляется у 3-го типадезадаптированных подростков с направленностью на дело. Они добросовестно выполняютпоставленные перед ними задачи, что совсем не свойственно 1 и 2-му типам подростков.
Наибольший процент социально пассивных подростков дезадаптантовотносится к группе подростков ориентированных на себя. Они с нежеланием выполняюткакую-либо деятельность, не включаются в работу.
Высокая социальная импульсивность присуща подросткам дезадаптантамс направленностью на общение. Их поведение в основном подчинено сиюминутным желаниям.
Для дальнейшего качественного изучения полученных данных использовалсякритерия φ*-углового преобразования Фишера, показатели по всем методикам мыперевели в дихотомическую шкалу.
В результате выявления статистически значимых различий междутипами учащихся по выделенным параметрам с помощью критерия j*-углового преобразования Фишера мы получилиданные, представленные в табл.9.
Таблица 9.
Статистическизначимые различия между типами подростков по психологическим параметрам№ Изучаемые параметры
1 и 2-й
типы 1 и 3-й типы 2 и 3-й типы Мотивация достижения (Оценка потребности мотивации в достижении) 1 Низкий уровень 1,97
4,85
3,18 2 Средний уровень 2,07
4,85
3,18 Социометрический статус (Социометрия) 3 Высокий статус
4,86 - 2,14 4 Низкий статус
4,86 1,73 2,14 Тип родительского отношения (Тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова) 5 Оптимальный - 2,16
3,18 6 Тревожно-контролирующий - - - 7 Попустительский - 1,94 - 8 Отчужденно-контролирующий
3,57 1,73 - 9 Отчужденно-безразличный - - - 10 Непоследовательный - - - Диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой (Маралов В. Г.) 11 «Довольный собой»
2,59
5,39 - 12 «Живете в согласии с собой»
2,88 -
2,51 13 «Не довольны собой» -
3,12
3,43 Опросник «Что значит познать себя» (по А.И. Красило) 14 Отсутствия опыта самопознания -
2,4 1,79 15 Нерегулярное самопознание - - - 16 Систематическое самопознание -
3,69
3,87 Опросник В.Г. Маралова для воспитателей и учителей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей. 22 Инициативные и исполнительные -
-
- 23 С преобладанием инициативного поведения -
- 1,68 24 С преобладанием исполнительности -
3,91
3,82 25 Социально импульсивные 1,94
-
3,48 26 Социально пассивные 1,69 1,79
-
Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимыеразличия при р р
Статистический анализ с использованием критерия j*-угловое преобразование Фишера показал, чтомежду дезадаптированными подростками с направленностью на себя, на общение и надело существуют значимые различия по большинству выделенных параметров.
Так, 1-й тип дезадаптированных школьников с направленностью насебя, наиболее представленный в нашем исследовании, имеет значимые различия с другимитипами по уровню мотивации. Дезадаптированные подростки 1-го типа в основном имеютнизкий уровень мотивации в достижении. Они не стремятся к достижению поставленныхцелей, не проявляют настойчивости в своих начинаниях.
Изучение различий по уровню мотивации в достижении между 3-ми 1-м, 3-м и 2-м, показывает, что подростки, ориентированные на дело, имеют болеевысокий его уровень. Они более настойчивы при достижении целей, чем два других типадезадаптированных подростков.
Кроме того, получены значимые различия между 1-м и 2-м типомпо уровню социометрических статусов. Для 1-го типа подростков дезадаптантов с направленностьюна себя характерны более низкие социометрические статусы, они менее успешны в межличностномобщении, не пользуются популярностью среди сверстников.
Сравнение 2-го и 3-го типов подростков по социометрическим статусам,показывает, что 2-й тип дезадаптированных подростков с направленностью на общениеимеет более высокие социометрические статусы, такие как «Звезды» и«Предпочитаемые», что означает, что этот тип подростков более успешенв сфере межличностных отношений, они более популярны в среде сверстников, что позволяетим накапливать разнообразный опыт межличностного общения.
Анализ статистически значимых различий выделенных типов школьниковпо стилям семейного воспитания позволил получить следующие данные. Существуют значимыеразличия по проявлению оптимального стиля между 1 и 3-м типом школьников. Крометого существуют статистически значимые различия по отчужденно-контролирующему стилюродительского отношения между 1 и 2-м типом и 2 и 3-м типами школьников и по оптимальномустилю родительского отношения между 1 и 3-м, а также 2 и 3-м типами школьников.
Таким образом, можно утверждать, что при воспитании у родителейимеющих дезадаптированных подростков, с направленностью на себя и на общение прослеживаетсялиния неоптимального сочетания сильной психологической связи и ослабленного контроля,тогда как в воспитании детей с направленностью на дело прослеживается тенденцияк оптимальному сочетанию психологической связи и умеренного контроля.
Анализ показателей с помощью j*-угловогопреобразования Фишера показал, что дезадаптированные подростки 1-го и 2-го, а также1-го и 3-го типов имеют статистически значимые различия по уровню удовлетворенностии уверенности в себе. Гораздо чаще дезадаптированные подростки 1-го типа с направленностьюна себя проявляют уверенность в себе и удовлетворенность собой, своими способностями.Меньше всех, как показывают статистически значимые различия, удовлетворены собойподростки дезадаптанты с направленностью не дело. Они осознают наличие у себя противоречий,трудностей, чего нельзя сказать о 1-м типе дезадаптированных подростков.
Различия между дезадаптированными подростками по опыту самопознания,показывает, что он более свойственен типу подростков, ориентированных на дело. Оничаще других осознают у себя наличие определенных трудностей, противоречий.
Нет значимых различий по опыту самопознания между 1-м и 2-м типамидезадаптированных подростков. В основном такой опыт у них отсутствует.
Существуют статистически значимые различия между 2-м и 3-м типамиподростков дезадаптантов по типам социальной активности. Так дезадаптированные подростки2-го типа с направленностью на дело более социально импульсивные и пассивные. Такимобразом, по сравнению с третьим типом, их поведение выглядит как более подверженноесиюминутным воздействия, чаще меняющееся во времени. А поведение третьего типа отличаетсябольшей исполнительностью, они более тщательно выполняют свою работу.
Сравнение выделенных типов по параметру социальной пассивности,показывает наличие статистически значимых различий между 1-м и 2-м, 1-м и 3-м типами,это позволяет сделать вывод о том, что подростки с первым типом, т.е. ориентированныена себя проявляют наибольшую пассивность в выполнении какой-то работы.
Проанализировав выделенные индивидуально-типологические особенностиподростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности, мы дали содержательнуюхарактеристику личности учащихся различных типов. Обобщая полученные данные составимпсихологическую характеристику каждого типа.
Подростки дезадаптанты с типом личностной направленности насебя.
Школьники 1-го типа (8 мальчиков и 6 девочек), наиболее представленныев нашем эксперименте, обладают типом личностной направленности на себя. У такихподростков преобладают мотивы собственного благополучия. Чаще всего они заняты своимичувствами, переживаниями, эмоциями, проблемами. Потребности окружающих людей они,как правило, игнорируют, и очень часто делают поспешные и необоснованные выводыо людях. Подросткам данного типа свойственен низкий уровень мотивации в достижении,они не проявляют настойчивости в достижении целей, не стремятся к выполнению поставленныхперед ними задач.
Они менее благополучны в системе межличностных отношений и менеев неё включены, менее признаваемы сверстниками. Данная группа подростков менее признаваемасреди сверстников. Вследствие этого они не накапливают опыт разнообразного общения,лишены возможности самоутверждаться. У таких детей не удовлетворяется базовая потребностьв общении, поэтому они ищут возможность удовлетворить ее в неблагополучных асоциальныхгруппах, что, в свою очередь, еще больше будет провоцировать процесс дезадаптации.
Учащиеся данной группы часто пассивны. Они привыкли заниматьподчинительное положение, с нежеланием включаться в любые виды деятельности.
Подростки данной группы считают, что у них нет глубоких психологическихпроблем. Причины большинства своих внутренних противоречий они видят во внешнихобстоятельствах и конфликтах.
Несмотря на перечисленные трудности, эти подростки довольны собойи уверены в себе. Им безразлично то, что о них говорят окружающие, но сами тем неменее имеют склонность критиковать других.
Наиболее характерным стилем семейного воспитания для 1-го типашкольников является попустительский. Родители то устанавливают значительную психологическуюдистанцию, сопровождающуюся жестким контролем, то при высоком уровне симбиотичностиослабляют контроль. Все это свидетельствует о воспитательной неуверенности родителейи мало способствует развитию личности младшего школьника.
Кристина Д. (13 лет). От трудностей предпочитает уходить, с большимнежеланием включается в деятельность.
В общении со сверстниками девочкане проявляет инициативы, предпочитает молчать, с трудом устанавливает контакты.Предпочитает одиночество.
При выполнении коллективных заданийбез желания выполняет поручения лидеров группы. Не может выполнить задание в срок,суетиться, нервничает. Оправдывается и обвиняет других («У меня не получилось,потому что вы меня отвлекали»).
Подростки дезадаптанты с типом личностной направленности наобщение
На 2-й тип приходится 37,5 % (в нашем исследовании 8 мальчикови 4 девочек). Это учащиеся с типом личностной направленности на общение. Поступкитаких подростков определяются потребностью в общении, стремлением поддержать хорошиеотношения с товарищами по работе, учебе.66,7% учащихся этого типа — мальчики. Оничаще, чем девочки, проявляют импульсивность и несдержанность, могут с желанием включатьсяв деятельность, но иногда, не поняв до конца, что от них требуется, переключаютсяна другое занятие или начинают действовать под влиянием ситуативных мотивов.
Подростки данной группы имеют высокие социометрические статусы(«звезды» и «предпочитаемые»). К подросткам из этой категориисверстники испытывают большую симпатию. Они признаны в среде сверстников, болеежелательны в межличностном общении. У подростков с высоким социометрическим статусомболее интенсивны и разнообразны межличностные контакты, они имеют более обогащеннуюсоциальную жизнь.
Большая часть подростков данной группы не видят у себя глубокихпсихологических проблем, которые требуют самопознания. Если какие-то противоречияи возникают, то их причину они видят во внешних обстоятельствах или других людях.Значительная часть этой группы 41,7% занимается самопознанием, но делает это нерегулярно,по настроению, ориентируюсь на мнения друзей и знакомых.
Данная группа подростков живет в согласии с собой, доверяет себе.Обладает умениями выходить из трудных жизненных ситуаций, как личного характера,так и во взаимодействии с окружающими их людьми. Такие дети могут быть источникомсилы сами для себя, а не за счет других.
При воспитании школьников 2-го типа встречаются попустительскийи отчужденно-контролирующий стили семенных взаимоотношений. В 58,3% случаев привоспитании школьников данного типа используется попустительский стиль взаимодействия,когда родители то ослабляют контроль при высоком уровне симбиотичности, то устанавливаютзначительную психологическую дистанцию, сопровождающуюся жестким контролем. Всеэто свидетельствует о воспитательной неуверенности родителей и мало способствуетразвитию личности младшего школьника.
Олег Г. (13 лет). Очень активный в любой деятельности мальчик, ноиз-за частой отвлекаемости, непоследовательности он не может довести начатое делодо конца. Ему характерна бурная двигательная активность.
Проявляемая активность не связанас выполнением учебной деятельности. Учебные знания и навыки находятся на низкомуровне. По результатам шкалы оценки потребности в достижении имеет низкие показателимотивации в достижении. Интерес к выполнению учебных заданий быстро пропадает, особенноесли что-то не получается. В итоге не всегда доводит начатое дело до конца и имеетнизкие учебные показатели.
Чаще других проявляет инициативуво взаимодействии со сверстниками. Охотно вступает в контакт, чувствует себя свободно,раскованно.
Подростки дезадаптанты с типом личностной направленности надело
Школьники 3-го типа (в нашем исследовании 1 мальчик и 5 девочек)имеют тип личностной направленности на дело. Такие подростки характеризуются увлеченностьюпроцессом деятельности, стремлением к овладению новыми навыками и умениями, онине уклоняются от решения проблем, чему способствует средний уровень мотивации вдостижении. При взаимодействии с группой они ориентированы на сотрудничество и достижениенаибольшей продуктивности работы группы. Преобладание исполнительности в деятельностипозволяет говорить о добросовестном выполнении поручений без проявления инициативы.83,3%данной группы — девочки. Это говорит о том, что исполнительность и добросовестностьв этом возрасте более свойственны девочкам, чем мальчикам. Часто они способны качественнои на высоком уровне решать поставленные задачи, но не проявляют инициативы.
Но, несмотря на данную ориентацию в работе, они имеют низкиесоциометрические статусы. Им свойственна не высокая степень включения в процессмежличностного взаимодействия. Они лишены возможности накапливать опыт разнообразногообщения в среде сверстников, так группа их не признает. Данный фактор провоцируеттрудности школьной адаптации.
Подростки данной группы способны к систематической работе посамопознанию. Они достаточно зрело смотрят на свою жизнь и все, что происходит рядом,но пока не готовы принять те противоречия, с которыми сталкиваются.
Школьники данной группы испытывают недовольство собой, мучаютсясомнениями и неудовлетворенностью: своими способностями, достижениями.
У данного типа школьников в семье чаще поддерживаются два стилявоспитания: оптимальный и попустительский. Существует психологическая близость родителейи детей, но в тоже время, взрослые как бы «отпускают» от себя детей идают им возможность для проявления самостоятельности. Кроме того, младший школьникиспытывает умеренный ненавязываемый контроль, что является оптимальным для становленияи развития личности ребенка.
Ира Д. (13 лет). Девочка предпочитает быть исполнителем, четкоследует инструкциям и предложенным алгоритмам. В контактах со сверстниками занимаетвыжидательную позицию, явного желания вступать в общение не проявляет, но не отказываетсяот предложений одноклассников вступить в деятельность. Не всегда справляется с решениемпоставленных задач в силу недостаточно развитой мотивации в достижении.
При выполнении коллективных заданийне включается в работу, но получив задание, охотно начинает его выполнять. В деятельностипроявляет исполнительность, хорошее владение трудовыми навыками. На протяжении всейдеятельности в основном молчит, не проявляя бурных эмоций. При выполнении деятельностипроявляет неуверенность, несколько раз сверяет свои действия с образцом. При ответахна уроке сильно волнуется и переживает при этом.
