Введение
Потребность в непрерывномсовершенствовании системы подготовки квалифицированных кадров, неполнаяреализованность своего потенциала персоналом с большим стажем работы вразличных сферах общественного производства со всей остротой ставит вопросы целостногостановления личности в профессии, установления форм, в которых оно происходит.Без решения этих задач невозможно качественное обучение и прогнозированиепоследующей успешности профессиональной деятельности.
Высокая практическаязначимость указанной проблематики обуславливает ее изучение представителямиразличных наук, в том числе и психологии. С точки зрения последней, трудностиизучения процесса профессионализации осложняются тем, что учение оспособностях, в том числе профессиональных, ориентировано на нормативнуюдеятельность, которая предполагает определенный способ её выполнения [20?].Поэтому не выделяются уровни профессионализма, а учитываются только возраст ивремя работы по специальности.
При изучении проблемпрофессионализации конкретного индивида необходимо, с одной стороны, сравнитьэтот процесс с условно нормативным, с другой (поскольку конечная цель –самостоятельная работа по выбранной специальности) – исследовать “врастание”человека в новую для него среду в определенное профессиональное сообщество. Проследитьтакое “врастание” во всей полноте характеристик невозможно. Ведь жизнь – это нежестко обусловленная последовательность действий и форм поведения, реализациякоторых с необходимостью приводит к определенной цели. У каждого студента есть(в разной степени осознанные) смыслы жизнедеятельности, стратегические схемы,которые содержат как личностный (индивидуальный) аспект, так и социальнодетерминированный. В обществе и его частях (в семье, ближайшем окружении) такжесуществуют определенные схемы, включающие критерии успешности/неуспешностиобучения (в виде приемлемых границ продвижения), нормы и ценности, обязательныедля человека определенного возраста, способы и формы достижения социальноприветствуемых результатов. В процессе профессионализации все эти моменты находятсяв постоянном сложнейшем взаимодействии, результаты которого интегрируются впредставлениях студента о себе и своей профессиональной судьбе.Неопределенность последней выступает, как материал проективного, задаваемогосамой жизнью теста, выполнение которого (т.е. реальное поведение) обнаруживаетособенности и некоторые детерминанты процесса профессионализации, а также личностныекачества его участников.
Многие проблемыпрофессионализации студентов-психологов разносторонне рассмотрены в специальнойлитературе.
Проблемапрофессионального сознания является одним из “ пробелов” в современной науке. Возможно,это объясняется, прежде всего, сложностью самого предмета исследования, егофеноменальным характером. То есть в профессиональном сознании находит отражениеодновременно биологических и социальных проявлений человека. Сложности визучении профессионального сознания вызваны также тем, что в современной наукеотсутствует однозначная интерпретация тех или иных проявлений профессиональногосознания. В то же время следует заметить, что именно профессиональное сознаниестудентов является, с нашей точки зрения тем слиянием интеллектуальных иэмоциональных компонентов, обусловливающими гармоничное развитие профессионалов.В настоящих же вузовских учреждениях подчас придерживаются чрезмернотеоретизированных, интеллектуально нагруженных систем обучения, что делаетличностно — отстраненным взаимодействие Студент – Деятель.
В современном российскомобществе отмечаются последствия отсутствия долгое время ясной позитивнойгосударственной идеологии, направленной на изменение, иерархии общественныхценностей, и отсутствия социальных гарантий и государственной поддержки.
Ведь, долгое время передотечественной психологией и педагогикой, стояла лишь одна задача – воспитать иобучить будущего «строителя коммунизма».
И как следствие, сталаостро проблема нехватки профессионалов, несмотря на то, что в настоящее времянаблюдается тенденция массового обучения в ВУЗах. Повсеместное внедрениезападных ценностей, которое наше, еще неокрепшее, общество достаточнонекритично впитывает в себя, находит отражение и в моделях поведения современногостудента. Очень часто, выпускники школ при выборе будущей профессиируководствуются её популярностью, какими-то амбициозными представлениями о ней.Но мало кто из них всерьез задумывается, подходит ли она ему, обладает ли онтеми качествами, которые будут необходимы ему в работе, интересна ли ему тасфера, в которой ему в дальнейшем придется работать.
Сложности в современнойпрофессиональной идентификации, а также, при учете самой специфики становленияи развития профессионального сознания, будущих специалистов позволяет назватьтему данного исследования актуальной.
Целью нашего исследованиястало изучение становления и развития профессионального сознания будущегопсихолога
Для достижения этой целинеобходимо решить следующие задачи:
1) изучитьформирование профессионального сознания к овладению профессии, на разных этапахобучения;
2) произвести оценкустановления и развития профессионального сознания будущего психолога;
Объектом данногоисследования стало профессиональное сознание будущего психолога.
Предмет – становление иразвитие профессионального развития будущего психолога.
В ходе исследования мыпредположили, что становление и развитие профессионального сознания будущегопсихолога возникает и стабилизируется с I курса института и в ходе обучения обычно существенно неменяется. При слабой исходной мотивации студент может прекратить трудныйпроцесс обучения; при более сильной мотивации он окончит факультет, но предпочтетработу не по специальности; при ещё более сильной – будет работать по специальностивне зависимости от уровня заработной платы.
Теоретико-методологическойосновой работы явились:
— психосоциальные теории,развивающие традицию Э.Эриксона;
-теории когнитивногоструктурирования, использующие идеи Ж. Пиаже;
-личностно-типологическиемодели и субъективно-средовые модели. Директивная модель, которая нацелена наунификацию ”образовываемого материала, формирование члена общества с заданнымисвойствами (Какой человек нам нужен?)” Адаптивные (“настраивающиеся”) моделиучитываются индивидуальные особенности студентов. Индирективные модели образованияи самообразования (Гегель, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.) Основными принципамииндирективной педагогики являются: активная самодеятельность (С.Рубинштейн),активное участие воображения и творчества (Давыдов), целевая детерминация, дляпрофессионального становления, как и для личностного роста, смыслообразующиемотивы (цели) имеют приоритет над побудительными (причинами) (А.Адлер, Леонтьев,Арсеньев).
Эмпирической базой работыявляются результаты конкретных исследований, проведенных в 1997-1998 г. в МГУ имени Ломоносова г. Москвы. Собственное исследование проведено в Нижнекамском филиалеМосковского гуманитарно-экономического института.
Основные методыисследования: опрос (анкетирование), методы математико-статистического анализаданных, сочинения на темы: Деятельность, в которой я наилучшим образом выражаю,воплощаю себя, Мой выбор профессионального пути.
Научная новизна: висследовании проведен системный теоретический анализ психолого-педагогическойлитературы по проблеме становления и развития профессионального сознаниябудущего психолога, который и позволил определить проблемную область длядальнейших более глубоких исследований.
Структура и объем работы.
Дипломная работа состоитиз введения, двух глав, заключения и списка литературы, общим объемом 60печатных листов. В списке литературы – 53 наименования. Приложение содержитБланк анкеты и список вопросов.
Основное содержаниеработы.
Во введенииобосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель,объект, предмет, задачи и методы, научная новизна.
В первой главе «Теоретико-методологическиеосновы становления и развития профессионального сознания будущего психолога»нашли отражения основные, как в отечественной, так и зарубежной психологии,направления изучения становления и развития профессионального сознания будущегопсихолога.
Во второй главе«Психологическая диагностика как механизм развития профессионального сознаниябудущего психолога» были конкретно определены проблема и задачи практическогоисследования. В ней также описана специфика метода анкетирования и опроса.Приведены и проанализированы результаты всего исследования.
В заключении кромеуказания основных выводов данного исследования, намечаются перспективы длядальнейшего изучения проблем становления и развития профессионального сознаниябудущих психологов.
Глава 1Теоретико-методологические основы становления и развития профессиональногосознания будущего психолога
1.1. Формы становленияличности в процессе её профессионализации
В психологиипрофессионального образования фиксируется смещение исследовательского интересас разработки описательно- нормативных моделей личности и деятельностиспециалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию егопрофессиональной подготовки (профессиографический подход), к исследованиюпрофессионального сознания и самосознания субъекта деятельности — егоценностей, смысловых образований, рефлексии. Возникает необходимость выхода запределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферупсихологии сознания, развитие которого рассматривается как основное содержаниепроцесса профессионализации.
В ряде работ указываетсяна необходимость проведения такого рода исследований профессиональногосознания, которые открывали бы и обосновывали пути его целенаправленного формирования,поскольку профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию,между тем, оно зачастую складывается стихийно.
«Труд,- пишет А.Б. Орлов,- рассматривается как сложный психологический «агрегат», складывающийся изнабора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствованиятех или иных узлов. При этом задача педагога и психолога видится в том, чтобыпредельно дробно описать психолого-педагогические компоненты труда специалиста,определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т.е. сконструироватьсвоеобразный психолого-педагогический норматив труда специалиста) исформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя ВУЗа, институтаусовершенствования и, наконец, для самого специалиста («специалист должен…)».
Последние годы отмеченыпоявлением целого ряда работ, исследующих профессиональное сознание.
Последнее полагается вкачестве важнейшей категории, реально отражающей существо процессапрофессионального становления и развития психолога, прежде всего – на этапевузовского образования. Однако специальный анализ содержания вузовскогообразования позволяет утверждать, что именно профессиональное сознаниеоказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия междусуществующей практикой подготовки психолога и его конкретной профессиональнойдеятельностью.
Одним из основныхнедостатков в подготовке психологов на сегодняшний день выступает господство ввысшей школе так называемого знаниевого подхода, в рамках которого основнойобразовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. Подобное положение вещей неоднократно подвергалось критике.