Таким образом, нами были исследованы и проанализированы индивидуально-типическиеособенности дезадаптированных подростков в зависимости от типа личностной направленности.Это позволило описать их психологические портреты, что поможет целенаправленно планироватьи проводить работу по профилактике школьной дезадаптации, исходя из индивидуально-типологическихособенностей дезадаптации подростков.§ 2.3 Методические рекомендации по профилактике школьнойдезадаптации в зависимости от типа личностной направленности
Школьная дезадаптация в подростковом возрасте согласно полученнымданным значительная часть подростков (27,1%) имеют школьную дезадаптацию. Ее индивидуально-типическиеособенности определяется типом личностной направленности подростков.
Заключительным этапом нашего исследования стала разработка методическихрекомендаций по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации в подростковомвозрасте. Работа по преодолению школьной дезадаптации должна проводиться комплексно,поэтому основными направления работы по профилактике и преодолению деструктивныхпоследствий школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленностибудут следующие:
1. Коррекционно-развивающая программа.
2. Методико-консультативная работа с педагогами.
3. Специальная работа с родителями
Опишем основные направления работы.
Коррекционно-развивающая программа оказывается эффективным средствомпрофилактики школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.
Программа строилась при опоре на следующие принципы:
1) Принцип системности профилактических и развивающих задач.При определении целей и задач программы нельзя ограничиваться лишь актуальными насегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужноисходить из ближайшего прогноза развития.
2) Деятельностный принцип.Определяет тактику проведения развивающей работы с позиции положения о роли деятельностив психическом развитии ребенка.
3) Принцип учета возрастныхи индивидуальных особенностей детей. Учет индивидуальных психологических особенностейличности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развитиядля каждого школьника, утверждая право на выбор своего самостоятельного пути.
4) Принцип привлечения ближайшегосоциального окружения испытуемых к участию в программе. Ребенок развивается в целостнойсистеме социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними.
5) Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Вовремя реализации программы необходимо переходить к новому объему материала толькопосле относительной сформированности того или иного предыдущего умения. Увеличиватьобъем материала и его разнообразие необходимо постепенно.
6) Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов:от максимально простого — к максимально сложному. Формальная сложность материалане всегда совпадает с его психологической сложностью.
Коррекционно-развивающая программа состоит из 4-х блоков.
1. Диагностический блок.
Цель: выявить и изучить индивидуально-типических особенностейподростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности.
Методы и методики диагностики описаны в § 2.1 По результатампроведенного исследования и анализа полученных данных, мы выделили три тип подростковдезадаптантов с разным типом личностной направленности и описали их психологическиехарактеристики, которые представлены в § 2.3 на основе полученных результатов быливыбраны стратегии формирования групп.
По результатам полученных диагностических данных на каждого обследуемогоподростка заполняется «Психолого-педагогическая карта» (см. приложение9)
2. Установочный блок.
Цель: создание позитивной установки на коррекционный процессу родителей, педагогов, самих подростков.
Методы:
1) Проведение бесед с педагогами о целях, задачах и методах коррекции школьнойдезадаптации, информирование их о проблемах, которые испытывают дезадаптированныеподростки
2) Проведение собраний, бесед с родителями, их информирование об особенностяхдетей со школьной дезадаптацией.
3) Установление с ребенком эмоциональной связи, или психологического контакта.(см. приложение 10).
3. Коррекционный блок.
Цель: профилактика ипреодоление деструктивных последствий школьной дезадаптации в зависимости от типаличностной направленности подростков.
Методы:
1) Организация и проведение групповых занятий с группами дезадаптированных подростковв зависимости от типа их направленности. Тематика психокоррекционных занятий и примерконспекта психокоррекционного занятия представлены в Приложении 11.
2) Методико-консультативная работа с педагогами по организации стратегий поведенияс дезадаптированными подростками и обучение способам преодоления школьной дезадаптацииподростков в зависимости от типа их личностной направленности.
3) Индивидуальное и групповое консультирование родителей по вопросам школьнойдезадаптации их детей и обучение эффективным приемам и способам ее преодоления.
4. Оценочный блок.
Цель: оценить эффективность проведенной работы.
Методы:
1) Проведение повторной диагностики по истечении коррекционно-развивающей работыс помощью методик описанных в § 2.1.;
2) отзывы подростков, их оценки результатов проведения КРП;
3) отзывы родителей и педагогов о наблюдаемых изменениях в поведении подростков;
4) личные наблюдения психолога.
Рабочий план внедрения психокоррекционной программы Этапы работы Задачи Методы, приемы Психологические механизмы Диагностический этап
Выявление подростков со школьной дезадаптацией.
Определение типа личностной направ-ленности дезадапти-рованных подростков.
Выявление индиви-дуально-типических особенностей дезадаптированных подростков в зави-симости от типа их личностной направленности Методы диагностики описаны в § 2.1 Установочный этап
Установление поло-жительного эмоцио-нального контакта между всеми участниками.
Ознакомление с правилами и усло-виями работы на занятиях.
Создание установки на активную работу.
Выявление и осоз-нание подростками существующих проблем.
Групповая беседа
Диалоговое общение
Анализ конкретных ситуаций
Упражнения на релаксацию
Игры на групповое взаимодействие
Психогимнастика От осознания нали-чия существующих проблем к стремле-нию научиться эф-фективно разрешать сложившуюся ситуацию. Проведение активной психокоррекционной работы Задачи имеют свою специфику для каждой из коррекционных групп, сформи-рованных в зависи-мости от типа лич-ностной направленности:
От осознания осо-бенностей своих школьных трудностей к осознанию своих потребностей и способностей к их преодолению.
От осознания трудных ситуаций школьной жизни к готовности и способности изменять свое поведение в лучшую сторону.
1) Задачи для 1-й группы (дезадап-тированные подростки с направленностью на себя):
повышение уровня мотивации в достижении;
повешение социо-метрических статусов дезадаптированных подростков в классном коллективе;
формирование навыков эффективного взаимодействия;
развитие инициативы и самостоятельности в выполнении деятельности;
развитие способности подростков нести ответственность за свои поступки;
формирование мо-тивации саморазвития;
развитие способности объективно оценивать свою деятельность;
формирование таких качеств как умение сопереживать, сочувствовать, проявлять терпимость.
Игры на групповое взаимодействие
Релаксационные техники
Ролевые игры
Анализ конкретных ситуаций
Групповая
дискуссия
Работа в группах
Информирование
Упражнения, направленные на работу с самовосприятием и организацию личностной обратной связи
Упражнения на развитии межличностной чувствительности и взаимопонимания
Игры на развитие психологической чувствительности и навыка убеждающего воздействия
2) Задачи для 2-й группы (дезадапти-рованные подростки с направленностью на общение):
развитие мотивации в достижении;
формирование элементов саморегуляции;
развитие саморефлексии;
формирование мотивации самопознания;
развитие умения выполнять деятель-ность при наличии
отвлекающих фак-торов
Беседа
Медитативные техники
Игры на самораскрытие
Упражнения, направленные на работу с самовосприятием и организацию личностной обратной связи
Упражнения для развитии произвольности
3) Задачи для 3-й группы (дезадап-тированные подростки с направленностью на дело):
развитие коммуни-кативных навыков;
развитие уверенности в себе и возможности изменить себя и свою жизнь в лучшую сторону;
повышение самооценки;
развитие социальной смелости и открытости;
развитие инициативы;
повышение социо-метрических статусов в классном коллективе;
Ролевое проигрывание поведения уверенных людей
Беседа
Презентация собственных продуктов деятельности
Психогимнастика
Игры на групповое взаимодействие
Коммуникативные игры
Моделирование учебных ситуаций Оценка эффективности коррекционной работы
Подведение итогов работы.
Получение обратной связи от участников.
Закрепление полу-ченных позитивных изменений.
Закрепление мотива-ции личностного роста.
Проведение повторной диагностики
Отзывы участников коррекционной работы Через определение позитивных результатов работы группы в целом к осознанию собственных личностных достижение.
Основой коррекционно-развивающей программы стало психокоррекционноезанятие.
Структура психокоррекционных занятий.
1. Ритуал приветствия.
Цель: сплочение членов группы, создание атмосферы группового доверия и принятия,настрой на работу.
2. Разминка.
Цель: мобилизация активности, настрой на работу.
3. Основная часть.
Цель: групповая работа по профилактике и преодолению деструктивных последствийшкольной дезадаптации подростков в зависимости от типа их личностной направленности.
4. Рефлексия.
Цель: ретроспективная оценка занятия, подведение итогов.
5. Релаксация.
Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения, восстановление работоспособности.
6. Ритуал прощания.
Цель: завершение занятия, выход из контакта.
Принципы отбора психокоррекционных заданий и упражнений для построения психокоррекционногозанятия.
1. Принцип адекватности. Предполагает соответствие упражнений возрастным и индивидуальнымособенностям, а так же решаемым задачам.
2. Принцип оптимальности. Предлагаемые упражнения в наибольшей степени способнырешать поставленные задачи.
3. Принцип системности. Ориентировка на обоснованность и завершенность системыупражнений по каждому блоку решаемых задач.
4. Принцип повторяемости, усложнения и динамики упражнений. Существует ряд упражнений,которые являются наиболее оптимальными для решения поставленных задач, но однократноеих применение не даст необходимого эффекта, то есть они должны повторяться из занятияв занятие. Но повторное предъявление одного и того же задания может снизить активностьучастников, поэтому упражнения должны подвергаться модификации с учетом усложненияот занятия к занятию, а в последующем и введение новых упражнений, которые будутрешать ту же задачу, но на более высоком уровне, что обеспечит необходимую динамику.
5. Принцип дозировки. Данный принцип определяется иерархией задач, то есть решениюцентральной задачи, как в отдельном занятии, так и в структуре всей программы будетотводиться большее количество времени.
6. Принцип сочетания основных и фоновых упражнений. Данный принцип предполагаетсочетание упражнений направленных на коррекцию выделенного симптома и упражненийна решение других задач. Однако в нашем случае весьма сложно определить, что являетсяосновным, а что фоновым упражнением в силу специфики изучаемой проблемы.
7. Принцип разнообразия упражнений, основанных на чередовании видов деятельности.Нельзя давать упражнения только в рамках одного вида деятельности, так как они вызываютутомление, снижают интерес, следовательно, целесообразнее использовать различныевиды деятельности.
Принципы отбора в коррекционную группу.
Комплектование коррекционных групп строилось с опорой на результатыдиагностических методик, описанных в § 2.1 Первоначально определяется круг подростков,имеющих школьную дезадаптацию (Методика «Экспертная оценка адаптированностиребенка к школе» Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В. Для родителей ипедагогов (см. Приложение 1)). Далее дезадаптированных подростков необходимо разделитьна три подгруппы в зависимости от типа их личностной направленности, для этого используетсяОриентационная анкета (см. Приложение 2).
Таким образом, коррекционная работа строиться с тремя группамидезадаптированных подростков:
1-я — дезадаптированные подростки с направленностью на себя;
2-я — дезадаптированные подростки с направленностью на общение;
3-я — дезадаптированные подростки с направленностью на дело.
В зависимости от индивидуально-типических особенностей каждойиз выделенных групп определяется специфика коррекционно-развивающей работы.
Продолжительность занятия 1,5 — 2 часа, также возможны измененияпо ситуации. Занятия проводятся 2 раза в неделю.
Кроме того на протяжении всего курса, учащиеся ведут дневниксамонаблюдения, где выполняют все письменные задания как на занятиях, так и дома,а также записывают все свои размышления, наблюдения. Это поможет держать психологическуюситуацию под контролем, позволит отследить динамику развития. По желанию вести дневниксамонаблюдения можно и после окончания курса.
После каждого занятия учащемуся вручается «ключ» — дружеский совет по достижению успеха для того, чтобы стимулировать самостоятельнуюработу подростков.
Методико-консультативная работа с педагогами.
Профилактика школьной дезадаптации является важным направлениемработы школьного коллектива. Задача педагогического коллектива сделать жизнь в школемаксимально комфортной для подростков.
Работа с педагогами проводится в виде семинаров, на которых классныхруководителей и учителей-предметников знакомят с основными задачами, решение которыхнеобходимо для преодоления школьной дезадаптации, тактикой общения с детьми и помощиим.
Основные задачи, решаемые педагогами совместно с психологом попрофилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков.
1. Стабилизация эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией.
2. Развитие волевой регуляции.
3. Развитие коммуникативных навыков.
4. Оптимизация психологического климата в классном коллективе.
5. Создание условий для максимальной психологической адаптации.
6. Развитие у подростков мотивации в достижении.
Эффективными средствами решения поставленных задач являются индивидуальныеи групповые консультации, семинары-пратикумы, педсоветы, родительские собрания.
Нами была разработана тематика педсоветов, направленных на обучениепедагогов средствам и приемам профилактику и преодоления деструктивных последнийшкольной дезадаптации.
1. «Личностный рост учащихся как цель и результат педагогического процесса».
Цель: создать план работыколлектива по личностному росту дезадаптированных подростков.
2. Проблема формирования у дезадаптированных учащихся навыков самооценки и самопознания.
Цель: познакомить сособенностями процесса самопознания и самооценки, выработать алгоритмы формированиясамооценки и самопознания у дезадаптированных подростков.
3. Поиск средств и форм работы с дезадаптированными подростками в зависимостиот типа их личностной направленности.
Цель: познакомить сособенностями дезадаптированных подростков в зависимости от типа их личностной направленности;создать психологически комфортные условия, способствующие осознанию педагогами своегостиля педагогического взаимодействия с обучающимися подросткового возраста, имеющимишкольную дезадаптацию; определить средства и формы работы с дезадаптированными подросткамив зависимости от типа их личностной направленности.
4. «Как помочь им захотеть учиться?» (см. Приложение 11)
Цель: через проживаниев активных процессах поисково-познавательной деятельности способствовать систематизациизнаний о ключевых понятиях «Мотивации учения» и получению представленийо формировании мотивационной сферы учения.
5. Проблема формирования благоприятного психологического климата в классномколлективе. Дети, не принимаемые классом.
Цель: выявить особенностипсихологического климата каждого из учебных коллективов, определить эффективныеприемы, направленные на формирование благоприятного психологического климата в коллективеи оптимизацию взаимоотношений между детьми. (см. Приложение 12)
Как показывают современные исследования [57], основную роль впрофилактике школьной дезадаптации играет семья. Это объясняется тем, что именносемья является первичным микроколлективом, где закладывается основа комплекса отношенийнеобходимых в дальнейшем для успешной адаптации к школе.
Таким образом, третье направление в работе по профилактике ипреодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков в зависимостиот типа их личностной направленности — специальная работа с родителями.
Основными задачами данного направления работы выступили:
гумманизация детско-родительских отношений через развитие открытости,уверенности в себе;
воспитание у детей адекватного отношения к результатам своейдеятельности;
развитие детей мотивации в достижении;
расширение навыков общения с детьми.
Данное положение легло в основу, разработанных методических рекомендаций дляродителей подростков, имеющих школьную дезадаптацию, с целью оптимизации детско-родительскихотношений, а так же формирования взаимопонимания и доверия (см. Приложение 13).
Работа с родителями, чьи дети показали низкие результаты в процессетестирования и испытывают трудности в приспособлении к условиям обучения в школе,осуществляется индивидуально или в группах.
Существует эффективный способ помощи собеседнику в случаях, когдаему трудно справиться с ситуацией, переживать неудачу, выразить еще не вполне ясныечувства или мысли — это техники активного слушания [21]. Обучение данным техникамбудет полезно для родителей для помощи им в установлении контакта со своими детьми(см. Приложение 14).
Выводы по второй главе
Выбор методов и методик для выявления индивидуально-типическихособенностей школьной дезадаптации в подростковом возрасте в зависимости от типаличностной направленности обусловлен теоретическими положениями, определяющими,что существуют различия в мотивационной сфере личности подростка, которая обуславливаетего образ действий в той или иной ситуации.
Диагностическое исследование позволило сделать вывод о том, чтосуществуют индивидуально-типические особенности школьной дезадаптации в подростковомвозрасте в зависимости от типа личностной направленности. Нами были описаны тритипа подростков дезадаптантов в зависимости от проявления личностной направленности.1-йтип — это дезадаптированные подростки с направленностью на себя, 2-й тип — это подросткидезадаптанты с направленностью на общение и 3-й тип — это дезадаптированные подросткис направленностью на дело.
Между выделенными типами подростков существует большое количествостатистически значимых различий.
Существуют различия при р
Для подростков дезадаптантов с направленностью на себя характернопреобладание мотивов собственного благополучия. Им свойственен низкий уровень мотивациив достижении целей. Они менее благополучны в системе межличностных отношений, вследствиечего не накапливают опыт общения, лишены возможности самоутверждаться, и вынужденыудовлетворять нереализованную потребность в асоциальных группах. Причины своих трудностейподростки с данным типом личностной направленности видят во внешних обстоятельствах.
Дезадаптированные подростки с направленностью на общение имеютвысокие социометрические статусы, они имеют интенсивные и разнообразные межличностныеконтакты, что позволяет им компенсировать различные аспекты дезадаптации. Подросткиэтой группы импульсивны, действуют под влиянием сиюминутных мотивов. Подростки даннойгруппы обладают умениями выходить из трудных жизненных ситуаций.
Дезадаптированные подростки с направленностью на дело ориентированына сотрудничество и достижение продуктивности работы группы в своем поведении. Ониисполнительны в деятельности. Но данная группа подростков имеет низкую степень включенияв межличностное общение. Собственно нереализованная потребность в общении со сверстникамии выступает в качестве одной из причин школьной дезадаптации. Подростки данной группызрело смотрят на свою жизнь, осознают возникающие трудности, испытывают чувствонедовольства и неуверенности в своих способностях, возможностях.
Полученные данные позволили в дальнейшем осуществить индивидуальныйподход для профилактики и преодоления деструктивных последствий школьной дезадаптациив зависимости от типа личностной направленности подростков дезадаптантов.
Нами рассмотрены конкретные задачи, методы, технологические приемыпо работе со школьной дезадаптацией.
В качестве основного средства по преодолению деструктивных последствийшкольной дезадаптации выступила коррекционно-развивающая программа, разработаннаяс учетом индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации в зависимостиот типа направленности. Для педагогов предложена программа педагогических советов,направленная на обучение педагогов средствам и приемам профилактики и преодолениядеструктивных последствий школьной дезадаптации. Так же разработана система методическихрекомендаций для родителей с целью оптимизации детско-родительских отношений. Крометого предложен семинар для родителей по обучению техникам активного слушания, направленныйна оказание помощи при установлении контакта с детьми.
Заключение
Итак, нами было проведение исследование индивидуально-типическихособенностей школьной дезадаптации в подростковом возрасте в зависимости от типаличностной направленности, был сделан анализ теоретических подходов к понимаю школьнойдезадаптации, рассмотрены психологические особенности проявления школьной дезадаптациив подростковом возрасте, выявлены индивидуально-типические особенности проявленийшкольной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности, описаны типыподростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности, разработана коррекционно-развивающаяпрограмма по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации с учетомспецифики ее проявлений у разных типов подростков дезадаптантов.
Анализ проведенного теоретического и эмпирического исследованийпозволяет сделать следующие выводы:
1. Школьная дезадаптация в подростковом возрасте приобретает свою спецификув зависимости от типа личностной направленности.
2. Анализ проблемы показал, что в подростковом возрасте школьная дезадаптациясвязана с рядом параметров: с мотивацией в достижении, с социометрическим статусом,с типом социальной активности, уровнем уверенности в себе, со стилями родительскогоотношения.
3. В ходе исследования выявлены индивидуально-типические особенности подростковдезадаптантов в зависимости от типа их личностной направленности.
1-й типа — подросткидезадаптанты с направленностью на себя.
Для данного типа подростковдезадаптантов характерно преобладание мотивов собственного благополучия. Им свойствененнизкий уровень мотивации в достижении поставленных целей. Они менее благополучныв системе межличностных отношений, вследствие чего не накапливают опыт общения,лишены возможности самоутверждаться, и вынуждены удовлетворять нереализованную потребностьв асоциальных группах. Причины своих трудностей подростки с данным типом личностнойнаправленности видят во внешних обстоятельствах.
2-й тип — подросткидезадаптанты с направленностью не общение.
Дезадаптированные подросткис направленностью на общение имеют высокие социометрические статусы, они имеют интенсивныеи разнообразные межличностные контакты, что позволяет им компенсировать различныеаспекты дезадаптации. Подростки этой группы импульсивны, действуют под влияниемсиюминутных мотивов. Подростки данной группы обладают умениями выходить из трудныхжизненных ситуаций.
3-й тип — подросткидезадаптанты с направленностью не дело.
Дезадаптированные подросткис направленностью на дело ориентированы на сотрудничество и достижение продуктивностиработы группы в своем поведении. Они исполнительны в деятельности. Но данная группаподростков имеет низкую степень включения в межличностное общение. Собственно нереализованнаяпотребность в общении со сверстниками и выступает в качестве одной из причин школьнойдезадаптации. Подростки данной группы зрело смотрят на свою жизнь, осознают возникающиетрудности, испытывают чувство недовольства и неуверенности в своих способностях,возможностях.
4. Эффективным условием по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптациив подростковом возрасте является коррекционно-развивающая программа, предусматривающаяучет специфики дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности. Предложеныприемы и методы для работы с подростками-дезадаптантами для родителей и педагогов.
В качестве перспектив дальнейшей работы можно выделить изучениевзаимосвязей школьной дезадаптации с самооценкой, со стилями педагогической деятельностис целью выявления особенностей проявления и условий предотвращения возникновенияшкольной дезадаптации.
/>Библиография
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / АН СССР, Ин-т психологии.- М.: Наука, 1977.
2. Батыгина Г.З. Депрессивные расстройства как причина школьной дезадаптациив подростковом возрасте. Автореф. дисс. к. м. н. — Москва, 1996. — 28с.
3. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации. // В кн.: «Школьнаядезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. МатериалыВсероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г». Москва, 1995. — с.33-34.
4. Безменов П.В. Роль психопатологических расстройств в комплексе причин школьнойнеуспеваемости учеников младших классов // Российский психиатрический журнал, 2001,№4. — с.8-13.
5. Безруких М.М. Проблемные дети.М., 2000.
6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологическойадаптации. — М.: Просвещение, 1996
7. Битянова М.Р. Социальная психология: учеб. пособие / М.Р. Битянова. — СПб.:Питер, 2008. — 368 с.
8. Битянова М.Р. Как бухту назовете // Школьный психолог. — 2000. — №12. С.60-65.
9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Проблемы формированияличности: Избр. Психологические труды / Под. ред Д.И. Фельдштейна.М. Воронеж, 1995.
10. Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкойпсихического развития. Автореф. дисс… канд. психолог. наук/ Лубовский В.И. — М.,1999. — 26.
11. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация// Российский психиатрический журнал, 1999. №3. с.17-22.
12. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. — М.: Аграф, 1996. — 160с, с.22
13. Варламова А.Я. Система деятельности педагогического коллектива по профилактикедезадаптации и организации процесса реадаптации подростков Автореферат дисс. к.п. н.М. 2000.
14. Вахнянская И.Л. Учебная деятельности сквози зеркало двух парадигм // Мирпсихологии. 1996, №1.
15. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.Л.,1970, Волошин В.М., Казаковцев Б.А., Шевченко Ю.С., Северный А.А. Состояние и перспективыразвития детской психиатрической службы в России // Социальная и клиническая психиатрия,2002, №2. — стр.5 — 9.
16. Вострокнутов Н. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации.// Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.М.1995
17. Вроно М.Ш. Сущность и проявления школьной дезадаптации при психических заболеванияху детей. // В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста(тезисы докладов) 5-8 июня 1984». — Ташкент, 1984. — с.159-160.
18. Выготский Л.С. Психология подростка. // Собрание сочинений: в 6 т. Т4.
19. Гарганеев С.В., Балашов П.П. Механизмы школьной дезадаптации подростков ипути её преодоления // Вестник Московского Университета, 2003, №1 (27). — с.106-109.
20. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? — М.: АСТ: Астрель;Владимир: ВКТ, 2008. — 251.
21. Гинсбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешностисоциализации в старшем подростковом и юношеском возрасте // Мир психологии. — 1988.- №1.
22. Гозлозман Ж.М., А.Ю. Потанина Нарушения общения и школьная дезадпатация// Вестник Московского университете Серия 14 Психология. 2001. №3.
23. Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации. // В кн.:«Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г». — Москва, 1995. — с.40-41.
24. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителяначальных классов и школьных психологов. Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова,Г.Ф. Кумариной — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальноездоровье России», 1993. — 127с.
25. Додонов Б.И. О системе личность // Вопросы психологии. 1985, №5 с.36-45.
26. Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростковМ.: Просвещение, 1967, 360с.
27. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов средних пед. учеб. заведений/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред И.В. Дубровиной. — М.: Издательскийцентр «Академия», 1999. — 464с.
28. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. 1998 Т.5.№2.
29. Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подросткаи возможности ее коррекции: Автореф. дис… канд. психол. наук / Д.И. Фельдштейн.- М., 1994. — 26с.
30. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев.- М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2002. — 336 с.
31. Железняк Л.Ф. Проблема направленности личности в советской психологии. — Вопросы психологии. — 1972. — №5. — С.157 — 161.
32. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю.,Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическоеисследование, Вопросы психологии 1999. №4 с.21.
33. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000.
34. +2
35. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации. // В кн.:«Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г». — М., 1995. — с.23-25.
36. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова,Т.В. Эксакусто. — Изд.3-е. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 375 с.
37. Калинина Р. Как уберечь детей от наркотиков? Лекция для родителей. // Школьныйпсихолог №45, 2003
38. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы школьной дезадаптациии некоторые пути профилактики // В кн.: «Актуальные вопросы неврологии и психиатриидетского возраста (тезисы докладов) 5-8 июня 1984». — Ташкент, 1984. — с.172-176.
39. Корнев А.А. Школьная дезадаптация и дислексия // В кн.: «Школьная дезадаптация:Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции 25-27 октября 1995 г». — Москва, 1995. — с.46-47.
40. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с. — (Серия«Мастера психологии»)
41. Крутецкий В.А. Психология. — М., 1986.
42. Кумарина Г.Ф. Состояния риска в развитии ребенка: актуальные проблемы педагогическойдиагностики, профилактики и коррекции // Материалы Всероссийской научно-практическойконференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращениев жизнь».М., 1998.
43. Левина И.Л. Распространённость, типология, клиническая динамика и профилактикашкольной дезадаптации. Автореф. дисс…. д. м. н. — Томск, 2003. — 41с.
44. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии. // Вопросы психологии.- 1970. — №5. — С.45 — 65.
45. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат,1977.
46. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ.сред. Пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 256с.
47. Маралов, В.Г. Формирование основ социальной активности личности в детскомвозрасте (Дошкольник — младший школьник) / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. — М., 1990.- 220 с.
48. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическоесопровождение V-VI классов // Психологическая наука и образование 2001, №3
49. Мерлин В.С. Основы психологии личности, Пермь, 1977
50. Методические материалы для психодиагностического обследования ребенка 5- 7 лет /Сост.В.И. Чикрова, О.В. Соколова. — Ярославль, 1993.
51. Мясищев В.Н. Психология отношений.М., 1995.
52. Неймарк М.С. Направленность личностии аффект неадекватности у подростков / М.С. Неймарк // Изучение мотивации поведениядетей и подростков / Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. — М.: Педагогика, 1972.- С.112-146.
53. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М., 1982.
54. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост.И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2001. — 384с
55. Психология современного подростка / под ред.Д.И. Фельдштейна М., 1987г.
56. Рейнвальд Н.И. Психология личности. — М.: Изд-во УДН, 1987. — 200 с.
57. Рожков М.И. и др. Профилактическая работа: как ее организовать в среде детейи подростков? Методические рекомендации. — Ярославль, 2003.