Отмечалось, что впроцессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональнойдеятельности, а с научными предметами. Учебная деятельность в традиционном образованииоказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности[2].В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретнойобласти знания, но не субъектов целостной психологической деятельности.Выявляется оппозиция: ученик (может быть, чрезвычайно способный к усвоениюоснов наук, успешно сдающий зачеты, экзамены, но несостоятельный какпрофессионал, в этом смысле – «вечный студент») и деятель. Реальнаяпрофессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстовприменения знаний, комплексным характером психологических ситуаций, требующихсистемного их использования, что делает невозможным прямой перенос знаний впрактику. Устроившись на работу, выпускник вуза на несколько лет проваливаетсяв «яму адаптации».Отмечено, что моделью обучения, соответствующей «знаниевому»подходу в традиционном психологическом образовании, является вербальноеобучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстовкоммуникации.
Указанное противоречие неявляется следствием только недостатков в организации процесса образования вВУЗе. Конкретные технологии профессионального образования опираются также и натрадиционные психологические исследования сознания. Значительная их частьпроводилась в рамках гносеологического (познавательного, субъект — объектного)отношения. В своих крайних проявлениях такое отношение выступало какгносеологическая редукция – сведение сознания к знанию субъекта о мире и себе вмире, подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной– познавательной[20]. Гносеологизм не может быть основой анализа становления иразвития профессионального сознания, поскольку рассматривает индивида не каксубъекта деятельности (практика), а как субъекта познания (теоретика).Соответственно, исходным принципом исследования и формирования профессиональногосознания должно стать понимание того, что работа со знанием не тождественна работес сознанием.
С критикой гносеологизмаи натурализма в философии и психологии неоднократно выступали философы иметодологи деятельностного подхода.
Они отмечали, что натурализми гносеологизм ориентируют нас, прежде всего на предзаданность объективнойдействительности: человеку противостоят независимые от его деятельности объектывнешнего мира, вступающие в те или иные взаимоотношения с ним, воздействующиена него и через это данные его сознанию.
Методолого –деятельностный подход, напротив, предполагает включение в теоретический анализсамого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности, посколькунаши представления об объекте задаются и определяются не только и даже нестолько материалом природы и мира, сколько средствами нашего мышления и нашейдеятельности.
С этих позицийпредлагается принципиально иное понимание содержания образования в целом ипрофессионального образования в особенности. Во главу угла ставится рефлексивно– мыслительная культура как форма организации сознания профессионала[3].Утверждается, что реализация деятельностного подхода в образовании,обеспечивая вскрытие деятельностной природы и структуры преподаваемых знаний,ориентирует на развертывание рефлексии студентов, позволяет сформировать у нихспособности к проектированию, прогнозированию своей профессиональнойдеятельности. Все это обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект)субъект имеет дело, но и – что (как) он делает или может делать.
Такое обучение призванообеспечить становление подлинного «хозяина», действительного субъектапрофессиональной деятельности. При этом отмечается, что преодоление«знаниевого» подхода не означает принижения роли знаний, но лишь изменяет ихместо и функциональное назначение в образовательном процессе: из основной целиобразования знания становятся средством становления профессионала [11]. Инымисловами, потребностью и, соответственно задачей, стоящей перед образующимся,полагается не столько освоение научно – предметных знаний, сколько порождение ипроектирование способов употребления[3].
Таким образом, вметодологическом подходе профессиональное сознание выступает, прежде всего, какдеятельностно организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становитсяне просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность.« Кто бы и когда бы ни действовал,- отмечал Г.П. Щедровицкий,- он всегда долженфиксировать свое сознание, во- первых, на объектах своей деятельности – онвидит и знает эти объекты, а во – вторых, на самой деятельности – он видит изнает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства идаже свои цели и задачи».
В деятельности у субъектаможет доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к «объектной причинности» и не нацелен на анализ собственной деятельности.Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, чтосубъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности, противопоставитьеё себе в качестве объекта; только в этом случае его деятельность может статьпредметом преобразования и развития. Деятельностно организованное сознание,таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций в деятельности и ееразвитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации иперенормирования. Соответственно, развитие деятельности понимается здесь какразвитие ее средств при сохранении прежней цели.
В психологии плодотворнаяпопытка гносеологизма и субъект – объектных установок в изучении сознания былаосуществлена С.Л. Рубинштейном. Он отмечал, что «абсолютизациягносеологического отношения отрицает то, что сознание существует в бытии».
Очевидно, что содержание,механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не всобственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для этойжизни[20]. Одновременно С.Л. Рубинштейн обращается к проблеме рефлексии. Споявлением рефлексии сознание выступает «как разрыв, как выход человека изнепосредственной поглощенности процессом жизни для выработки соответствующегоотношения к ней, занятия позиции над ней, для суждения о ней».
Следует специальноотметить, что при такой трактовке рефлексии впервые становиться понятнойвозможность ценностного и ответственного отношения человека к собственнойжизнедеятельности.
Таким образом, и вметодологическом подходе Г.П. Щедровицкого, и в работах С.Л. Рубинштейнапреодоление установок гносеологизма при трактовке сознания осуществляется засчет обращения к категории «рефлексия».
Г.П. Щедровицкий и егопоследователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологиимыследеятельностную реальность как универсум идеальных схем и средствдеятельности. С.Л.Рубинштейн одним из первых вводит принципиально новуюонтологию человеческой психологии, которая задается базовым отношением «Человек– Мир». Человек в этом отношении выступает как часть бытия, но как такая часть,которая преобразует все бытие». Вселенная с появлением человека – это осознанная,осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека». Инымисловами, сознание и деятельность здесь оказываются предельными ивзаимосвязанными способами бытия человека в мире; ни один, ни другой способ внеэтой взаимосвязи не может быть адекватно понят (отсюда, кстати, известныйпринцип единства сознания и деятельности).
Сопоставляя дверассмотренные позиции, становится очевидным, что, говоря о « деятельностноорганизованном сознании», необходимо одновременно удерживать реальность и «сознательно организованной деятельности», и наоборот. Однако здесь и возникаеткардинальный вопрос: «А кто, собственно, является субъектом и сознания, идеятельности?» В рассматриваемых позициях ответ на вопрос невозможен, так как вних отсутствует ещё одно (третье) фундаментальное основание бытия человека –общность.
Именно общность,деятельность и сознание в своем единстве составляют онтологические основаниячеловеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но несводимы одно к другому и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостнойчеловеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылкамидруг друга; здесь все во всем. А потому и психологический анализ конкретныхформ этих оснований должен изначально быть ориентирован на целостность типа жизнедеятельностичеловека в определенной культуре.
В свете сказанногопроблема развития и формирования профессионального сознания должнарассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, представляющих собойцелостную модель любого профессионализма деятельность, сознание, общность. Так,профессиональная деятельность – всегда сознательна и совместна (осуществляетсяв сообществе); профессиональное сознание – деятельностно и интерсубъективно (существуети возникает в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенностьюсубъектов в совместную коллективно – распределенную деятельность,основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого.
В настоящий моментотсутствует сколь–нибудь убедительная концепция (модель) профессионализма психолога,тем не менее, усиление исследовательского интереса именно к проблемепрофессионального педагогического сознания вполне оправданно. Оно связано скардинальным изменением, прорывом в представлениях о сущности труда психолога(в картине существовавшей прежде, в лучшем случае находилось место мышлению).Эти изменения мы связываем с преодолением парадигмы субъект – отношений вдеятельности психолога. Теоретической основой этого преодоления для насвыступило различение категорий «деятельность психолога» и «образовательныйпроцесс».
Итак, настоящее времявырабатывается новое представление о профессионале. Он рассматривается какцелостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании,осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности.Профессионал удерживает культурно – исторический контекст профессиональноготруда. В подлинном «Профессионале» органично соединяются «Личность» и «Мастер».
Трактовка способасуществования сознания как рефлексии позволяет представить реализацию ценностногои ответственного отношения психолога к своей деятельности не только какосознание и трансформацию оснований собственных действий, но как осознание иизменение самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с Другим.С этих позиций мы можем утверждать, что профессиональное сознание, помимоспособности к рефлексии средств, характеризуется способностью субъекта кценностно – смысловому самоопределению, к рефлексии способа своегосуществования. Понимание феномена самоопределения с точки зрения онтологиисознания существенно меняется: ценностно — смысловое самоопределение не простотрансформирует отношение человека к действительности; наделяя действительностьсмыслами и ценностями деятельности, человек превращает ее в содержание своей субъективности,по сути «втягивая» в себя объективную реальность, субъективируя ее.
1.2 Психологическиеусловия и феноменологический подход в психологии к задаче введения в профессию«Психолог»
Сегодня перед психологиейпрофессионализма стоит актуальная задача изучения взаимопереходов, связей,единства трех сторон профессиональной жизнедеятельности. Принципиально, что и отдельныестороны, и обозначенная взаимосвязь могут быть поняты быть поняты только черезисходное целое – человека как профессионала. Отсутствие подобных работ нанастоящий момент свидетельствует о сложности указанной задачи: «описать, кпримеру, деятельность психолога и личность психолога значительно проще ипривычнее, чем выявить их реальную психологическую целостность на уровне конкретногоносителя – субъекта».