58. +4
59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: Издательство «Питер»,1999. — 720 с.
60. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьнойдезадаптации // В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройствау детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27октября 1995 г». — М., 1995. — с.11-17
61. Северный А.А., Иовчук Н.М. Некоторые гипотезы по поводу одарённости и проблемыобучения одарённых детей // Вопросы психического здоровья детей и подростков.2003 (3), №1. — с.23-28
62. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО«Речь», 2007. — 350с.
63. Симмат Е.В. Семантический дифференциал как инструмент искусствоведческогоанализа // Семиотика и искусствометрия / Под ред. Ю.М. Лотмана, В.М. Петрова. М.,1972.
64. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательномпроцессе: Учеб. Пособие для студ. высш, пед. учеб. заведений/ Под ред.В.А. Сластенина.- М., 2000. — 216с.
65. Солодова О. Трудный возраст. Народное образование 1999г. №5, — с.317.
66. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
67. Степанов С. Кому не уютно в школе // Школьный психолог. — 2000. — №12. — С.3-8.
68. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы исследования установки // Психологическиеисследования. М., 1966.
69. Цукеман Г.Л., Мастеров Б.М. Психология саморазвития: задачи для подросткови их педагогов. Рига, ПЦ, «Эксперимент», 1997.
70. Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р., Ополинский Э.С. Пограничные психические расстройствау детей и школьная дезадаптация // Российский психиатрический журнал, 2001, №4.- с.26 — 30
71. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастнаяпсихология) М.: Гардарики, 2005. — 349с.
72. Шарапановская Е.В. социально-психологическая дезадаптация детей и подростков:Диагностика и коррекция. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 160с.
73. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, М., 1989г.
74. Якобсон П.М. Психологические проблемымотивации поведения человека / П.М. Якобсон. — М.: Просвещение, 1969.
75. Янко Е.В. Роль школьной дезадаптации в формировании аддиктивного поведения// Психологический журнал. — 2003. — №2. — С.
Приложения
Приложение 1
Методика «Экспертная оценкаадаптированности ребенка к школе»
(Чирков В.И., Соколова О.Л.,Сорокина О. В.)
Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояниеребёнка на данный момент
I шкала «Успешность выполненияшкольных заданий»
5. Правильное безошибочное выполнениешкольных заданий.
4. Небольшие помарки, единичныеошибки.
3. Редкие ошибки, связанные спропуском букв или их заменой.
2. Плохое усвоение материала поодному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнениезаданий.
1. Плохое усвоение программногоматериала по всем предметам.
II шкала «Степень усилий,необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий»
5. Ребенок работает легко, свободно,без напряжения.
4. Выполнение школьных заданийне вызывает у ребёнка особых затруднений.
3. Иногда работает легко, в другоевремя проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения длясвоего завершения.
2. Выполнение школьных заданийтребует от ребёнка определённой степени напряжения.
1. Ребёнок отказывается работать,может плакать, кричать, проявлять агрессию.
III шкала «Самостоятельностьребёнка при выполнении школьных заданий»
5. Ребёнок сам справляется сошкольными заданиями.
4. Работает самостоятельно, почтине обращаясь к помощи взрослого.
3. Иногда обращается за помощью,но чаще выполняет задания сам.
2. Ребёнок мог бы справлятьсясо школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.
1. Для выполнения ребёнком школьныхзаданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.
IV шкала «Настроение, с которымребёнок идёт в школу»
5. Ребёнок улыбается, смеётся,с хорошим настроением идёт в школу.
4. Спокоен, деловит, нет проявленийсниженного настроения.
3. Иногда бывают проявления сниженногонастроения.
2. Случаются проявления отрицательныхэмоций:
а) тревожность, огорчение, иногдастрах;
б) обидчивость, вспыльчивость,раздражительность.
1. Преобладание депрессивногонастроения или агрессии (вспышки гнева, злости).
V шкала «Взаимоотношенияс одноклассниками».
5. Общительный, инициативный,легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.
4. Малоинициативен, но легко вступаетв контакт, когда к нему обращаются дети.
3. Сфера общения несколько ограниченная:общается только с некоторыми ребятами.
2. Предпочитает находиться рядомс детьми, но не вступать с ними в контакт.
1. а) Замкнут, изолирован от другихдетей, предпочитает находиться в одиночестве.
б) Инициативен в общении, но частопроявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.
VI шкала «Общая оценка адаптированностиребёнка»
5. Высокий уровень адаптированности.
4. Уровень адаптированности вышесреднего.
3. Средний уровень адаптированности.
2. Уровень адаптированности нижесреднего.
1. Низкий уровень адаптированности.
БЛАГОДАРИМЗА СОТРУДНИЧЕСТВО
Приложение 2
Определение направленности личности (ориентационная анкета)
Инструкция: «Опросный лист состоит из 27 пунктов. По каждомуиз них возможны три варианта ответов: А, Б, В.
1. Из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который лучшевсего выражает Вашу точку зрения по данному вопросу. Возможно, что какие-то из вариантовответов покажутся Вам равноценными. Тем не менее, мы просим Вас отобрать из нихтолько один, а именно тот, который в наибольшей степени отвечает Вашему мнению иболее всего ценен для Вас. Букву, которой обозначен ответ (А, Б, В), напишите налисте для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1-27) под рубрикой»больше всего".
2. Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, которыйдальше всего отстоит от Вашей точки зрения, наименее для Вас ценен. Букву, которойобозначен ответ, вновь напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующегопункта, в столбце под рубрикой «меньше всего».
3. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов Вы используетедве буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигдене записываются. Старайтесь быть максимально правдивым. Среди вариантов ответа нет«хороших» или «плохих», поэтому не старайтесь угадать, какойиз ответов является «правильным» или «лучшим» для Вас.
1. Наибольшее удовлетворение яполучаю от:
А. Одобрения моей работы;
Б. Сознания того, что работа сделана хорошо;
В. Сознания того, что меня окружают друзья.
2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотелбы быть:
А. Тренером, который разрабатывает тактику игры;
Б. Известным игроком;
В. Выбранным капитаном команды.
3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:
А. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальныйподход;
Б. Вызывает интерес к предмету так, что учащиеся с удовольствиемуглубляют свои знания в этом предмете;
В. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто небоится высказать свое мнение.
4. Мне нравится, когда люди:
А. Радуются выполненной работе;
Б. С удовольствием работают в коллективе;
В. Стремятся выполнить свою работу лучше других.
5. Я хотел бы, чтобы мои друзья:
А. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляютсявозможности;
Б. Были верны и преданы мне;
В. Были умными и интересными людьми.
6. Лучшими друзьями я считаю тех:
А. С кем складываются хорошие взаимоотношения;
Б. На кого всегда можно положиться;
В. Кто может многого достичь в жизни.
7. Больше всего я не люблю:
А. Когда у меня что-то не получается;
Б. Когда портятся отношения с товарищами;
В. Когда меня критикуют.
8. По-моему,хуже всего, когда педагог:
А. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехаетсяи подшучивает над ними;
Б. Вызывает дух соперничества в коллективе;
В. Недостаточно хорошо знает свой предмет.
9. В детстве мне больше всего нравилось:
А. Проводить время с друзьями;
Б. Ощущение выполненных дел;
В. Когда меня за что-нибудь хвалили.
10. Я хотел бы быть похожим на тех, кто:
А. Добился успеха в жизни;
Б. По-настоящему увлечен своим делом;
В. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.
11. В первую очередь школа должна:
А. Научить решать задачи, которые ставит жизнь;
Б. Развивать прежде всего индивидуальные способности
ученика;
В. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с
людьми.
12. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всегоя использовал бы его:
А. Для общения с друзьями;
Б. Для отдыха и развлечений;
В. Для своих любимых дел и самообразования.
13. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:
А. Работаю с людьми, которые мне симпатичны;
Б. У меня интересная работа;
В. Мои усилия хорошо вознаграждаются.
14. Я люблю, когда:
А. Другие люди меня ценят;
Б. Испытывать удовлетворение от выполненной работы;
В. Приятно провожу время с друзьями.
15. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось,чтобы:
А. Рассказали о каком-либо интересном деле, связанным с учебой,работой, спортом и т.п., в котором мне довелось участвовать.
Б. Написали о моей деятельности;
В. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.
16. Лучше всего я учусь, если преподаватель:
А. Имеет ко мне индивидуальный подход;
Б. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету;
В. Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.
17. Для меня нет ничего хуже, чем:
А. Оскорбление личного достоинства;
Б. Неудача при выполнении важного дела;
В. Потеря друзей.
18. Больше всего я ценю:
А. Успех;
Б. Возможности хорошей совместной работы;
В. Здравый практичный ум и смекалку.
19. Я не люблю людей, которые:
А. Считают себя хуже других;
Б. Часто ссорятся и конфликтуют;
В. Возражают против всего нового.
20. Приятно,когда:
А. Работаешь над важным для всех делом;
Б. Имеешь много друзей;
В. Вызываешь восхищение и всем нравишься.
21. По-моему,в первую очередь руководитель должен быть:
А. Доступным;
Б. Авторитетным;
В. Требовательным.
22. Всвободное время я охотно прочитал бы книги:
А. О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношенияс людьми;
Б. О жизни знаменитых и интересных людей;
В. О последних достижениях науки и техники.
23. Еслибы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:
А. Дирижером;
Б. Композитором;
В. Солистом.
24. Мнебы хотелось:
А. Придумать интересный конкурс;
Б. Победить в конкурсе;
В. Организовать конкурс и руководить им.
25. Дляменя важнее всего знать:
А. Что я хочу сделать;
Б. Как достичь цели;
В. Как организовать людей для достижения цели.
26. Человек должен стремиться к тому, чтобы:
А. Другие были им довольны;
Б. Прежде всего выполнить свою задачу;
В. Его не нужно было упрекать за выполненную работу.
27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:
А. В общении с друзьями;
Б. Просматривая развлекательные фильмы;
В. Занимаясь своим любимым делом.
Бланк тестируемого__________________
NN Больше всего Меньше всего NN Больше всего Меньше всего 15 16
БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО
Приложение 3
Социометрическая процедура
Инструкция: «Ответьте, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы. Постарайтесьбыть искренними, иначе вся работа потеряет смысл. Нам очень хотелось бы знать твоесобственное мнение. Обещаем, что искренность не обернется тебе во вред. „
1. К кому в своего класса Вы обратились бы за советом в труднойжизненной ситуации?
1. ______________________________________
2. ______________________________________
3. ______________________________________
2. Если бы все члены Вашего класса жили в общежитии, с кем изних Вам хотелось бы поселиться в одной комнате?
1. ______________________________________
2. ______________________________________
3. ______________________________________
3. Кого из класса Вы пригласили бы на день рождения?
1. ______________________________________
2. ______________________________________
3. ______________________________________
Приложение 4
Шкала оценки потребности в достижении
Интсрукция: Прочитайтевнимательно каждое из приведенных ниже предложений. Если вы согласны с ним поставьтеплюсик в графе “ДА», если не согласны — поставьте пюсик в графе«НЕТ».
Бланк тестируемого__________________Суждения Да Нет Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл. Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности. Мои близкие считают меня ленивым. Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам. Терпения во мне больше, чем способностей. Мои родители слишком строго контролировали меня. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений. Думаю, что я уверенный в себе человек. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики. Я усердный человек. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается. Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях. Мои близкие обычно не разделяют моих планов. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.
БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО
Приложение 5
Опросникдля родителей, разработанный А.Я. Варгой, В.В. Столиным для определения своеобразияотношения к своим детям (в модификации В.Г. Маралова)
Уважаемыеродители!
Предлагаемвам ответить на ряд вопросов, которые, возможно, помогут вам более четко определитьотношение к своему ребенку. Отвечая на следующие вопросы, выразите, пожалуйста,свое согласие либо несогласие, сделав отметку в соответствующей графе.
Фамилия, имя ребенка
_______________________________________________Утверждение ДА НЕТ Я всегда сочувствую своему ребенку Я всегда считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был совсем маленьким Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка Я восхищаюсь своим ребенком Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей
БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО
Приложение 6
Опросника «Что значитпознать себя?» (по А.И. Красило)
Инструкция: перед вами опросник. Внимательно прочитайте каждое утверждениеи выберите только один из четырех вариантов ответов, с которым вы согласны в большейстепени. Если вас ни один из вариантов не удовлетворяет, все равно нужно отдатьпредпочтение одному из ответов.
1. Познание себя — это:
а) развлечение;
б) радостное открытие нового;
в) страдание;
г) трудная, но интересная работа.
2. Когда меня что-то неприятнопоражает в действиях других, я:
а) внутренне осуждаю, но не вмешиваюсь;
б) высказываю возмущение или пытаюсьубедить человека так не делать;
в) меня захватывает поиск смыслаи причины таких действий;
г) принимаю человека таким, каковон есть.
3. Человека надо оценивать:
а) по результатам его действий;
б) по результатам действий, нос учетом мотивов поведения;
в) в первую очередь по мотивамдействий и чувствам;
г) человека вообще никак не надооценивать.
4. Когда человек не хочет иметьчеткие жизненные цели и из-за этого часто не может добиться успеха ни в материальныхвопросах, ни в продвижении по службе, я считаю, что:
а) он просто глуп и непрактичен;
б) ему не повезло с воспитанием;
в) это издержки в развитии творческойличности;
г) человек интенсивно развивается.
5. Интереснее всего изучать:
а) необычные явления природы ипарапсихологию;
б) личность выдающихся людей игениев;
в) внутренний мир своей личности;
г) общие закономерности человеческойпсихики.
6. Мотивы своих поступков я вполнеосознаю:
а) всегда в момент, предшествующийдействию;
б) преимущественно в момент совершениядействия;
в) чаще уже после совершения поступка;
г) убежден, что мотивы действийчеловека всегда неосознанны.
7. Ошибки в познании себя:
а) меня редко занимают;
б) стараюсь устранить, используяпредставляющиеся возможности;
в) меня постоянно занимают;
г) ранее постоянно занимали, асейчас я использую каждый удобный случай для самоанализа.