Однако «реальную психологическуюцелостность» невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, какналично данную. Свою определенность эта целостность обретает в процессахстановления и развития. И более того – не просто в развитии вообще, а вразвитии по сущности человека – в саморазвитии – как фундаментальнойспособности человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни;способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практическогопреобразования. Развитие рефлексии (самосознания) оказывается не сводимым ни кформированию, ни к «заражению», ни к спонтанному «созреванию». В отношенииразвития профессионального сознания выявленная нами рефлексивная способность ксамоопределению, к осознанию собственной субъективности как раз и являетсягенеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека какпрофессионала.
Определяя принципыисследования развития профессионального сознания и методы работы с ним, мывыделяем два наиболее важных момента. Первый из них связан с пониманиемпредмета психологического исследования сознания и работы по его формированию.Таковым определяется «не ставшее, наличное сознание человека, но сознаниестановящееся, находящееся в «переходе», в трансформации, …сознание развивающегося,духовно растущего человека, совершающего усилие и работу по своему развитию идуховному освобождению»[14,c.74].Второй момент задает понимание условий развития сознания. Призыв искать ответна вопрос о том, что и как развивается в интерпсихической ситуации развития, вмежиндивидуальном пространстве человеческих встреч, в системе связей иотношений, характеризующих то сообщество, в которое включен и в которомразвивается человек, актуален и в отношении развития профессионального сознаниябудущих психологов [18].
На современном этапепсихологических исследований развитие важнейших человеческих способностей мысвязываем с категорией «со – бытийная общность», которая как предметпсихологического исследования впервые была обоснована в работах В.И.Слободчикова[9].Сущностное понимание со – бытийной общности схватывает внутренниепротиворечия, движущие силы развития живой общности, в которой возможносвободное самоопределение каждого входящего в нее. Со – бытийная общностьявляется источником становления и развития человеческой субъективности.Общность образуется как система позиционных связей и отношений людей, вышедшихиз статусного и ролевого функционирования в такое пространство взаимодействия,где место, способы действия не заданы, а впервые должны быть выстроены самимчеловеком.
Использование категории«общность» чрезвычайно эвристично для понимания условий и закономерностейразвития конкретных форм сознания. Общность является сферой смыслов (со –мыслей) – неслиянных – нераздельных, а потому для всех прозрачных и легкочитаемых, пространством позиционного самоопределения и обретения картины мира,освоения культурных норм деятельности и превращения их в собственные цели испособы действия. В исследовании проблемы генезиса механизмов рефлексивногосознания, «со– бытие» рассматривается как источник и интерпсихическая форма егосуществования.
Применительно к практикепрофессионального образования данное положение оказывается принципиальным.Включаясь в новую для него профессиональную практическую деятельность, будущийпсихолог сталкивается с вопросами и проблемами, для решения которых емунеобходимо профессиональное сотрудничество с другими психологами. Но такоесотрудничество невозможно в формах взаимодействия, практикуемых в учебнойдеятельности вузов; будущий психолог нуждается в иных, отличных от учебных,формах сотрудничества с преподавателями и коллегами.
Для обеспечения переходастудента от деятельности учения к профессиональной деятельности должнапроектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза,психологов, реализующих совместную деятельность. Именуется данная общность идеятельность, соответственно, «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональноесотрудничество». В учебно-профессиональном сообществе становится субъектпрофессиональной деятельности, открывается ее предметность, обеспечиваютсяусловия вхождения студента в деятельности по типу позиционного самоопределения,в противоположность адаптации к роли психолога. Учебно-профессиональноесообщество становится средой развития к рефлексии и целеполаганию,обеспечивающих соорганизацию личностной и предметной позиции. В учебно-профессиональномсотрудничестве будущий психолог получает возможность приобщения к опыту подлиннопрофессиональной деятельности, как необходимого условия смыслообразования, проблематизациии обретения способности к воспроизведению соответствующих форм сознания.
Говоря о профессиональномсознании, нельзя не затронуть вопрос о том, кто же есть на самом деле Психолог– профессионал. Условно можно выделить следующие принципиальные отличия:
1. Наличие теоретической базы успециалиста, где главное – систематизированные, обобщенные представления опсихике и психологии. Специалист – психолог должен иметь обобщенную ориентировкув многообразном и проблемном психологическом знании.
2. Опора специалиста на метод научногопознания, позволяющий ему не только ориентироваться в многообразных научныхпроблемах, но и уметь находить их для себя там, где обыватель их просто неспособен увидеть. Без метода научного познания психолог, даже обладающиймногообразным систематизированным знанием, часто оказывается бессильным что–либопонять в проблемах окружающего мира.
3. Использование специалистомспециальных разработанных в психологии средств – методик, то есть научнообоснованных и подтвердивших себя на практике конкретных способов деятельности,направленных на достижение определенной цели – научной, диагностической,формирующей. Суть методики в том, что она расширяет возможности исследователя ипрактика.
4. Особая ответственность психолога –профессионала. Задача профессионала сложная – постепенно формировать чувствоответственности у консультируемых клиентов. Не всем это нравиться, чтозатрудняет работу настоящего психолога.
5. Психолог – профессионал поддерживаетсвязь со своими коллегами, а также – с бывшими сокурсниками, преподавателями.Со смежными специалистами. Все это позволяет специалисту постоянно быть в курсесобытий, обмениваться опытом благодаря деятельности психологическихпрофессиональных сообществ и через неформальные контакты, наконец, простополучать морально – эмоциональную и содержательную профессиональную поддержку ипомощь в случае каких – то неудач и трудностей.
6. Наличие у психолога- профессионаладокумента о психологическом образовании. В большинстве случаев получениедиплома все–таки предполагает определенные усилия от студента и совсем уж«даром» редко кому достается, то есть диплом служит знаком профессионализма.
7. Особый профессиональный такт иследование профессионально – этическим нормам у психолога – профессионала.Задача хорошего психолога создать условия для самостоятельного решения клиентомсвоих жизненных сложностей, а в идеале – научить его вообще обходиться безпсихолога, как бы парадоксально это не казалось. Именно в этом проявляетсянастоящее уважение к личности клиента, основанное на вере в его собственныевозможности быть субъектом решения своих проблем.
8. Способность к профессиональномуразвитию и саморазвитию психолога – профессионала. Он должен уметь не простомобилизовываться для самостоятельного освоения, какого- то знания или новойметодики, но делать это осмысленно и, главное, систематизировано. Лучшимусловием подлинного профессионального саморазвития является увлеченность, какойто идеей.
9. Развития профессиональнаяпсихогигиена труда у психолога – специалиста. К сожалению, в самой психологии (ив медицине) вопросам сохранения психического здоровья психологов уделяется недостаточноевнимание; поэтому сам психолог – профессионал просто вынужден бытьпсихотерапевтом для самого себя. Речь идет не только о психическом здоровье, нои физическом. Отношение психолога к своему здоровью в целом чрезвычайно важно спрофессиональной точки зрения. Поддержание хорошей физической формы делает психологаболее работоспособным и устойчивым к различным стрессовым ситуациям, которых впрофессиональной деятельности немало.
10. Важная характеристика психолога –профессионала – осторожное и критичное отношение к существующим и нарождающимсяв немалых количествах новым методам, претендующим зачастую на то, чтобысчитаться психологическими, но при этом базирующихся на системах представлений,таковыми исторически не являющихся и чаще всего в той или иной мерепопулистских в своих приложениях. Имеется в виду астрология, хиромантия,дианетика. Речь идет не о том, что эти направления недостойны внимания психолога;напротив, знать основы названных подходов нужно – хотя бы потому, что онисоставляют значительную часть современной мифологии и часто входят виндивидуальные представления и язык клиентов. Кроме того, в практикеэзотерических и мистических направлений возникают явления, нуждающиеся впсихологическом объяснении, но пока что его не находящие не случайно многиепсихологи уделяют серьезное внимание так называемым «особым состояниям сознания».
Вместе с тем,профессиональная психология, долго боровшаяся за признание своей научности,должна удерживать свой предмет и научные критерии анализа. Даже если признатьсуществование психических непознанных явлений в трактовках перечисленныхненаучных подходов, психологи должны обладать чувством собственногодостоинства.
Естественно, в полноймере соответствовать всем характеристикам настоящего психолога – профессионаламогут даже далеко не все реально работающие психологи – специалисты. Это большенаправлено на ориентир для саморазвития психолога, стремящегося к своемужитейскому психологическому опыту добавить опыт психологической науки ипрактики.
Профессионализациявообще, и применительно к развитию психолога – профессионала в частности,является длительным и даже противоречивым процессом. Иногда, говоря опрофессионализации, выделяют развитие профессиональных знаний ипрофессиональных умений, между которыми существует довольно интересныевзаимоотношения. Знания чаще носят осознаваемый характер. А вот умения – менееосознаваемые и приобретаются в более длительном процессе. Сначала уменияосваиваются на уровне сознания, затем по мере освоения умения оно все менееосознаётся, все больше «автоматизируется», ведь невозможно каждый раззадумываться обо всех своих действиях и конкретных операциях. Поэтому оченьчасто хороший специалист, с трудом может рассказать, как и почему он так хорошоработает. Но иногда необходимо все – таки задумываться о своем труде (например,чтобы совершенствовать его) и тогда возникает проблема соединения осознаваемогознания с неосознаваемым умением, что требует по – новому осознать то, что ужеосвоено. Постоянное размышление о самом себе и своей деятельности составляетоснову профессиональной рефлексии и во многом определяет уровень творчества исаморазвития профессионала – психолога.
Как известно, лучше всегоэта проблема решается тогда, когда профессионал начинает сам кому–то объяснять,как лучше работать, то есть занимается преподаванием или «наставничеством».Видимо, поэтому Е.А. Климов считает высшим уровнем развития профессионалауровень «наставничества», когда специалист не просто хорошо сам работает, но испособен передать свой лучший опыт другим специалистам.
Психолог – профессионалдолжен быть готов не только к трудностям построения взаимоотношений склиентами, но и к внутренним трудностям, связанным с собственнымпрофессиональным становлением и преодолением так называемых «кризисовпрофессионального роста». Пугаться этих «кризисов» не следует, ведь толькопреодолевая какую – то сложность, можно рассчитывать на подлинное развитие себяне только как профессионала, но и как личности. Проблема лишь в том, чтобыреализовать этот «шанс» развития, ведь кризисы, к сожалению, иногда «ломают»человека. Поэтому кризисов надо не бояться, к ним надо готовиться.
Необходимо так жеотметить, что для того, чтобы стать профессионалом, необходимы соответствующиеоснования профессионального становления и условия, при которых возможно ихпроявление.
Первое основание –творческий подход к делу. Профессионализм соизмерим с творческим отношением кделу. Профессионал непрерывно рождается внутри самой работы, на каждом ее шаге.При этом каждый следующий шаг может не вытекать из предшествующего, а бытьмоментом порождения чего–то нового – мысли, чувства, понимания, действия. Впротивном случае человек всего лишь реализует стереотипы поведения, мышления ичувствования, лишенные живой мысли, живого чувства продлевает ранеенаработанное, само собой идущее.
Внутренним средством иосновным условием профессионального успеха и мастерства является полнаявовлеченность в то, что ты делаешь здесь и сейчас. Исследователи в областипсихологии профессионализма подчеркивают, сколь важно специалисту владеть этимвнутренним средством деятельности: «Занимаясь каким-то делом “здесь и сейчас”,важно уметь мобилизовать себя… на полную отдачу сил. И отдача здесь обязательнообернется обретением: наши способности – как умственные, так и физические, какобщие, так и специальные – развиваются только в напряженной деятельности».
Итак, профессионалвидится нам как человек, который может и должен соответствовать требованиямтекущего момента – уметь разрывать свою непрерывность, высвобождаться из–подвласти стереотипов и порождать совершенно новый, предельно точный, единственнонужный и возможный сейчас ответ. Через такой ответ он впервые обретает новыйопыт. Становление профессионала есть движение в пространстве “возможного”человека. Попасть в это пространство и двигаться в нем можно лишь висключительно собранном состоянии (“полного отсутствия”).
Второе основание – этоорганическое переплетение, единство процессов профессиональной деятельности ижизни. Надо сказать, что лучшие выпускники ф-та психологии ВУЗов это осознают:“Я не воспринимаю свою профессиональную деятельность как нечто отдельное илидругое по отношению к жизни. Наоборот: профессиональные ситуации для меня оказываютсятакими же серьезными (в каком-то смысле “быть или не быть”), как и жизненные.Точнее сказать, профессиональные ситуации жизни” (из материалов интервью свыпускниками ф-та психологии МГУ).Арз
Можно сказать, чтодеятельность профессионала всегда имеет личностный оттенок, т.е. в ней всегдаотражается и воплощается его личность. Во всем, что он производит, будь тообъекты, мысли или поступки, он и соответствует себе, и в то же время узнаетсамого себя. На этот “узел”, прочно связывающий себя и дело, не раз опирался всвоей практической работе К. Юнг: ”…только наши дела покажут, кто мыесть”(2001, с.432).Арз
Третье основание, безкоторого попросту немыслим процесс профессионального становления, — уровеньразвития ценностно-смысловой сферы. Сопоставляя творчество Моцарта и Сальери,Б.М. Теплов обращает внимание на то, что именно ценностно-смысловая сферапрофессионала является той высшей организующей инстанцией, которая либоспособствует расцвету творчества, либо разрушает этот процесс.
Важно отметить, чтостуденты нуждаются в специальной проработке своего ценностно-смысловогопространства, в осознании места и роли в нем профессиональных ценностей иохотно и с большим интересом включаются в эту работу. Допустимо использованиекаких-либо развивающих методик.
Где преподаватель истудент совместно оформляют и осмысливают субъективную реальность студента.Так, в процессе совместной работы создаются условия, для того чтобы студентысами открывали возможности своей будущей профессии и ориентиры своегопрофессионального становления.
Важно, также отметить,что деятельностный подход вместе с постулатом непосредственности вывел запределы психологического рассмотрения и непосредственное переживание психического,заменив его такими опосредствующими понятиями, как деятельность, интериоризация,чувственная ткань сознания.
Феноменологический подходпомогает удержать “территорию психического”. «”Феноменологический опыт” – этота рефлексия, в которой нам становится доступным психическое в его собственнойсущности, причем рефлексия, которая последовательно проводится, так, чтоподвижно-текучая специфическая жизнь Я, жизнь сознания не только поверхностноосматривается, но эксплицируется в созерцании в соответствии со своимисобственными существенными составными частями и во всех горизонтах».
Феноменологическаяпрограмма исследования привела Гуссерля к необходимости решения проблемыинтерпсихического. Беря за отправной пункт анализа жизнь отдельного Я, ондолжен был понять, как можно мыслить такие социально-психологические феномены,как общение и взаимодействие, коммуникация, понимание и трансляция опыта. Поскольку”…универсальнаяжизнь сознания… выходя за пределы отдельного Я, соединяет любое Я с другим Я вдействительной или возможной коммуникации…- пишет Гуссерль, — можно исходить изсобственной имманентной жизни и прослеживать ее интенциальность, воспроизводя исохраняя в чистоте феноменологическую континуальность опыта, связующего одногосубъекта с другим.
Основные принципыфеноменологического подхода: принцип феноменальности (изучать не механизмы, афеномены); принцип целостности (целое не является суммой частей, а предшествуетим); не анализ, а “аналитика видения”; принцип очевидности и приоритетасобственного “видения” над свидетельствами очевидцев; принцип вживания инепосредственного понимания (постижения сущности); принцип приоритетакачественных исследований над количественными.
профессионализация психолог личность
Глава II Психологическая диагностика и механизмразвития профессионального сознания будущего психолога
2.1 Проблема, гипотеза изадачи исследования
Проблемой данногоисследования стало становление и развитие профессионального сознания будущихпсихологов.
Проведение теоретическогоанализа психолого-педагогической литературы по темам введения в профессию ”Психолог”,развития профессионального сознания, профессионализация в процессе обучениявыявило такие актуальные проблемы:
-сложностипрофессиональной идентификации, которую испытывает молодежь при выборепрофессии;
-сложности становления иразвития профессионального сознания будущих психологов.
В связи свышеобозначенным, в основу нашего исследования мы взяли гипотезу, что становлениеи развитие профессионального сознания будущего психолога, которое возникает истабилизируется с I курса ВУЗа и входе обучения обычно существенно не меняется. При слабой исходной мотивациистудент может прекратить трудный процесс обучения; при более сильной мотивациион окончит факультет, но предпочтет работу не по специальности; при еще болеесильной – будет работать по специальности вне зависимости от уровня зарплаты.
Задачами эмпирическогопсихолого-педагогического исследования являются:
-изучить формированиепрофессионального сознания к овладению профессии, на разных этапах обучения;
-произвести оценкустановления и развития профессионального сознания будущего психолога.
2.2 Методика исследования
Выборка
В исследованииучаствовали студенты 1, 3 и 5-го курсов ф-та психологии Нижнекамского филиалаМосковского гуманитарно–экономического института – 192 человека (1-й курс – 109студентов, 3-й курс 52 студента, 5-й курс – 31).
Возраст студентовсоставил от 17 до 31 лет, включительно.
По гендерному составу, на1-м курсе парней было 40 (36,7%), девушек 69 (63,3%); на 3-м курсе парней – 23(44,2%), девушек – 29 (45,8%); на 5-м курсе 13 парней(41,9%), 18девушек(58,1%). И, в целом, парней 76 (39,6%), девочек 116 (60,4%).
Следует отметить, чтогруппы были естественными, а, следовательно, можно предположить, что онирепрезентативны.
Система обучения во всехтрех курсах не отличалась, то есть была традиционной.
У студентов исследоваласьдинамика: а) мотивов выбора данной профессии и последующего обучения,представленных в феноменальном поле сознания; б) представлений о будущейпрофессиональной деятельности на разных этапах обучения.
Используемые методики
Мотивы выбора профессиивыявлялись путем опросов, бесед, исследования продуктов деятельности, изученияэкспертных мнений,. Учебной группе давалось задание: письменно, в развернутойформе, ответить на вопрос: “По каким причинам вы выбрали (либо продолжаетеполучать) данную профессию?” Предлагалось привести все возможные мотивировки,гарантировалась конфиденциальность. В общей сложности обследованные первокурсникиупомянули около 80 соответствующих мотивировок, которые для упрощения дальнейшегоанализа были условно разделены на 5 групп (типов): профессиональные, “меркантильные”,просоциальные, случайные (реально действующие, но не в сфере будущейпрофессиональной деятельности), инфантильные. В дальнейшем изучалось изменениеохарактеризованных групп мотивов в процессе обучения. Отмечалось ианализировалось изменение их соотношения, а также появление новых побудительныхмотивов, имеющих ту же или противоположную направленность. Проводилсясравнительный анализ побудительных мотивов в отношении студентов разных курсоводного вуза.