8. Узнать что-то новое о себе- это:
а) интересно;
б) не только интересно, но и всегдаполезно;
в) найти объяснение вопросам,которые занимали меня длительное время;
г) перестроить свое поведениеи личность.
9. Самопознание — это:
а) способ проведения досуга;
б) средство достижения профессиональныхи жизненных целей;
в) «проклятие» и необходимостьдля каждого человека;
г) цель и смысл жизни.
10. Процесс самопознания:
а) не мешает работать и отдыхать;
б) помогает правильно действовать;
в) иногда помогает, а иногда вредит,мешает жить;
г) всегда помогает, если научитьсяправильно действовать.
11. Изучение рефлекторной деятельностимозга:
а) помогает мне лучше понять человеческуюпсихику;
б) является необходимым условиеми основой познания себя;
в) вредит самопознанию;
г) отвлекает от самопознания.
12. Дать объективную характеристикузнакомому человеку для меня:
а) довольно легко;
б) требует дополнительных усилий;
в) практически никогда не удается;
г) предпочитаю описать, как онна меня подействовал.
13. Я стараюсь лучше узнать себя,потому что:
а) это интересно;
б) всякое знание полезно и можетпригодиться в жизни;
в) не могу этим не заниматься;
г) так я решаю все существенныепроблемы.
14. Результаты психологическоготестирования являются:
а)«фотографией» на память;
б) авторитетным диагнозом личности;
в) первичной гипотезой для изучениячеловека;
г) одним из вариантов упрощенногопредставления о личности.
15. Если я вижу человека, которыйуверен в своей доброте и чуткости к людям, значит:
а) у него есть для этого достаточныеоснования;
б) он может ошибаться, но главнымобразом оказывается прав;
в) он постоянно борется со своимравнодушием, высокомерием и жесткостью;
г) ему свойственны равнодушиеи жесткость или же он неизбежно движется в этом направлении.
16. Если человек имеет силу воли,то он:
а) счастливый человек, способныйвсегда добиться успеха;
б) добьется многого;
в) недостаточно интеллектуальноразвит;
г) чаще всего догматичен и способентолько к однозначным решениям.
17. Когда человек постоянно боретсясо своими недостатками, то:
а) другие «садятся ему наголову»;
б) в конце концов достигает победы;
в) он развивается как личность;
г) он не знает, как это делатьболее эффективно.
18. В познании себя и других япредпочитаю:
а) верить только своим глазами фактам;
б) опираться на логику или советыспециалистов;
в) опираться на собственную интуицию;
г) опираться на психологическиеидеи, проверенные на личном опыте.
19. Когда неприятные переживанияпо поводу неудачи или каких-то событий в прошлом усиливаются, я чаще всего:
а) обсуждаю их с друзьями и знакомыми,чтобы получить поддержку и успокоиться;
б) стараюсь отвлечься, занимаясьлюбимым делом, слушая музыку и т.п.;
в) решаю все-таки разобратьсядо конца в случившемся, чтобы в будущем знать, как надо поступать;
г) отбрасываю все свои предположенияи самооправдания и тем самым успокаиваюсь, думая вернуться к проблеме позже.
20. Человек, отчаянно ругающийсебя за низкий поступок, скорее всего:
а) чувствует свою вину и стыдитсясвоего поступка;
б) имеет совесть и стремится статьлучше;
в) переживает радость и гордостьот осознания своей способности преодолевать в себе зло;
г) хочет простить себя, чтобывпредь поступать точно так же.
БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО
Приложение 7
Диагностика уровня уверенностии удовлетворенности собой.
Инструкция: внимательно прочитайте вопросы, выберите тот вариант ответа,который соответствует вашему мнению.
1. Как часто вас терзают мысли,что вам не следовало что-то говорить или делать?
а) очень часто;
б) иногда.
2. Если вы общаетесь с остроумнымчеловеком, вы:
а) постараетесь победить его востроумии;
б) не будете ввязываться в соревнование,отдав ему должное, уйдете от разговора.
3. Выберите одно из мнений, наиболееблизкое вам:
а) то, что многим кажется везением,на самом деле — результат упорного труда;
б) успехи часто зависят от счастливогостечения обстоятельств;
в) в сложной ситуации главное- не упорство или везение, а человек, который сможет одобрить или утешить.
4. Вам показали шарж или пародиюна вас, ваша реакция:
а) рассмеетесь и обрадуетесь тому,что в вас есть что-то оригинальное;
б) попытаетесь найти что-то смешноев вашем партнере и высмеять его;
в) обидитесь, но не подадите вида.
5. Вы всегда спешите, вам не хватаетвремени или вы беретесь за выполнение заданий, превышающих возможности одного человека?
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
6. Вы выбираете духи подруге вподарок, покупая:
а) которые нравятся вам;
б) которые, как вы думаете, обрадуютподругу, хотя вам лично они не нравятся;
в) те духи, которые недавно рекламировали.
7. Вы любите представлять себеразличные ситуации, в которых вы ведете себя
совершенно иначе, чем в жизни?
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
8. Задевает ли вас то, что вашиколлеги (особенно молодые) добиваются большего
успеха, чем вы?
а) да;
б) нет;
в) иногда.
9. Доставляет ли вам удовольствиевозражать кому-либо?
а) да;
б) нет;
в) не знаю.
10. Закройте глаза и попытайтесьпредставить себе 3 цвета:
а) голубой;
б) желтый;
в) красный.
БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО
Приложение 8
Опросный лист для учителей по выявлениютипов социальной активности, социальной реактивности детей младшего школьного возраста.
Инструкция. Ниже приводятся некоторые характеристики детей.Назовите фамилию, имя детей, которые в наибольшей степени соответствуют данным характеристикам.Описания детей даны по четырем видам деятельности и обозначены следующим образом:I — игра, II — труд. III — учение, IV — общение. По каждому виду деятельности предусмотренопять групп. Если Вы считаете, что ребенок в своем поведении проявляет особенности,подходящие разным характеристикам, то впишите его и в ту, и в другую группы. Выполнивзадание для одного вида деятельности, последовательно переходите к другому.
Учитель (Фамилия, Имя, Отчество)
_____________________________________________________________
Школа №________ Класс________
I.1. Задают тон в игре, неистощимы впридумывании ее сюжета и содержания, умеют организовать других детей, в то же времястарательны в игре, владеют игровыми действиями, способны доводить игру до конца.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
I.2. Способны на высоком уровне проявитьигровую инициативу, занять лидерское положение в игре, организовать других детей,с желанием включаются в игру, но не всегда способны реализовать свои инициативы,непоследовательны в действиях, слабо учитывают интересы других детей, не доводятигру до конца.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
I.3. Не проявляют игровых инициатив,но охотно подчиняются другим, с желанием включаются в игру, проявляют старательность,владеют игровыми навыками, доводят игру до логического завершения.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
I.4. Стремятся задать тон в игре, занятьлидерское положение, проявляют игровые инициативы, на первый взгляд очень активны,однако инициативы их, как правило, некачественны, они не принимаются другими, из-заэтого часто возникают конфликты. Слабый учет интересов других, непоследовательностьв действиях приводят к тому, что игра «распадается». Игровые действияосвоены недостаточно.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
I.5. Пассивны в игре, не проявляют инициатив,соглашаются на любые роли, беспрекословно подчиняются лидерам, в то же время нелюбят коллективные игры, предпочитают играть в одиночестве, игровые действия неотличаются высоким уровнем.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
II.1. Стремятся проявить себя в труде,инициативны в выборе видов и содержания труда, осознают его значимость, способныпредложить свои способы достижения результата, умеют организовать других детей натруд, одновременно старательны и самостоятельны в труде, умеют доводить начатоедело до конца, ответственны, способны работать коллективно, демонстрируют высокоекачество работы.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
II.2. С желанием включаются в трудовыедела, могут организовать других, выдвигать качественные инициативы, в то же времячасто устраняются от трудовых дел. не доводят начатое до конца, демонстрируя элементыбезответственности, но владеют необходимыми трудовыми навыками.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
II.3. Не проявляют инициативы в труде,не способны предложить новые способы выполнения трудовых поручений, однако старательны,самостоятельны, владеют трудовыми навыками, проявляют ответственность, доводят начатоедело до конца, достигают хороших результатов.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
II.4. С желанием включаются в трудовыедела, способны выдвинуть инициативы, проявляют бурную активность, но инициативны,как только встречаются с трудностями или их привлекает что-то другое, прерываюттрудовую деятельность, трудовые навыки находятся на достаточно низком уровне, высокихрезультатов но добиваются.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
II.5. В выполнение трудовых порученийвключаются с нежеланием, медлительны, трудовыми умениями владеют слабо, действуюттолько но указанию других при контроле взрослых, при первой возможности прекращаютдеятельность, не уверены в себе.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
III.1. Инициативны на занятиях, часто задают вопросы по существу,способны предложить свои варианты выполнения задания, осознают его смысл и значение,в то же время старательны, быстро овладевают предлагаемыми способами выполнениязаданий, доводят начатое до конца, самостоятельны, показывают хорошие результатыв усвоении материала, в овладении знаниями, умениями.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
III.2. Инициативны на занятиях, частосами вызываются отвечать, могут задавать хорошие вопросы, но еще не владеют в достаточнойстепени учебными умениями, не всегда доводят начатое до конца, в результате знанияи умения поверхностны, несамостоятельны, нуждаются в контроле.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
III.З. Внешне пассивны на занятиях,редко вызываются отвечать, рассказывать, почти не задают вопросов, однако старательны,настойчивы, ответственны, доводят начатое до конца, добиваются хороших результатов,владеют навыками учебной деятельности.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
III.4. Внешне очень активны, с интересомотносятся к предлагаемым заданиям, часто задают вопросы, но не по существу, интересбыстро пропадает, особенно когда что-либо не получается, часто отвлекаются, в итогеневысокие результаты.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
III.5. Пассивны на занятиях, в выполнениезаданий включаются с нежеланием, нуждаются в постоянном контроле и стимулировании,проявляют неуверенность, деятельность протекает вяло, достигают невысоких результатовв учении.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
IV.1. Являются инициаторами общения,умеют задавать вопросы собеседнику, способны прийти на помощь другим, в общенииберут на себя лидерские функции, умеют поддержать беседу, владеют навыками общения,требовательны к себе и другим, соблюдают нравственные нормы взаимоотношений.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
IV.2. Активны в общении, могут взятьна себя лидерские функции, однако их общительность перерастает в назойливость, такиедети не умеют правильно строить отношения с другими людьми, в результате могут возникатьконфликты с другими детьми.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
IV.3. Не проявляют инициативы в общении,сами не вступают в беседы, в разговоры, однако, когда с ними общаются, умеют поддержатьразговор, владеют нравственными нормами общения, способны правильно строить отношенияс другими людьми.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
IV.4. Внешне очень общительны, дажечрезмерно, могут подойти к любому человеку, задать вопрос, рассказать что-либо,но общение не характеризуется целесообразностью и умеренностью, не владеют нравственныминормами общения, адекватными способами построения отношений.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
IV.5. Не проявляют инициатив в общении,чаще предпочитают молчать, с трудом устанавливают контакты со сверстниками и взрослыми,теряются в той или иной обстановке, слабо развиты навыки общения, в результате затрудняютсястроить правильно взаимоотношения с другими людьми.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Приложение 9
Психолого-педагогическая карта учащегося
1.Ф. И.О. учащегося____________________________________________
2. Класс______________________________________________________
3. Классный руководитель_______________________________________
4. Проблема и социальная сфера ее локализации: _____________________________________________________________________________________
5. Сведения о семье:
состав______________________________________________________
материально-экономические условия____________________________
стиль семейного воспитания___________________________________
6. Индивидуально-личностные особенности:
тип личностной направленности ________________________________
уровень уверенности и удовлетворенности собой ____________________________________________________________________________________
7. Особенности поведения:
соблюдение социальных норм___________________________________
наличие агрессии______________________________________________
наличие конформности_________________________________________
особенности самопредъявления__________________________________
наличие вредных привычек (указать) ________________________ __________________________________________________________________
тип социально активности ______________________________________
8. Особенности взаимоотношений:
с членами семьи_______________________________________________
с одноклассниками, сверстниками_______________________________
с классным руководителем______________________________________
наличие референтной группы, ее характеристика, социометрическийстатус ____________________________________________________________
9. Особенности учебной деятельности:
отношение к школе____________________________________________
учебная мотивация, мотивация достижения _________________________________________________________________________________________
успеваемость (укажите предметы, по которым не успевает) ___________________________________________________________________________
учебные предметы, вызывающие затруднения (укажите причины)
_____________________________________________________________
посещаемость занятий, количество пропусков, причины непосещения_______________________________________________________
Примечания: ____________________________________________________________________________________________________________________________________
Приложение 10
Психотехнические приемы установления психологического контактас подростками.
Основой контакта служитискренняя заинтересованность во всем, что связано с учащимся, интерес к его проблемам,желание понять, что происходит в душе и сознании подростка. Психологический контактпсихолог осуществляет в форме диалога. Главное в организации общения в диалоговомрежиме — это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуации,общность в направлении совместных действий. При этом совпадения взглядов и оценокможет и не быть. Чаще всего точка зрения взрослых и подростков различна, что вполнеестественно при различиях опыта. Наиболее существенная характеристика диалогичногообщения заключается в установлении равенства позиций ребенка и психолога. Равенствопозиций означает признание активной роли подростка в процессе общения. Психологдает подростку возможность понять, какими целями он руководствуется в общении сним. Тактичное вчувствование в эмоциональное состояние, во внутренний мир подростка,в особенности его душевного состояния — все это создает основу для глубокого взаимопониманиямежду подростком и психологом, обеспечивает эффективность их дальнейшего взаимодействия.
Войти в психологическийконтакт с ребенком можно по следующему алгоритму:
Снятие психоэмоциональногонапряжения. На начальной стадии общения с психологом дезадаптированный подросток,как правило, равнодушен, отличается отсутствием желания говорить на предлагаемуютему, зажат, испытывает напряжение. Психолог выбирает нейтральную тему общения,первоначально не затрагивающую суть проблемы. На данной стадии установления контактауместно использовать синтоническую модель общения, разработанную в рамках нейролингвистическогопрограммирования (НЛП). К концу данной стадии контакта психолог переводит ребенкас позиции наблюдения в позицию активного общения.