Для выявленияпредставлений о будущей профессиональной деятельности на разных этапах обученияиспользовались следующие методы: беседа; анализ документов, продуктовдеятельности, биографических данных; фокусированные интервью; экспертные оценки,исследовались продукты деятельности студентов. Рассматривались мотивационные иэмоционально-когнитивные аспекты представлений, а также связанные с этимипредставлениями поведенческие проявления. Сравнивались данные о декламируемоймотивации, полученные в разное время и разными средствами. Для выявления ификсации разных аспектов представлений был проведен опрос-анкетированиестудентов I-III-Vкурсов в Приложении№1 Также было предложено написать два сочинения на темы:“Деятельность, в которой я наилучшим образом выражаю, воплощаю себя”, ”Мойвыбор профессионального пути”.
Ответы оценивались последующим формальным критериям: конкретность/абстрактность (ясность, четкость,размытость представлений о будущей профессиональной деятельности, о мотивахработы по данной профессии); реалистичность/нереалистичность;непротиворечивость и последовательность; стремление к достижению конкретногорабочего места/декларативность желания работать в данном учреждении, должности.
Процедура проведения,основные требования
Учитывая особенноститакого психологического метода, как опрос, влияние различных артефактов,искажающих результаты (эффекта аудитории и др.), нами было определено, что студентыбудут отвечать только в письменной форме. Гарантировалась конфиденциальность.
Опрос проводился втечение 1-1,5 часа с интервалом в 1-2 дня с использованием анкеты (в Приложении№1). Всего было проведено 20 срезов: 10 срезов для определения мотивов выборапрофессии, и 10 срезов для выявления представлений о будущей профессиональнойдеятельности.
Обработка результатовзаключалась в том, чтобы выявить мотивировки, разделить их на 5 групп, изучитьизменения их соотношений, а также появление новых побудительных мотивов,имеющих ту же или противоположную направленность. Проводился сравнительныйанализ побудительных мотивов в отношении студентов разных курсов одного вуза.
Что же касаетсясочинений, то было предложено дома, в письменной форме написать сочинения.Конфиденциальность также гарантировалась.
Обработка результатовзаключалась в том, чтобы выявить представления студентов — психологов, о своейбудущей профессии.
2.3 Результатыисследования
В ходе проведенияпсихолого-педагогического исследования мотивов выбора профессии и представленийо будущей профессиональной деятельности (среди I-III-V курсов) были получены следующиерезультаты.
Результаты опросаанкетирования динамики мотивов выбора профессии от I-го к V-мукурсу у студентов-психологов Нижнекамского филиала Московскогогуманитарно-экономического института представлены в таблице №1
С целью проведенияколичественной обработки данных большинство вопросов и утверждений анкеты былипрокомментированы так, что более высокие баллы приписывались ответам,свидетельствующим о более сильной мотивационной и эмоционально-когнитивнымаспектам.
Таблица №1 Динамикамотивов выбора профессии от 1-го к 5-му курсу у студентов-психологов (в %)Типы и категории мотивов 1-й курс N= 109 3-й курс N=52 5-й курс N=31 1. Профессиональные Интерес к профессии 49 60 48 Призвание 12 22 28 Интерес к науке 80 34 66 Стать профессионалом 8 42 35 2. Просоциальные Помощь людям 56 74 48 Интерес к людям 12 22 35 3. “Меркантильные” Помощь себе 48 24 10 Возможность личностного роста 35 44 74 Престиж профессии 5 10 19 Деньги 13 12 10 Карьера 8 10 10 4. Случайные Совет родителей 13 10 5 Советы друзей 19 12 Советы учителей 5 Встреча с хорошим психологом 24 Желание учиться в вузе 14 5. Инфантильные Случайный выбор 15 Советы астролога 2 День открытых дверей 2
Как отражено в Таблице№1, у первокурсников мотивация выбора профессии характеризуется ярко выраженныминтересом к науке психологии и к профессии психолога. Превалируетпрофессиональные и просоциальные мотивы. Среди “меркантильных” мотивов наиболеесильно выражены категории ”разобраться в себе”, ”помочь себе”, ”возможностьличностного роста”, наименее выражены “престиж”, ”карьера”, ”деньги”.Сравнительно невысока доля случайных и инфантильных мотивов. В процесседальнейшего обучения весомая доля профессиональных и просоциальных мотивовсохраняется (“пик” просоциальной мотивации приходится на 3-й курс). В группе“меркантильных” мотивов сохраняется высокая значимость “помощи себе” и”возможности личностного роста”: “престиж, деньги, карьера” остаются маловыраженными. На старших курсах появляются специфичный именно длястудентов-психологов феномен – аффективное нежелание обсуждать вопросы,связанные с будущей работой, зарплатой, карьерой (неприятие самой темы).
Анализ показал,искаженный образ деятельности психолога-профессионала. Диффузность инереалистичность их представлений проявляется в незнании конкретных сферпрофессионально-психологической деятельности, а также в “мифологизации” иидеологизации профессии (преувеличение возможностей психологов в практической инаучной деятельности, социального статуса психолога, значимости результатов егоработы, положения в коллективе, условий оплаты труда).
Представления о профессиональнойдеятельности идей по двум типам, условно обозначенными нами как “успешная” и”неуспешная” динамика.
А) Успешная динамикавыражается в расширении круга адекватных представлений о профессии (знание сферприложения сил, реальных мест работы, трудностей и проблем, условий оплатытруда, возможностей карьерного роста). Основным фактором успешной динамикиявляется принятие действительности – готовность к профессиональнойсамореализации в имеющихся жизненных условиях.
Б) Неуспешная динамикавыражается в том, что при отсутствии качественных изменений в структурепрофессиональной мотивации у студента появляется квазипрофессиональная лексика (терминология),повышается социальная желательность ответов, накладывается табу на обсуждениетаких проблемных областей профессионализации, как уровень зарплаты, престиж,карьерный рост. Неуспешная динамика обусловлена психологической (мотивационной)и профессиональной неготовностью к смене социальной позиции студента на позициютрудящегося профессионала. Несмотря на удовлетворительную (чаще хорошую)академическую успеваемость, такие студенты осознают собственныйнепрофессионализм, испытывают по его поводу негативные эмоции и в связи с этимотказываются от профессиональной самореализации.
Основные причины отказастудентов от профессиональной самореализации:
— социально-экономические(основная – низкий уровень оплаты труда);
— личностные особенности:неадекватно завышенный уровень притязаний; личные проблемы как основной мотиввыбора профессии, теряющий свою актуальность к концу обучения; возрастная сменаценностно-смысловой иерархии, в результате которой определяющими становятся“меркантильные” потребности, удовлетворение которых мало вероятно впрофессиональной деятельности психолога;
— специфика обучения наф-те психологии (самая характерная черта – значительное преобладаниетеоретических знаний над практическими);
— сложность самойпрофессиональной деятельности психолога.
По поводу последнегопункта поясним, профессиональных знаний, умений, навыков, которыми овладеваетстудент за время обучения, недостаточно для успешного решения целого рядапрофессиональных задач, возникающих на самых ранних этапах самостоятельнойпрофессиональной деятельности.
Просили студентовобратиться к личному опыту и написать домашнее сочинение на тему: ”Деятельность,в которой я наилучшим образом выражаю, воплощаю себя”. Предлагалось описать,как протекает такая деятельность, какие чувства, мысли и переживания онавызывает.
Студенты писали охотно,даже вдохновенно. Отказов практически не было. Опыт такой деятельности имелкаждый.
Анализ текстов позволяетобнаружить качества деятельности и свойства внутреннего опыта, выделяемыестудентами. Приведем данные анализа выборки, включающей более 192 работ.
1. Высокая продуктивность, чувствополного владения предметом деятельности: “когда я писала в таком состоянии, моиработы всегда были одни из лучших”, ”работа шла легко и быстро”, ”я не совершалани одного неточного движения”, ”я не ощущала своего тела, но одновременно имелаполный контроль над ним”, ”я чувствовала себя властелином, чувствовала, что ямогу все, могу сделать что-то выдающееся”.
2. Полное доверие к себе, собственногодостоинства: “мне было все равно, имеет ли эта работа какое-то значение дляокружающих, но для меня она была бесценна”, ”я никогда не задумывалась,понравится ли моя работа, как ее оценят”, ”в такие моменты я чувствую себяполноценной, сформировавшейся для своих лет личностью”, ”когда я начинаютанцевать, то не думаю, какие движения я буду делать, как отреагируют на них окружающиелюди”.
3. Положительные эмоции “для меня втакие минуты возникает поток счастья и глубокого наслаждения своейдеятельностью”, “какое же это удовольствие – вкладывать всю душу в то, что тыделаешь!”, ”в эти минуты я чувствую огромный прилив сил, энергии и ощущенияблаженства”, ”меня вдруг охватило всепоглощающее чувство радости, счастья и удовлетворения”.
4. Предельная концентрация на деле ичувство полного слияния, единства с ним: “в это время я ни о чем другом недумаю – для меня существует только танец”, ”у тебя появляется ощущение, что тыкак будто частица льющихся звуков”, ”время останавливалось, окружающий меня мирпереставал существовать и оставался только тот мир, о котором я пишу”, потокнакрывает меня, когда я пишу рассказы: мне не хочется ни есть, ни пить, нехочется спать, даже дыхание кажется чем-то лишним. Слова текут и ложатся ровнона свои места. Я просто не имею права остановиться, поставить точку, пока онасама не ляжет на нужное место”, “не хочется ни говорить, ни думать, ни о чем,кроме того, что ты – в звоне мечей, что меч – это часть тебя и твой враг –друг, потому что вы друг друга понимаете лучше, чем кто-либо”, ”над своейработой я могла сидеть часами без сна и отдыха, ничего вокруг не замечая,полностью погрузившись в свои мысли, ничего не существовало в тот момент, кромемоего голоса и произносимых мною стихов, будто они рождались во мне, я и стихипринадлежали друг другу”, ”я не ощущала ни времени, ни расстояния, ничего,кроме происходящего здесь и сейчас. Я была вместе с течением воды, ячувствовала, куда она идет, где она огибает камни”.
5. Открываются возможности длятворчества, рождения новых умений, личностных свойств: “я играю на пределесвоих возможностей, но одновременно эти границы возможного расширяются”, «втакие моменты твои знания и навыки ”выскакивают” сами, причем самые нужные иадекватные ситуации, их не надо искусственно и мучительно искать в себе, в этимоменты не понимаешь, что есть действие, которое само развивается, и ты вместес ним, но без каких-либо особых усилий, а само собой. Ты чувствуешь, чтостановишься кем-то или чем-то другим, не таким, как обычно. Это состояние важнодля познания себя в новом, неизвестном ранее качестве”, “я как будто сталадругой: с несвойственной мне ранее решимостью Ия пошла вперед, тщательновыбирая, куда поставить ногу, и не оглядываясь назад. Я полностьюконтролировала каждый свой шаг. Казалось, ничего больше вокруг не существовало”.
6. Создаются условия для со-творчества,понимая другого, гармонии с окружающим миром: “потрясающее единение, слитностьс партнером [по танцу]; ты чувствуешь, что вся действительность вместе с твоимпартнером тоже активно взаимодействует с тобой”, ты словно сливаешься со своимпротивником, лучше понимаешь его, вы словно движетесь, дышите и думаете в одномритме”, ”это работа во взаимодействии с собакой, наше с ней совместноетворчестве, успешная совместная работа”.
7. Внутреннее очищение, успокоение: “моитревоги, беспокойства, плохое настроение, обиды – все теряло смысл, отступало”,”забываешь обо всем, о своих проблемах, заботах, и думаешь только онеобыкновенной магии нот”, ”все мои предыдущие заботы и проблемы как будто несуществовали, я уже и не думала о них”.
Надо отметить, чтостуденты V курса лучше осознают единство процессовпрофессиональной деятельности и жизни: “Я не воспринимаю свою профессиональнуюдеятельность как нечто отдельное или другое по отношению к жизни. Наоборот:”профессиональные ситуации для меня оказываются такими же серье6зными (вкаком-то смысле ”быть или не быть”), как и жизненные. Точнее профессиональныеситуации являются для меня ситуациями жизни”.
Важно, что работая надсочинением, студенты встречались со своим собственным конкретным опытом. В этомопыте им явлены их собственные возможности, что такой опыт оказывается для нихубедительным и продуктивным, ведь он не привнесен со стороны, а порожден имиже. Студенты ясно видят, сколько творческих возможностей таят в себе условияполного присутствия, включенности в деятельность. Пробуждение потребности “выражатьсебя в деле” (а не просто обогащаться информацией) открывает перед студентомвозможность занять принципиально иную позицию по отношению к процессу обучения,и к жизни в целом – стать ее субъектом.
Резюмирующее сочинение“Мои выбор профессионального пути” первокурсников показывает:
— обзор мира своихувлечений и места психологии в нем:
а) составление спискасобственных увлечений и определение их ранговых весов (“Что мне сейчасинтересно, на что я трачу и готов тратить свое время”);
б) анализ мира увлеченийметодом круговой диаграммы пространства, всех своих занятий, интересов и дел (втом числе психологии);
— фиксация своегопредставления о психологе на данный момент:
а) формальноеопределение, развернутое описание и портрет успешного психолога;
б) углубление всобственные представления о психологе и психологии методом направленногоассоциативного эксперимента (направление течения ассоциацией задается вопросами:“какой?” “какая?”, ”зачем?”,’кто? что?”). Дидактические возможности: самоанализ,обсуждение проблемы”популярности (оригинальности”, расширение собственногоопыта в условиях групповой работы, знакомство с областью психосемантических исследований;
в) рефлексивная работанад ассоциативным материалом (домашнее задание): “Какие характеристикипсихолога из ”схваченных” меня устраивают больше всего и почему?”
— знакомство с областьювозможного применения сил:
а) составление (повозможности) полного списка рабочих мест психолога;
-знакомство с кафедрамифакультета:
а) выбор кафедрывозможной специализации (наиболее привлекательной на данный момент) и анализоснований выбора;
б) презентация кафедрывозможной специализации;
— самофутурирование(“отнесение себя в будущее”):
а) “приобщение квозможной профессиональной деятельности”, проектирование эмблемы (знака) ипоиск слогана (девиза) для организации (фирмы), в которой предполагаетсяработать, — так, чтобы в них проступали принципы профессиональной работы.
Выявлено осмыслениесобственного выбора профессионального пути. Погружение внаучно-экспериментальную деятельность:
а) аналитическая работапо выявлению оснований (факторов) и ситуаций выбора;
б) коррекция установок;
в) укрепление ценностныхпредставлений или их переоценка;
г) “доопределение” сделанного выбора.
Несмотря на конкретноемногообразие профессиональной деятельности психолога, существуют некоторые еёинварианты, владение которыми на должном уровне представляется объективнонеобходимым (в частности, умение выделять объект и предмет исследования внезависимости от специфики конкретных целей и задач, умение целостноанализировать ситуацию).
Анализ работы показал,что у значительной части студентов-психологов всех курсов обнаруживаютсяследующие признаки непрофессионализма:
1. Неумение выделять объект и предметисследования. Студенты практически не различают реальный объект, объектманипулирования, объект, подразумевая, собственно объект и предмет исследованияпонимается как предзаданный, подлежащий исследованию.
2. Неумение психологически анализироватьконкретную ситуацию в целом. Это выражается:
а) в позиционномсамоопределении только по отношению к фиксированному (усеченному, неполному)образу ситуации;
б) в неразличении уровнейпроблематизации ситуации (выделение главного, отсечение второстепенного,возможные версии развития ситуации во времени);
в) в примитивизацииописания ситуации (выделение малого количества признаков, игнорировании других,зачастую более важных, установлении каузальных связей, игнорировании проблемыколичественной несоизмеримости различных параметров ситуации);
г) в некритичномприменении языков описания эмпирических данных. Более того, имеют частозатруднения в применении соответствующего теоретического багажа. Это приводит кутрате значимых параметров ситуации.
3. Неразличение типоваргументирования – общетеоретического, эмпирического, формально-лексического.Часто имеет место непонимание различий между объяснением, как видом каузальногоутверждения (которое может быть верифицировано “позитивистски“- на основе норместественных наук) и интерпретацией как поиском, нахождением, ”вкладыванием”смысла в какую-то ситуацию. При этом не учитывается, что любой “вложенный”смысл имеет право на существование.
4. Неразличениетипов и способов логики интерпретации. В частности, логика, задающая рамкиприменения процедур интерпретации, не отличается от логики самой интерпретации.Игнорируется необходимость связывания смысла ситуации с прагматическими (выходящимиза рамки этой ситуации) целями, запросами клиента. (Смысл каждой ситуациивсегда лежит вне ее, поскольку сама ситуация возникает из запросов,предопределяемых прагматическими целями клиента.)
5. Игнорированиепринципиального различия между гуманитарным и естественно-научным знанием.Многие студенты к концу обучения становятся “естествоиспытателями”,стремящимися анализировать поведение человека на основе причинно-следственныхотношений, которое, по их мнению, задаются эмпирической фактологией и проверяютсяпосредством формально-логических процедур. Смысловая детерминация поведения,ценностная причинность, требующие для своего понимания рациональнойреконструкции внутреннего мира (в частности ценностно-смысловой сферы)человека, остаются лишь знаемыми характеристиками поведения другого.
6. Студенты не видятнеобходимости учета “гетерогенности” сознания, двух принципиально различныхспособов его функционирования – аналитического и синтетического. Прианалитическом способе имеет место дискретизация – разложение ситуации наэлементы, последующее построение линейных цепей каузальных связей. При синтетическомспособе понимания ситуации обусловлено выделение определяющих ее характеристик,которые задают как ее тотальное видение, так и последующее выделение другиххарактеристик, их ранжирование по степени значимости. Не учитываетсяпроисходящее в этот момент скачкообразное изменение ранга значимости параметровситуации. Это гетерогенность не учитывается не у себя, ни у других людей, таккак субъект соотносит свое видение текущей ситуации со всем содержанием своегосознания (жизненными ценностями, иерархией потребностей, глубинными смыслами ит. д.), что делает очевидными для него и логику рассуждений, и выводы, испособы аргументации. Извлечение же психологом содержаний сознания из сугубо индивидуального,во многом не познаваемого контекста рассуждений, осмысления происходящего лишьво внешнем смысловом пространстве каковым является сознание психолога, приводятпоследнего к убеждению, что человек действует совершенно алогично. Такого родаошибки приводят к непониманию происходящего, неверному приписыванию признаков,домыслам.
Анализ динамики основныхтипов профессиональной мотивации и сочинения у студентов показал следующее:
1. Свойственно идеализированное,нереалистичное система представлений, стимулируемая личным интересом к психологии.
2. Специфичные для студентов- психологовпредставления о профессии и профессиональная мотивация обусловлены как спецификойсамой профессии, так и особенностями обучения на факультете психологии.
3. В динамике профессиональных мотивов ипредставлений отчетливо проявились два качественно разных типа динамикипрофессионализации — успешная и не успешная
Целесообразноорганизовать на старших курсах специально обучающую программу корректирующеенеадекватные установки знания, приемы. Нужно также создавать для студентовтексты раскрывающие, иллюстрирующие специфику, условия, трудностипрофессиональной деятельности психолога в современных условиях.