Поиск нейтральных интересови увлечений подростка. В процессе диалога психолог выявляет сферу интересов подростка,его увлечения, хобби. Все, что заявляет о себе ребенок, должно обсуждаться как важное.Высказывать недоумение или недоверие по поводу чего-либо не рекомендуется. Психологв ходе общения выделяет положительные черты личности подростка, и подчеркивает их.
Выяснение отрицательныхкачеств личности. В отличие от других стадий, здесь допускаются сомнения и могутбыть высказаны возражения. Психолог выявляет и обозначает подростку социально неприемлемые стороны его личности. В процессе диалога отслеживает особенности проявленияположительных и отрицательных личностных черт подростка.
Вскрытие проблемы исоздание программы дальнейших совместных действий. На последней стадии психологподводит ребенка к осознанию проблемы, возникшей в его жизни, к необходимости изменений.В диалоговом режиме, совместно с подростком формулирует цели взаимодействия, определяетдальнейшие совместные шаги. Для этого можно использовать следующие психотехническиеприемы: «Давай думать вместе», «Человечек».
1. «Давай думатьвместе». Психолог: «Готового решения я тебе предложить не смогу, мы будемобсуждать вместе вопросы, связанные с твоей ситуацией и вместе искать решение. Былобы здорово, если бы у нас получился разговор равных. Анализируя твои проблемы, ясмогу испытывать сложности так же, как и ты. Правда, мои профессиональные знанияи жизненный опыт несколько больше твоего. Я постараюсь помочь тебе, но решение тебепридется принимать самому»;
2. «Человечек».Психолог рисует на листке человечка и говорит: «Смотри, это твой ровесник,зовут его (указывается имя). Сейчас мы будем обсуждать его проблемы. Правда, я довольномало знаю о нем и его конкретной ситуации. Тебе тоже придется немного рассказатьо нем.».
Приложение 11
Программы психокоррекционныхзанятий с дезадаптированными подростками, имеющими разный тип личностной направленности.
Программа психокоррекционныхзанятий с 1-й группой дезадаптированных подростков с направленностью на себя.
Занятие 1. «Знакомство»
Цель: создание благоприятныхусловий для работы в группе, ознакомление с основными принципами тренинговой работы,первичное освоение приемов самодиагностики и способов самораскрытия.
Занятие 2. «Знакомствос собой»
Цель: мобилизация активности,развитие внимательности к себе и окружающим людям.
Занятие 3. «Моиресурсы»
Цель: осознание своихпреимуществ, потенциала для развития.
Занятие 4. «Судно,на котором я плыву…»
Цель: развитие инициативыи самостоятельности в деятельности.
Занятие 5. «Развитиерефлексии»
Цель: развитие рефлексии,идентификация себя и группы
Занятие 6. «О пользекритики»
Цель: формирование уподростков конструктивного отношения к критике в свой адрес и представлений о корректностив критике, обучение навыкам критического отношения к себе, умение критически мыслить.(Конспект занятия приведен далее)
Занятие 7. «Чеговы хотите достичь?»
Цель: развитие мотивациидостижения, развитие самопознания, умение анализировать и определять свои цели идостижения.
Занятие 8. «Протянинавстречу руку»
Цель: мобилизация возможностидля самовыражения, выявление социометрических позиций в группе и их повышение.
Занятие 9. «Общатьсяс одноклассниками — как это?»
Цель: развитие эффективныхнавыков общения и взаимодействия с одноклассниками, отработка навыков пониманиядругих и себя.
Занятие 10. «Работас ценностями»
Цель: осознание и поискценностей, актуализация переживаний, связанных с ценностями самого подростка
Конспект психокоррекционногозанятия № 6. «О пользе критики»
Цель: Формирование у учащихся конструктивного отношения к критике в свойадрес и представлений о корректности в критике; обучение навыкам критического отношенияк себе, умению критически мыслить.
Задачи: Показать различие между критикой и оскорблением; сформироватьу учащихся умение извлекать пользу из критических замечаний в свой адрес и корректнокритиковать других; сформировать представление о критическом отношении к себе; показатьпользу критического мышления.
Ритуал. Участники сидят в кругу, начиная с ведущего передают по кругуклубок и говорят друг другу комплименты.
Разминка. Упражнение «Ассоциации»
Цель: мобилизация активности, актуализация опыта участников.
Инструкция: назвать ассоциации, вызванные словом «критика».
Основная часть. Беседа, дискуссия
Учащимся предлагается вспомнить, как люди обычно реагируют на критику. Нужноподчеркнуть, что люди обычно обижаются на критику.
Далее проходит обсуждение того, в каких случаях и зачем люди критикуют друг друга.Обращается внимание учащихся на разницу между критикой и оскорблением (оскорбляют- чтобы унизить; критикуют — чтобы помочь преодолеть недостатки). Анализируютсянаиболее удачные примеры из тех, которые привели учащиеся (ведущий может привестии свои примеры), и обсуждается, как лучше реагировать на критику. Ведущий напоминает,что критикующий хочет, чтобы человек исправил свой промах, значит, его нужно поблагодаритьза критику.
Ведущий корректно высказывает критические замечания в адрес некоторых учеников,выбирая очевидных лидеров, удовлетворенных своим статусом в классе, и предлагаетим отреагировать на критику, начиная словами «Спасибо.», «Я признателенвам за. „
Учащимся предлагается обсудить такую ситуацию. Ваш друг собирается на очень важнуювстречу (экзамен). При этом он надевает, с вашей точки зрения, совершенно неподходящийдля такого случая костюм. Задача: высказать другу критические замечания таким образом,чтобы не испортить ему настроение перед важной встречей, но при этом уберечь егоот ошибки.
При обобщении высказываний учащихся обращается их внимание на то, что корректновысказанное, обоснованное критическое замечание, как правило, бывает очень эффективным.Если человек хочет, чтобы его критика принесла пользу, следует учитывать настроениекритикуемого, постараться, чтобы критика не была похожа на оскорбление.
Далее ведущий обсуждает с учащимися, что значит критически относиться к самомусебе. В высказываниях подчеркивается, что подобное отношение к себе предполагаетчеткое представление о своих слабых и сильных сторонах, а это, в свою очередь, помогаетизбежать ошибок.
Упражнение “Отработка личной стратегии критического отношения к себеи обстоятельствам».
1. Выскажите критические замечания о каком-либо широко рекламируемом товаре(при этом предлагается рекламная продукция).
2. Вспомните случаи критического отношения к себе из личного опыта (из литературныхпроизведений, кинофильмов). Критическое мышление подразумевает не выискивание недостатков,а трезвую оценку положительных и отрицательных качеств.
Рефлексия. Упражнение «Аукцион идей»
По очереди продолжите фразу «польза критики в том, что. „
Домашнее задание. Поразмышлять,в каких жизненных ситуациях помогает критическое отношение к себе и обстоятельствам.Проанализировать критику в свой адрес и постараться извлечь из нее максимальнуюпользу. Старайтесь корректно высказать критическое замечание в адрес друга (подруги).
Ритуал. Участники сидят в кругу и передают по кругу клубок, при этом говорятслова благодарности всем за занятие и обматывают нитку вокруг запястья. После этогонитка обрезается и завязывается узлом, остаётся участнику на память.
Программа психокоррекционныхзанятий с 2-й группой дезадаптированных подростков с направленностью на общение.
Занятие 1. “Знакомство»
Цель: создание благоприятныхусловий для работы в группе, ознакомление с основными принципами тренинговой работы,первичное освоение приемов самодиагностики и способов самораскрытия.
Занятие 2. «Метафорапроблемы»
Цель: распознаваниеи обозначение собственных проблем и своего отношения к жизненным трудностям, пониманиеих смысла и ценностей.
Занятие 3. «Самсебя не похвалишь…»
Цель: осознание своеголичностного опыта, развитие умений и навыков самопознания"
Занятие 4. «Саморефлексия»
Цель: развитие способностик рефлексии и саморефлексии, актуализация опыта участников.
Занятие 5. «Я- плюс, другие — плюс».
Цель: развитие навыковнепредвзятого оценивания себя и своей деятельности, а также других людей и их деятельности.
«Занятие 6.»Конструктивная критика"
Цель: формирование уподростков конструктивного отношения к критике в свой адрес и представлений о корректностив критике, обучение навыкам критического отношения к себе, умение критически мыслить.
Занятие 7. «Отвлекающийманевр»
Цель: формирование навыковсаморегуляции и обучение эффективным приемам управления своим поведением.
Занятие 8. «Моицели»
Цель: формирование мотивациидостижения, развития стремления к самостоятельной постановке целей и их самостоятельномудостижению.
Занятие 9. «Моикачества»
Цель: формирование такихкачеств, как умение сопереживать, сочувствовать, проявлять терпимость, чувство благодарности
Занятие 10. «Работас ценностями»
Цель: осознание и поискценностей, актуализация переживаний, связанных с ценностями самого подростка
Программа психокоррекционныхзанятий с 3-й группой дезадаптированных подростков с направленностью на дело.
Занятие 1. «Знакомство»
Цель: создание благоприятныхусловий для работы в группе, ознакомление с основными принципами тренинговой работы,первичное освоение приемов самодиагностики и способов самораскрытия.
Занятие 2. «Метафорапроблемы»
Цель: распознаваниеи обозначение собственных проблем и своего отношения к жизненным трудностям, пониманиеих смысла и ценностей.
Занятие 3. «Моисильные и слабые стороны».
Цель: всесторонний анализсильных и слабых сторон личности подростка, направленный на формирование внутреннейустойчивости и доверия к самому себе.
Занятие 4. «Безмаски»
Цель: овладение эффективнымприемам, направленным на создание положительного образа.
Занятие 5. «Проектмоего поведения»
Цель: отработка навыковуверенного поведения.
Занятие 6. «МоеЯ»
Цель: преодоление психологическихбарьеров, мешающих полноценному самовыражению.
Занятие 7. «Оптимистическоевыступление»
Цель: развитие оптимистическогостиля самопрезентации.
Занятие 8. «Ктомне нравится и кто не нравится»
Цель: стимулированиевзаимного доверия в группе, более глубокого самопознания, самораскрытия.
Занятие 9. «Эффективностьобщения»
Цель: приобретение навыковулучшения коммуникации.
Занятие 10. «Развитиенавыков коммуникации».
Цель: расширение коммуникативногорепертуара участников, снижение чувства боязни общения.
Приложение 11
Разработкапедагогического совета
Мотивацияучения — основное условие успешного обучения
Всенаши замыслы, все поиски и
построенияпревращаются в прах, если
уученика нет желания учиться.
В.А. Сухомлинский
Данныйпедсовет посвящен одной из важнейших проблем обучения — мотивации внутренних двигателей,заставляющих ученика двигаться к той или иной цели.
Главныйрод деятельности любого учителя — преподавательство. Каждый из них преподает учащимсяосновы какой-либо науки, а учащиеся пытаются эти основы освоить.
Чтобыувидеть, как происходит процесс передачи знаний, необходимо посетить уроки, тогдабудут видны положительные и негативны моменты в работе каждого учителя.
Приподготовке педагогического совета следует спланировать посещение уроков учителейшколы, в котором могут принять участие заместители директора, заведующие учебныхкафедр, председатели методических объединений. Анализы посещенных уроков можно обобщитьи выявить положительные и негативные моменты, акцентируя внимание на действиях учителяпо созданию мотивационной сферы учащихся (оценки по каждому пункту анализа можноставить в пятибалльной системе, далее вычисляется коэффициент эффективности: средняяоценка делится на максимальную — 5, оптимальный параметр эффективности — 0,7). Длянаглядности можно построить линейную диаграмму.
Посещаяуроки, оценивая их, как правило, выделяются положительные моменты:
• соответствиематериала по сложности и типу класса;
• темпурока;
• общаяэрудиция учителя;
• культураи выразительность речи;
• сотрудничествос учащимися.
Новместе с тем есть и негативные моменты:
• мотивировкаучащихся;
• ситуацияуспеха;
• степеньновизны, проблемности и привлекательности учебного материала;
• эмоциональностьучителя;
• нестандартныеформы работы на уроке, нестандартный урок.
Негативныемоменты ставят проблему, которую необходимо решить педагогическим коллективом
Цель: черезпроживание в активных процессах поисково-познавательной деятельности способствоватьсистематизации знаний о ключевых понятиях «мотивации учения» и получениюпредставлений о формировании мотивационной сферы учения.
Задачи:
1. Обобщитьи систематизировать теоретические положения о ключевых понятиях — «Мотивацииучения».
2. Разработатьструктурную схему «Мотивационная сфера учащегося».
3.Используя практический опыт учителей, познакомить с приемами формирования мотивационнойсферы учения.
План проведения педагогическогосовета может быть таким
1. Сообщение о теме педсовета,его цели и задачах.
2. Обоснование выбора темы:
• поитогам посещенных уроков;
• поитогам анкетирования учителей и учащихся.
3. Краткиетеоретические сведения по проблеме.
4. Работав группах.
5.Создание структурной схемы «Формирование мотивации учения».
6.Защита проекта группы.
7.Выбор группы учителей для формирования решения педсовета.
8. Коллаж.
9. Принятиерешения.
Работана педсовете происходит по группам, всего групп пять:
первая группа — Смысл учения,мотив учения;
вторая группа — Постановкацелей;
третьягруппа — Эмоции;
четвертаягруппа — Интерес;
пятая группа — Эмоциональнаяподдержка.
Учителя,придя на педсовет, сразу рассаживаются по группам, на столах могут стоять табличкис названием группы и списком ее участников.
Послесообщения темы, целей и задач работы заместитель директора по УВР выступает с анализомпосещенных уроков и анализом проведенного анкетирования учащихся и учителей с опоройна диаграммы, выделяя проблемы и обосновывая выбранную тему. Далее идет краткоетеоретическое выступление по теме с опорой на схему «Мотивационная сфера ученияшкольников». Оно может быть таким:
Мотив(от латинского) — приводить в движение, толкать. Это побуждение к деятельности,связанное с удовлетворением потребности человека.
Мотивация — побуждение,вызывающее активность организма и определяющие его направленность.