2.4 Психологическоесопровождение профессионального становления студентов
По результатамисследования, проведенного на разных курсах факультета психологии Нижнекамскогофилиала Московского гуманитарно-экономического института 2005-2006 годах, самоисследование и по замыслу и по реализации можно отнести к тому разделупсихологии, в котором объектом (предметом) анализа является содержаниепрофессионального сознания и самопознания субъекта труда, поскольку учебная деятельностьвообще и в системе профессионального образования в частности, несет в себемногие черты трудовой деятельности, отличаясь от профессионального труда, можетбыть только продуктом. Был проведен опрос студентов V курса дневного и вечернего отделения. Вопросы студентампредъявлялись в аудитории устно, а отвечали они на них дома письменно. В итогена них были получены ответы 33 студентов, хотя вопросы были продиктованы погруппам гораздо большему числу студентов. Основные вопросы в Приложении №2.
После вопросов студентамзачитывалась следующая инструкция: ”Прочтите внимательно вопросы и постарайтесьответить на них как можно более полно и точно, так как Ваше (истинное исобственное) мнение по этим вопросам представляет большую ценность как дляпроводимого нами научного исследования, так и для совершенствования учебногопроцесса на факультете. Есть ли у Вас вопросы?”
Обсуждение результатов.Прежде всего, следует отметить, что студенты V курса осознают и адекватно оценивают высокийпрофессиональный уровень преподавателей и научных сотрудников факультетапсихологии Нижнекамского филиала МГЭИ и достоинства факультетской психологической“школы”. Подавляющее большинство ответивших на вопросы студентов (23 из 33человек) отметили и особо подчеркнули (как основное достоинство) то, что имдается высококачественное теоретическое, фундаментальное, институтскоеобразование. Кроме того, они высоко оценили возможность в принципе общаться синтересными людьми, участвовать в творческих “проектах”, заниматься научнойработой под руководством квалифицированных исследователей. Ниже приводятсявысказывания студентов по этому поводу(в скобках указаны номер и датапротокола).
По отечественной традицииобразование на факультете дается не узкоспециализированное, а довольно фундаментальное.Это дает нашим студентам огромное преимущество перед студентами большинствазападных вузов. Конечно, нам потом приходится наверстывать что-то в своейобласти…Зато, имея базу, можно прочитать все это самостоятельно…Достоинствомтакже является большое количество курсов по философии (№11, 19.01.2006)
Достоинства:
1. Формированиесистемного мышления.
2. Богатствопреподавательского состава.
3. Развитие личности.
4. Формирование жизненнойпозиции личности.
5. База для дальнейшегопрофессионального развития” (№10, 19.01.2006)
Плюсы:
1.Уровень образования посравнению с другими вузами намного выше;
2. Есть очень интересныеспецкурсы, общие курсы, люди;
3. Есть энтузиасты,готовые помочь в твоем профессиональном развитии;
4.Обширная программа обучения”(№8, 19.01.2006)
Хорошая теоретическаябаза, наличие в учебном плане методологических дисциплин, высокий уровеньпреподавания…” (№18, 19.01.2006)
Достоинство обучения:широкие, даже обширные возможности, предоставляемые факультетом; сильнаяметодическая база, преподавательский состав, систематические знания…”(№ 21,19.01.2006)
«Достоинства:
1. Получив столь широкоеобразование (помимо психологических дисциплин информатика, математика,физиология, анатомия, религиоведение, философия, экономика, правоведение,иностранные языки и т.д.), студент имеет больше оснований считать себяэрудитом, чем выпускник любого другого факультета.
2. Помимо кафедральныхспецкурсов можно посещать любые другие, было бы время.
3. Учиться сложно, ноинтересно, от большинства спецкурсов не остается ощущения, что это “пустышка”»(№20, 19.01.2006)
При анализе высказыванийпятикурсников о недостатках обучения и профессионализации студентов нафакультете были выделены следующие основные позиции.
1. Содержаниепреподавания: ”недостаточное освещение последних веяний науки” (№ 9, 19. 01. 2006);”недостаточно освещается современное состояние науки” (№ 24, 19. 01. 2006);”Среди рекомендуемой литературы мало современных исследований…Необъективноеосвещение некоторых подходов и теорий для развития психологии (особеннозарубежной)” (№29, 19. 01. 2006); ”мало современных иностранных учебныхматериалов” (№2, 19. 01.2 006); ”недостаток – то, что эти дисциплины (курсы пофилософии и методологии) обычно читаются приглашенными с других факультетов преподавателями,поэтому плохо простраиваются (в голове у студента) связи между, например,Спинозой и Декартом и современными психологическими дебатами (№11, 19.01.2006);”слабая практическая база” (№9, 19.01.2006); мало практики, живого общения спримерами (№8, 19.01.2006); ”мало внимания уделено формированиюпрофессиональных навыков, овладению конкретными методиками, вообще практике”(№18, 19.01.2006); ”мало практики, нет ощущения профессиональной самореализации”(№20, 19.01.2006); ”навыки практической работы приходиться добирать на стороне”(№27, 19.01.2006); «Недостатки обучения кроются, на мой взгляд, именно впрактических аспектах нашего обучения. Нам много рассказывают о работе в техили иных областях практической психологии, но не показывают и уж тем более недают ”потрогать руками”» (№27, 19.01.2006); «главным и, пожалуй, действительнымнедостатком является практически полная подготовленность выпускников к ведениюпрактической деятельности, то есть малое количество практически ориентированныхкурсов. Кстати говоря, некоторые из них не могут быть практическиориентированными по причине их ”архаичности”» (№31, 19.01.2006); ”Ну и конечно,как обычно, можно упомянуть недостаток практики – извечную проблему нашего факультета”(№30, 19.01.2006).
2. Дефицит профориентирующей информациина всех этапах профессионального выбора: «Такой вводный курс, включал бы живойобзор наших кафедр и тем для исследования. Я выбирала кафедру и тему курсовойработы, имея лишь смутное представление о том, чем занимается каждая кафедра, исовершенно не зная, кто эти преподаватели. И посоветоваться было не с кем. …”Живой”обзор – это не сухое описание специализаций, которое мы можем найти на первомили втором этаже главного здания, а рассказы с историческим экскурсом ореальных людях факультета, об интересующих их научных проблемах, об актуальныхисследованиях и достижениях. Хорошо бы, чтобы пара лекций этого курсанапоминала конференцию: преподаватели разных кафедр отвечают на вопросыстудентов. …Это лучше, чем выбирать тему, кафедру и преподавателя вслепую. Мнелично очень не хватает такого курса» (№20, 19.01.2006); ”Факультетпредоставляет немало возможностей для интересного обучения (можно свободнопосещать любые спецкурсы других специализаций; включаться в разные проекты и т.д.),но, к сожалению, существует мало информации об этом. Мы почти ничего не знаем отом, чем занимаются и как реально практикуют наши преподаватели”(№32,19.01.2006);
3. Отсутствие информации о том, ”какучиться в институте”: “Лично мне не хватало некоего курса лекций о том, какучиться в институте. Дело в том, что я учиться, толком не научилась. Не накопивеще опыта учебы, я не понимала, как правильно готовиться к экзаменам, какотвечать устно, работать со сложным материалом, с первоисточниками. А это всеочень бы пригодилось на первых трех курсах, когда я нахватала много троек”(№20, 19.01.2006).
4. Отсутствие канала обратной связипреподавателей и сотрудников факультета со студентами, дефицит неформальныхконтактов и диалога с преподавателями в процессе обучения: «Главнымдостоинством обучения в институте является фундаментальный подход кобразованию. Но с другой стороны, очень много ”сухого знания”, которое лекторпросто сообщает студентам без всякой обратной связи. Хотя мне кажется, чтогораздо более полезным было бы обсуждение проблемы в диалоге со студентами» (№3,19.01.2006); ”Качество усвоения целиком лежит на совести студента” (№20,19.01.2006); ”очень много отчетов, которые не дают практически никакой обратнойсвязи о знаниях студентов” (№3, 19.01.2006); «К сожалению, на нашем факультетенекоторые профессионалы-преподаватели держатся ”на расстоянии” от студентов… Нос другой стороны, в этом есть плюсы: студенты научаются искать необходимую литературу,сами учатся применять знания, полагаться исключительно на себя, приниматьответственность за свои действия и мысли, становиться мобильнее» (№1,19.01.2006); “Формальное отношение некоторых преподавателей к учебномупроцессу…открытое нежелание некоторых преподавателей делиться своимпрофессиональным опытом” (№8, 19.01.2006.).
5. Необходимость воспитания в студентепсихолога и недостаточность такой работы на факультете: ”По моему мнению, нафакультете психологии мало уделяется внимания воспитанию чуткости, терпимости идругих человеческих качеств, необходимых для психолога” (№12, 19.01.2006); ”Встудентах не воспитывается ответственность за свои знания, ответственностьсамой профессии психолога. Иногда страшно представить, что такой человекдействительно будет работать психологом” (№19, 19.01.2006); ”Мне кажется,основную роль при становлении профессионала играют личностные особенности испособности человека. Наш факультет уделяет этому мало внимания. Студентам, мнекажется, можно и стоит ставить практические и социальные задачи в обучении. Вэтом смысле известная академическая направленность обучения, с одной стороны,является недостатком…Потеря идеологии ”духа факультета” также не ведет кулучшению обучения» (№25, 19.01.2006.)