Мотивационная сфера человекаимеет свои источники в практической деятельности. Ученик есть деятельное существо.Он всегда что-то делает, участвует в какой-то деятельности. Для того чтобы ученикуспешно учился, он должен совершать не любые действия, а вполне определенные.
Что побуждает его совершатьэти действия, что направляет и регулирует его деятельность в процессе учения. Инымисловами, что мотивирует, т.е. побуждает и направляет деятельность ученика?
Учитель должен научитьсяуправлять деятельностью ученика в процессе обучения, а для этого он должен уметьформировать у них нужную мотивацию. И еслимы не сможем этого сделать, то «все наши замыслы, все поиски и построения превращаютсяв прах, если у ученика не появится желание учиться».
Учитель должен уметь вызватьу учащихся это желание, а это значит, что он должен формировать у учащихся соответствующуюмотивацию.
Мотивация — совокупностьпобуждений к деятельности.
Мотивационная сфера ученияшкольников определяется следующими понятиями:
Смысл учения — внутреннееотношение школьника к учению. Психологи отмечают, что смысл учения — это сложноеличностное образование, которое включает два момента:
• Осознаниеребенком объективной значимости учения;
• Пониманиеребенком субъективной значимости учения.
— Мотивучения — побудительная причина, внутреннее личностное побуждение к действию, осознаннаязаинтересованность в его совершении;
— Постановкацелей — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, входящих вучебную деятельность. Через постановку целей воплощаются мотивы учения;
— Эмоции- реакция ребенка на воздействие внутренних и внешних раздражителей. Эмоции зависятот особенностей учебной деятельности школьника, они сопровождают процесс ученияи предшествуют ему. Деятельность, поддерживаемая эмоциями, протекает намного успешнее,чем деятельность, к которой человек принуждает себя холодными доводами рассудка.
— Интересы- познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Для учителя это соотношениесмысла учения, характера мотимом, зрелости целей и особенностей эмоций.
После этого каждой группепредлагается следующее задание:
Уважаемыеколлеги!
Предлагаем Вам на основе личного опыта из предложенных установоки действий учителя выбрать те, которые будут способствовать формированию одногоиз компонентов мотивационной сферы учения (первая группа — смыл учения и мотиваучения; вторая группа — постановки целей; третья группа — эмоционального настроя;четвертая группа — интереса к учению).
Установки и действия педагога:
совместная с детьми работа по осмыслению и принятию цели предстоящейдеятельности и постановке учебных задач;
совместный с учащимися учет возрастных особенностей школьников;
совместная с детьми работа по осмыслению и принятию цели предстоящейдеятельности и постановке учебных задач и выбор средств, адекватных цели;
выбор действия в соответствии с возможностями ученика;
использование проблемных ситуаций, споров, дискуссий;
нестандартная форма проведения уроков;
использование проблемных ситуаций, споров, дискуссий;
создание cumуации успеха;
создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества на уроке;
использование коллективных и групповых форм организации учебнойдеятельности;
эмоциональная речь учителя;
использование познавательных и дидактических игр, игровых технологий;
эмоциональная речь учителя;
применение поощрения и порицания;
использование проблемных ситуаций, споров, дискуссий;
вера учителя в возможности ученика (сравнение его сегодняшнегос ним вчерашним);
формирование адекватной самооценки у учащихся;
выбор действия в соответствии с возможностями ученика;
использование игровых технологий;
создание ситуации успеха.
Для наглядности представленияитогового проекта «Формирование мотивации учения» список действий и установокпедагога у каждой группы лучше напечатать на листах разного цвета (например: перваягруппа — голубой цвет, вторая группа — зеленый, третья группа — желтый, четвертаягруппа — розовый).
В задачу группы входит:
1. Из предложенного спискавыбрать только те действия и установки, которые будут работать на формирование одногоиз компонентов мотивационной сферы.
2. Вырезать эти утвержденияиз предложенного списка и наклеить на отчетный лист.
После окончания работы каждаягруппа прикрепляет подготовленный отчетный лист на стенд, где указаны компонентымотивационной сферы учения.
Пятая группа «Эмоциональнойподдержки» по ходу работы педсовета создает коллаж «Формирование мотивацииучения». Рисунки для этой группы готовятся заранее, желательно, чтобы они былинапечатаны на листах разного цвета, как и задания для групп (цвет сохраняется: рисунки,отражающие эмоции, на листах желтого цвета, интерес — на листах розового цвета ит.д.).
После выступления всех групппредставляют коллаж с краткими комментариями. Далее выбирают группу учителей дляформулировки проекта решения, он может быть таким:
Учитывая актуальность даннойтемы для успешного обучения, систематизировав теоретические основы по проблеме мотивацииучения, педагогический совет выносит следующее решение:
1. Взятьза основу в практической деятельности каждого учителя выработанную схему формированиямотивационной сферы учащегося.
2. Обобщитьопыт учителей-предметников по применению наиболее эффективных форм работы по даннойпроблеме.
Приложение 12
Приемы и упражнения,направленные на создание благоприятного психологического климата для всех участниковколлектива.
· включение в жизнедеятельность класса различных видов искусства;
· использование игры;
· формирование общих традиций;
· создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий,
· наличие активной — позиции педагога по отношению к классному коллективу;
· привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива
· «Мой любимый. „
Цель: помогает узнать интересы одноклассников и самим психологическиперед ними раскрыться.
Все ребята и учитель садятся в круг. Учитель берет мяч и называетлюбую тему, например “еда». После этого он озвучивает его любимый предметпо этой теме, например «макароны», и бросает мяч любому ученику, которыйдолжен называть свой любимый предмет по этой теме и передать мяч дальше. После некотороговремени можно поменять тему.
· «А вы когда-нибудь делали это?»
Цель: нахождение общегов интересах и увлечениях между учениками
Составьте список из30 занятий, которые могли совершаться вашими учениками: езда верхом на лошади, пениена сцене, плавание и так далее. Раздайте листок со списком каждому ученику. Послеэтого необходимо пройтись по каждому пункту и выяснить, кто из ребят когда-либозанимался тем или иным занятием, а затем занести его имя в список.
После того, как списокбудет согласован с именами ребят, вы можете взаимно обсудить его и подчеркнуть,что у каждого ученика есть много общего с интересами класса.
· Три лучшие черты
Цель: развивает способность находить достоинства в одноклассниках.
Раздайте каждому ученикулисток, на котором он должен написать свое имя в самом верху. После этого ребятадолжны передать листок соседу по парте (или ученику за следующей партой), а тот,в свою очередь, должен написать три положительные черты, которые он видит во владельцелистка. После того, как листок вернется его хозяину, вы можете начать зачитывание(если посчитаете нужным).
· Семейный очаг
Цель: развитие навыков конструктивной критики, умение объективнооценивать свои успехи и радоваться успехам других детей.
В конце недели послепоследнего урока (или в конце классного часа) сядьте с ребятами в круг (если этовозможно) и проведите игру-беседу «семейный очаг». Обсудите с ученикамито, чем вы или они собираетесь заниматься на выходных, вспомните школьные событиянедели или мировые новости, расскажите друг другу анекдоты. В конце беседы выберите«ученика недели»: пускай ребята озвучат кандидатуры и проведут голосования(без права голоса за прошлого победителя). Наградите «ученика недели»благодарностью или символическим подарком.
При проведении игры постарайтесьсделать так, чтобы ребята не видели ответов одноклассников. Также имеет смысл задуматьсяо том, что именно вы должны получить листок в последнюю очередь, чтобы избежатьвозможных негативных записей.
Приложение 13
Правила общения с подросткомдля родителей
Правило 1. Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, еслион не просит помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобойвсе в порядке! Ты, конечно справишься!»
Правило 2. Если ребенку трудно, и он готов принять вашу помощь,обязательно помогите ему. При этом:
1. Возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам,остальное предоставьте делать ему самому.
2. По мере освоения ребенком новых действий постепенно передавайтеих ему.
Правило3. Постепенно, но неуклонно снимайте с себя заботу и ответственностьза личные дела вашего ребенка и передавайте их ему.
Правило 4. Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательнымипоследствиями своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослетьи становиться «сознательным».
Правило 5. Если ребенок вызывает у вас своим поведением отрицательныепереживания, сообщите ему об этом.
Правило 6. Когда вы говорите о своих чувствах ребенку, говоритеот первого лица, о себе, о своем переживании, а не о нем, не о его поведении.
Правило 7. Не требуйте от ребенка невозможного или трудно выполнимого.Вместо этого посмотрите, что вы можете изменить в окружающей обстановке.
Правило 8. Чтобы избегать излишних проблем и конфликтов, соразмеряйтесобственные ожидания с возможностями ребенка.
Правило 9. Старайтесь не присваивать себе эмоциональные проблемыребенка.
Правило 10. Родительские требования не должны вступать в явноепротиворечие с важнейшими потребностями ребенка.
Правило 11. Правила (ограничения, требования, запреты) должныбыть согласованы взрослыми между собой.
Правило 12. Тон, в котором сообщается требование или запрет,должен быть скорее дружественно‑разъяснительным, чем повелительным.
Правило 13. Наказывать ребенка лучше, лишая его хорошего, чемделая ему плохое.
Приложение 14Как слушать ребенка
Что такое «активное слушание» и когда надо слушатьребенка?
Причины трудностей ребенка часто бывают спрятаны в сфере егочувств. Тогда практическими действиями — показать, научить, направить — ему не поможешь.В таких случаях лучше всего. его послушать. Правда, иначе, чем мы привыкли.Психологи нашли и очень подробно описали способ «помогающего слушания»,иначе его называют "активным слушанием".
Что же это значит — активно слушать ребенка? Начнем с ситуаций.
Мама сидит в парке на скамейке, к ней подбегает ее трехлетниймалыш в слезах: «Он отнял мою машинку!».
Сын возвращается из школы, в сердцах бросает на пол портфель,на вопрос отца отвечает: «Больше я туда не пойду!».
Дочка собирается гулять; мама напоминает, что надо одеться потеплее,но дочка капризничает: она отказывается надевать «эту уродскую шапку».
Во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу,когда ему больно, стыдно, страшно, когда с ним обошлись грубо или несправедливои даже когда он очень устал, первое, что нужно сделать — это дать ему понять, чтовы знаете о его переживании (или состоянии), «слышите» его.
Для этого лучше всего сказать, что именно, по вашему впечатлению,чувствует сейчас ребенок. Желательно назвать «по имени» это его чувствоили переживание.
Активно слушать ребенка — значит «возвращать»ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство.
Вернемся к нашим примерам и подберем фразы, в которых родительназывает чувство ребенка:
СЫН: Он отнял мою машинку!
МАМА Ты очень огорчен и рассержен на него.
СЫН: Больше я туда не пойду!
ПАПА: Ты больше не хочешь ходить в школу.
ДОЧЬ: Не буду я носить эту уродскую шапку!
МАМА: Тебе она очень не нравится.
Может показаться, что такие ответы непривычны и даже неестественны.Гораздо легче и привычнее было бы сказать:
Ну ничего, поиграет и отдаст.
Как это ты не пойдешь в школу?!
Перестань капризничать, вполне приличная шапка!
При всей кажущейся справедливости этих ответов они имеют одинобщий недостаток: оставляют ребенка наедине с его переживанием.
Своим советом или критическим замечанием родитель как бы сообщаетребенку, что его переживание неважно, оно не принимается в расчет. Напротив, ответыпо способу активного слушания показывают, что родитель понял внутреннюю ситуациюребенка, готов услышать о ней больше, принять ее.
Такое буквальное сочувствие родителя производит на ребенка совершенноособое впечатление. Многие родители, которые впервые попробовали спокойно«озвучить» чувства ребенка, рассказывают о неожиданных, порой чудодейственныхрезультатах.
Например: Мама входит в комнату дочки и видит беспорядок.
МАМА: Нина, ты все еще не убралась в своей комнате!
ДОЧЬ: Ну, мам, потом!
МАМА Тебе очень не хочется сейчас убираться.
ДОЧЬ (неожиданно бросается на шею матери): Мамочка, какая тыу меня замечательная!
Другой случай рассказал папа семилетнего мальчика: Они с сыномторопились на автобус. Автобус был последний, и на него никак нельзя было опоздать.По дороге мальчик попросил купить шоколадку, но папа отказался. Тогда обиженныйсын стал саботировать папину спешку: отставать, смотреть по сторонам, останавливатьсядля каких-то «неотложных» дел. Перед папой встал выбор: опаздывать нельзя,а тащить сына насильно за руку ему тоже не хотелось. И тут он вспомнил наш совет:«Денис, — обратился он к сыну, — ты расстроился из-за того, что я не купилтебе шоколадку, расстроился и обиделся на меня».
В результате произошло то, чего папа совсем не ожидал: мальчикмиролюбиво вложил свою руку в папину, и они быстро зашагали к автобусу.
Не всегда, конечно, конфликт разрешается так быстро. Иногда ребенок,чувствуя готовность отца или матери его слушать и понимать, охотно продолжает рассказыватьо случившемся. Взрослому остается только активно слушать его дальше.
Приведем пример более длительного разговора, в котором мама несколькораз «озвучила» то, что она услышала и увидела, беседуя с плачущим ребенком.
Мама занята деловым разговором. В соседней комнате играют еепятилетняя дочка и десятилетний сын. Вдруг раздается громкий плач.
Плач приближается к маминой двери, и со стороны коридора начинаетдергаться ручка. Мама открывает дверь, перед ней стоит, уткнувшись в косяк, плачущаядочь, а сзади — растерянный сын.
ДОЧЬ: У‑у‑у‑у!
МАМА: Миша тебя обидел. (Пауза.)
ДОЧЬ (продолжает плакать): Он меня урони‑и‑ил!
МАМА: Он тебя толкнул, ты упала и ушиблась. (Пауза.);
ДОЧЬ (переставая плакать, но все еще обиженным тоном): Нет, онменя не поймал.
МАМА: Ты откуда-то прыгала, а он тебя не удержал и ты упала.(Пауза.)
Миша, который с виноватым видом стоит сзади, утвердительно киваетголовой.
ДОЧЬ (уже спокойно): Да. Я к тебе хочу. (Забирается к маме наколени.)
МАМА (через некоторое время): Ты хочешь побыть со мной, а наМишу все еще обижаешься и не хочешь с ним играть.
ДОЧЬ: Нет. Он там свои пластинки слушает, а мне неинтересно.
МИША: Ладно, пойдем, я тебе твою пластинку поставлю.
Этот диалог дает возможность обратить внимание на некоторые важныеособенности и дополнительные правила беседы по способу активного слушания.
Во-первых, если вы хотите послушать ребенка, обязательно повернитеськ нему лицом. Очень важно также, чтобы его и ваши глаза находились на одном уровне.Если ребенок маленький, присядьте около него, возьмите его на руки или на колени;можно слегка притянуть ребенка к себе, подойти или придвинуть свой стул к нему поближе.
Избегайте общаться с ребенком, находясь в другой комнате, повернувшисьлицом к плите или к раковине с посудой; смотря телевизор, читая газету; сидя, откинувшисьна спинку кресла или лежа на диване. Ваше положение по отношению к нему и ваша поза- первые и самые сильные сигналы о том, насколько вы готовы его слушать и услышать.Будьте очень внимательны к этим сигналам, которые хорошо «читает» ребеноклюбого возраста, даже не отдавая себе сознательного отчета в том.
Во-вторых, если вы беседуете с расстроенным или огорченным ребенком,не следует задавать ему вопросы. Желательно, чтобы ваши ответы звучали в утвердительнойформе.
Например:
СЫН (с мрачным видом): Не буду больше водиться с Петей!
РОДИТЕЛЬ: Ты на него обиделся.
Возможные неправильные реплики:
А что случилось?
Ты что, на него обиделся?
Почему первая фраза родителя более удачна? Потому что она сразупоказывает, что родитель настроился на «эмоциональную волну» сына, чтоон слышит и принимает его огорчение; во втором же случае ребенок может подумать,что родитель вовсе не с ним, а как внешний участник интересуется только «фактами»,выспрашивает о них. На самом деле, это может быть совсем не так, и отец, задаваявопрос, может вполне сочувствовать сыну, но дело в том, что фраза, оформленная каквопрос, не отражает сочувствия.
Казалось бы, разница между утвердительным и вопросительным предложениямиочень незначительна, иногда это всего лишь тонкая интонация, а реакция на них бываеточень разная. Часто на вопрос: «Что случилось?» огорченный ребенок отвечает:«Ничего!», а если вы скажете: «Что-то случилось.», то ребенкубывает легче начать рассказывать о случившемся.
В-третьих, очень важно в беседе «держать паузу». Послекаждой вашей реплики лучше всего помолчать. Помните, что это время принадлежит ребенку;не забивайте его своими соображениями и замечаниями. Пауза помогает ребенку разобратьсяв своем переживании и одновременно полнее почувствовать, что вы рядом. Помолчатьхорошо и после ответа ребенка — может быть, он что-то добавит. Узнать о том, чторебенок еще не готов услышать вашу реплику, можно по его внешнему виду. Если егоглаза смотрят не на вас, а в сторону, «внутрь» или вдаль, то продолжайтемолчать: в нем происходит сейчас очень важная и нужная внутренняя работа.
В-четвертых, в вашем ответе также иногда полезно повторить, что,как вы поняли, случилось с ребенком, а потом обозначить его чувство. Так, ответотца в предыдущем примере мог бы состоять из двух фраз.
СЫН (с мрачным видом): Не буду больше водиться с Петей!
ОТЕЦ: Не хочешь с ним больше дружить. (Повторение услышанного).
СЫН: Да, не хочу.
ОТЕЦ (после паузы): Ты на него обиделся. (Обозначение чувства).
Иногда у родителей возникает опасение, что ребенок восприметповторение его слов как передразнивание. Этого можно избежать, если использоватьдругие слова с тем же смыслом. Например, в примере слово «водиться» отецзаменил «дружить». Практика показывает, что если даже и используются теже фразы, но при этом точно угадываются переживания ребенка, он, как правило, незамечает ничего необычного, и беседа успешно продолжается.
Конечно, может случиться, что в ответе не совсем точно угаданыслучившееся событие или чувство ребенка. В этом случает не стоит смущаться, в следующейфразе ребенок поправит. Будьте внимательны к его поправке и покажите, что вы ееприняли.
Так, в примере с двумя детьми мама только на третий раз угадала,что произошло с девочкой и ее братом («Ты откуда‑то прыгала, а он тебяне удержал. „). И после этого дочка сразу успокоилась.
Выделяют следующие позитивные результаты использования техникиактивного слушания:
1. Исчезает или по крайней мере сильно ослабевает отрицательноепереживание ребенка. Здесь сказывается замечательная закономерность: разделеннаярадость удваивается, разделенное горе уменьшается вдвое.
2. Ребенок, убедившись, что взрослый готов его слушать, начинаетрассказывать о себе все больше: тема повествования (жалобы) меняется, развивается.Иногда в одной беседе неожиданно разматывается целый клубок проблем и огорчений.
Пример из жизни:. Мама укладывает четырехлетнюю Машу спать, идевочка просит посидеть с ней.
ДОЧЬ: Мамочка, ну еще капельку, ну чуть‑чуть!
МАМА: Машенька, уже поздно, все ребята спят.
ДОЧЬ: Целый день одна и одна, не хочу больше!
МАМА: Ты же целый день с ребятами в саду играешь. (Вспоминаетактивное слушание.) Ты чувствуешь себя одинокой.
ДОЧЬ: Да, ребят много, а маму в сад не пускают.
МАМА: Ты скучаешь без меня.
ДОЧЬ: Скучаю, а Саша Петров дерется.
МАМА: Ты на него сердита. ДОЧЬ: Он мою игру поломал! МАМА: Иты расстроилась. ДОЧЬ: Нет, я его толкнула, чтоб не ломал, а он меня кубиком поспине.
МАМА: Было больно. (Пауза.)
ДОЧЬ: Больно, а тебя нет!
МАМА: Ты хотела, чтобы мама тебя пожалела.
ДОЧЬ: Я хотела с тобой пойти.
МАМА: Пойти. (Пауза.) ДОЧЬ: Ты же обещала нас с Игорьком в зоопарксводить, я все жду-жду, а ты не ведешь!
Как часто мы оставляем детей наедине с грузом разных переживанийсвоими решительными “Поздно!», «Пора спать», в то время какнесколько минут слушания могли бы по-настоящему успокоить ребенка перед сном.
Многие родители рассказывают, что активное слушание помогло имвпервые установить контакт со своими детьми.
3. Ребенок сам продвигается в решении своей проблемы.
Пример из жизни: «Моей сестре Лене четырнадцать лет. Иногдаона приезжает ко мне в гости. Перед очередным ее приездом мама позвонила и рассказала,что Лена связалась с плохой компанией. Мальчики и девочки в этой компании курят,пьют, выманивают друг у друга деньги. Мама очень обеспокоена и просит меня как-топовлиять на сестру.
В разговоре с Леной заходит речь о ее друзьях. Чувствую, чтоее настроение портится.
Лена, я вижу, тебе не очень приятно говорить о твоих друзьях.
Да, не очень.
Но ведь у тебя есть настоящий друг.
Конечно, есть Галка. А остальные. даже не знаю.
Ты чувствуешь, что остальные могут тебя подвести.
Да, пожалуй.
Ты не знаешь, как к ним относиться.
Да.
А они к тебе очень хорошо относятся. Лена бурно реагирует:
Ну нет, я бы не сказала! Если бы они ко мне хорошо относились,то не заставляли бы занимать у соседей деньги на вино, а потом просить их у мамы,чтобы отдать.
Да‑а. Ты считаешь, что нормальные люди так не поступают.
Конечно, не поступают! Вон Галка не дружит с ними и учится хорошо.А мне даже уроки некогда делать.
Ты стала хуже учиться.
Учительница даже домой звонила, жаловалась маме.
Мама, конечно, сильно расстроилась. Тебе ее жаль.
Я очень люблю маму и не хочу, чтобы она расстраивалась, но ничегоне могу с собой поделать. Характер какой-то у меня стал ужасный. Чуть что — начинаюгрубить.
Ты понимаешь, что грубить плохо, но что — то внутри тебя толкаетсказать грубость, обидеть человека.
Я не хочу никого обижать. Наоборот, мне все время кажется, чтоменя хотят обидеть. Все время чему-то учат.
Тебе кажется, что тебя обижают и учат.
Ну да. Потом я понимаю, что они хотят как лучше и в чем-то правы.
Ты понимаешь, что они правы, но не хочешь это показывать.
Да, а то будут думать, что я их во всем и всегда буду слушаться.
Ребята из компании тоже не хотят слушаться своих родителей.
Они даже их обманывают.
Даже обманывают. Если обманывают родителей, то что им стоит обманутьдрузей.
Вот-вот! Я теперь поняла. Они же с деньгами меня обманули: отдаватьи не собираются. В общем, они мне надоели, и я им в глаза скажу, что они за люди.
Лена поехала домой.
Через несколько дней звонит мама:
Оля, Лена передо мной извинилась. Сказала, что все поняла. Ивообще стала другим человеком — ласковая, добрая, с компанией не ходит, чаще сидитдома, делает уроки, читает. А самое главное — сама очень довольна. Спасибо тебе!»
Обнаруживаются еще по крайней мере два замечательных изменения,более общего характера.
Первое: родители сообщают, как о чуде, что дети сами довольнобыстро начинают активно слушать их.
Рассказывает мама четырехлетней Нади.
На днях садимся обедать, я ставлю перед Надей тарелку с едой,но она отворачивается, отказывается есть. Опускаю глаза и думаю, как правильно сказать.Но тут слышу слова дочки:
НАДЯ: Мамуленька, ты расплачешься сейчас.
МАМА: Да,. Надя, я огорчена, что ты не хочешь обедать.
НАДЯ: Я понимаю, тебе обидно. Ты готовила, а я не ем твой обед.
МАМА: Да, мне очень хотелось, чтобы тебе понравился обед. Я оченьстаралась.
НАДЯ: Ладно, мамочка, я съем все-все до последней капельки.
И действительно — все съела!
Второе изменение касается самих родителей. Очень частов начале занятий по активному слушанию они делятся вот каким своим неприятным переживанием.«Вы говорите, — обращаются они к психологу, — что активное слушание помогаетпонять и почувствовать проблему ребенка, поговорить с ним по душам. В то же времявы учите нас способу или методу, как это делать. Учите строить фразы, подыскиватьслова, соблюдать правила. Какой же это разговор „по душам“? Получается сплошная„техника“, к тому же неудобная, неестественная. Слова не приходят в голову, фразыполучаются корявые, вымученные. И вообще — нечестно: мы хотим, чтобы ребенок поделилсяс нами сокровенным, а сами „применяем“ к нему какие-то способы. „
Такие или приблизительно такие возражения приходится слышатьчасто на первых двух-трех занятиях. Но постепенно переживания родителей начинаютменяться. Обычно это случается после первых удачных попыток вести беседу с ребенкомпо-другому. Успех окрыляет родителей, они начинают иначе относиться к “технике»и одновременно замечают в себе что-то новое. Они чувствуют, что становятся болеечувствительными к нуждам и горестям ребенка, легче принимают его «отрицательные»чувства. Родители говорят, что со временем они начинают находить в себе больше терпения,меньше раздражаться на ребенка, лучше видеть, как и отчего ему бывает плохо. Получаетсятак, что «техника» активного слушания оказывается средством преображенияродителей. Родители думают, что «применяем» ее к детям, а она меняет ихсамих. В этом — ее чудесное скрытое свойство.
Что же касается беспокойства родителей относительно искусственности,«приемов» и «техники», то преодолеть его помогает одно сравнение:«Хорошо известно, что начинающие балерины часы проводят в упражнениях, далеконеестественных с точки зрения наших обычных представлений. Например, они разучиваютпозиции, при которых ступни ставятся под различными углами, в том числе под углом180 градусов.
При таком „вывернутом“ положении ног балерины должнысвободно держать равновесие, приседать, следить за движениями рук. и все это нужнодля того, чтобы потом они танцевали легко и свободно, не думая уже ни о какой технике.Так же и с навыками общения. Они вначале трудны и порой необычны, но когда вы имиовладеваете, „техника“ исчезает и переходит в искусство общения.
ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ
Задание первое.
Перед вами таблица, в которой нужно заполнить графу „чувстваребенка“. В левой колонке вы найдете описание ситуации и слова ребенка, справанапишите, какие, по вашему мнению, чувства он испытывает в этом случае. Пока недумайте о вашем ответе.
1. Ситуация и слова ребенка
2. Чувства ребенка
3. Ваш ответ
1.1 (Образец): „Сегодня, когда я выходила из школы, мальчишка-хулиганвыбил у меня портфель и из него все высыпалось“.
1.2 Огорчение, обида
1.3 Ты очень расстроилась, и было очень обидно.
Задания: 2.1 (Ребенку сделали укол, плачет): „Доктор плохой!“.
3.1 (Старший сын — маме): „Ты всегда ее защищаешь,
говоришь “маленькая, маленькая», а меня никогда нежалеешь".
4.1 «Сегодня на уроке математики я ничего не поняла
и сказала об этом учителю, а все ребята смеялись».
5.1 (Ребенок роняет чашку, та разбивается): «Ой!!! Моя ча-ашечка!».
6.1 (Влетает в дверь): «Мам, ты знаешь, я сегодня
первый написал и сдал контрольную!».
7.1 «Ну надо же, я забыла включить телевизор, а там былопродолжение фильма!».
Задание второе
По сути, это продолжение первого задания. Запишите в третьейколонке ваш ответ на слова ребенка. Обозначьте в этой фразе чувство, которое (повашему предположению) он испытывает.
Примечание. Правильные ответы к этому и предыдущему заданиямвы найдете в конце урока.
Задание третье.
Начните то же делать в вашем повседневном общении с ребенком:замечайте моменты его различных переживаний, когда он обижен, расстроен, боится,не хочет, устал, рассержен, радостен, нетерпелив, увлечен. и называйте их в вашемобращении к нему. Не забывайте о повествовательной (не вопросительной) форме вашейреплики и о паузе после ваших слов.