6. Неоправданные трудности,обусловленные недостатками в организации учебных занятий и экзаменов: “плохаяорганизация: плохое неудобное расписание, недостаток некоторой информации поорганизационным вопросам. (Иногда бывает сюрприз в конце семестра: сдать экзаменовне 3, а 4, причем по предметам, на которые ты вообще не ходил)” (№8, 19.01.2006.);«”бестолковая” организация времени студентов(пара через две)» (№10,19.01.2006); «некоторая неорганизованность учебного плана: рассогласованиерасписания; внезапное и несвоевременное добавление нехватающих экзаменов;некоторые ценные спецкурсы, упоминавшиеся в программе дисциплины, нам так и непрочитали» (№20, 19.01.2006); ”А вообще, на факультете психологии нередкостуденту приходиться решать гораздо более насущные проблемы, нежели профессионализация”(№17, 19.01.2006).
В контексте обсуждаемойпроблемы представляется интересным рассмотреть советы, даваемые студентами V курса начинающему первокурснику.Приведем советы, касающиеся того, чем должен обладать студент I курса, чтобы максимально эффективнопройти обучение на факультете.
Прежде всего, важнаактивность: нужно искать интересные для человека области, думать о том, чего онбольше хочет (заниматься академической или практической психологией; и тем идругим), ходить на спецкурсы разных кафедр, в разные учреждения, где работают слюдьми. Если студент планирует вести практическую деятельность, то надопонимать, что факультет не дает такого образования, поэтому нужно иметь деньгичтобы учиться у разных специалистов” (№7, 19.01.2006); ”Кроме работы со своейголовой, первокурсникам стоит набраться терпения, нахальства, любопытства, коммуникабельностии желания учиться” (№8, 19.01.2006); «Первокурснику желательно: 1)терпеливость; 2) побольше общаться с людьми и поменьше чувствоватьнеуверенность; 3) не слушать ”вредные” советы старшекурсников; 4) не лениться,не отчаиваться, если что-то не получается сразу; 5) саморазвиваться (рефлексиясебя как профессионала)» (№8, 19.01.2006); ”Следующее условие, на мой взгляд,это уже с 3-го курса пойти работать (но это должна быть периодическая работа,которая, с одной стороны, не будет мешать посещению занятий, а с другой – дастнепередаваемый опыт в изучаемой области). Работа, на которой нынешнийпервокурсник сможет вживую опробовать знания, полученные на факультете, ивыработать собственную позицию к ним” (№23, 19.01.2006).
Симптоматично, что ни водном из советов пятикурсников начинающему первокурснику нет адресации ккакой-либо структуре или к какому-либо сотруднику факультета. Ставка делаетсяна активность и самостоятельность студента. Приведенные выше фрагменты ответовстудентов отражают субъективное восприятие индивидуально сложившейся конкретнойучебной ситуации и вместе с тем содержат в себе и общие тревожные тенденции.Они в целом свидетельствуют о некотором неблагополучии во взаимодействии преподавателейи сотрудников факультета со студентами, и в частности о дефиците неформальногопрофессионального общения и диалога их друг с другом. Хорошо известно, чтостуденты в процессе профессионализации в вузе проживают несколько кризисов. Этикризисы создают состояние психологического напряжения (а иногда и явновыраженного стресса и деструкции), что, безусловно, отрицательно влияет наэффективность обучения. При отсутствии явной психологической помощи кризисыпротекают остро и преодолеваются студентами стихийно, что может привести кнежелательным деформациям их профессиональной мотивации и психологическихустановок.
Все изложенное вышеделает очевидным целесообразность и важность организации системыпсихологического сопровождения (поддержки) студентов в процессе их обучения ипрофессионализации на факультете психологии Нижнекамского филиала МГЭИ. Нижесформулированы некоторые предложения к содержанию, формам и организации этойработы на факультете.
А. Проблемы, в решениикоторых могла бы принять участие служба психологической помощи:
-освоение студентами“вузовских” форм и методов учебной деятельности; становление навыковсамоорганизации и самоконтроля в новых (вузовских) условиях обучения; развитиеи укрепление учебной и профессиональной мотивации;
— психологическаяадаптация к новому (вузовскому) режиму учебы (распределение времени и сил,стратегия и тактика подготовки к зачетам и экзаменам, преодолениеэкзаменационного стресса);
— формирование и развитиеспособности к восприятию “профессиональной составляющей” учебного материала;формирование адекватных критериев и эталонов профессионализма в работепсихолога; освоение профессионального мастерства, ”профессиональной школы”;развитие рефлексии собственной деятельности;
— воспитаниепрофессиональной и личностной позиции психолога, профессиональной этики и стиляповедения;
— своевременноеобеспечение студентов профориентирующей информацией и возможностьюиндивидуальных профконсультаций на всех этапах их профессиональногосамоопределения, оптимизация условий профессионального выбора;
-помощь и формированиекомфортных межличностных отношений в студенческих группах и общения спреподавателями;
— развитие и укреплениепринципов “педагогики сотрудничества” и диалога преподавателей со студентами навсех этапах и при всех формах обучения.
Б. Возможные формы работыпо программе психологического сопровождения профессионального становлениястудентов:
— лекции и семинары(курсы “Психология профессии”, ”Основы самоорганизации учебной деятельности” идр..);
— групповые ииндивидуальные беседы (информационные, аналитические, установочные и т.д.);
— встречи (с отдельнымипсихологами, кафедрами, лабораториями и другими подразделениями факультета);
— дискуссии (попринципиальным проблемам профессии психолога);
— научно-практическиеконференции и круглые столы по проблемам дидактических аспектов преподаванияпсихологии на факультете;
— психологическиймониторинг (опросы, анкетирования, интервью, психодиагностические исследованиядля получения информации о том, как студенты ощущают себя в процессе обучения,профессионализации и жизни на факультете);
— построениеупорядоченной системы обратной связи со студентами;
— организацияэффективного интерактивного общения со студентами в Интернете.
Сформулированныепредложения, возникшие в результате анализа высказываний студентов, конечно, неисчерпывают возможных содержаний и функций психологической службы нафакультете. Её программа должна быть сформулирована в результате детального иосновательного обсуждения с участием разных специалистов факультета. Важнопривлечь и мобилизовать для этой цели весь профессиональный потенциал факультета(включая старшекурсников и аспирантов, которым можно было бы засчитывать работув этой службе как производственную и педагогическую практику). Представляетсятакже необходимым создание научно-методической базы информационного обеспеченияэтой службы и ее организационного оснащения.
Заключение
Настоящая работа включаетв себя теоретическое изучение и психологическую диагностику становления иразвития профессионального сознания будущего психолога.
Проблемапрофессионального сознания является малоизученной как в современной психологии,так и в педагогике. Это обусловлено, прежде всего, тем, что становление иразвитие профессионального сознания представляет собой синтез биологического исоциального, эмоционального и интеллектуального. В то же время следуетотметить, что изучение данной проблемы достаточно актуально и, с нашей точкизрения, очень необходимо для воспитания и обучения психологов – профессионалов.
В настоящее время в связис тем, что в обществе отмечается тенденция массового обучения в вузах, когдастираются значимые различия. И одним из последствий данного социальногопроцесса может стать изменение в структуре профессионализма.
В первой главе мы провелианализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развитияпрофессионального сознания будущего психолога. Так, профессиональное сознаниеизучалась отечественными (Е.А.Климов, Т.М.Буякас, И.Б.Гриншпун, Н.С. Пряжников)психологами, социологами.
Во второй главе мыпровели анализ сущности проблемы исследования, а также определили методикуисследования, и в конце осуществили анализ полученных результатов. Учитываясложность объекта изучения – профессиональное сознание основным методом нашегоисследования стали опрос и написание сочинений. Основными итогами практическогоисследования стал вывод о том, что в целом, в процессе становления и развитияпрофессионального сознания, будущих психологов, каждый студент дифференцированоподходит к своей будущей профессии.
Данное исследованиепредставляет не только практическую (разработано содержание методов изученияпрофессионального сознания на разных этапах профессионализации, предоставленырекомендации), но и, с нашей точки зрения, определенную теоретическуюзначимость. Так, систематизация и анализ литературы по данной проблемепоказали, что эта тема требует дальнейших, как практических, так итеоретических исследований.
Изучение и анализ общейтеории становления и развития профессионального сознания, будущих психологовпозволили определить следующие положения, составляющие методологические основыпроведенного исследования:
1. В методологическом подходепрофессиональное сознание, выступает, прежде всего, как деятельностноорганизованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не простоналичие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность.
2. Формирование профессиональногосознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека,представляющих собой целостную модель любого профессионализма: деятельность,сознание, общность.
3. Для обеспечения перехода студента отдеятельности учения к профессиональной деятельности должна проектироватьсяспецифическая форма общности студентов, преподавателей вуза, психологов, реализующихсовместную деятельность, соответственно, ”учебно-профессиональное сообщество” и”учебно-профессиональное сотрудничество”.
4. Основные принципы феноменологическогоподхода: принцип феноменальности; принцип целостности; принцип “выживания” инепосредственного понимания; принцип приоритета качественных исследований надколичественными.
Психологическаядиагностика механизма развития профессионального сознания будущего психологапоказала, что успешную профессиональную самореализацию тормозят:
— социально-экономическиефакторы (например – низкий уровень оплаты труда);
— личностные особенности:неадекватно завышенный уровень притязаний; личные проблемы, как основной мотиввыбора профессии, теряющий свою актуальность к концу обучения; возрастная сменаценностно-смысловой иерархии, в результате которой определяющими становятся“меркантильные” потребности, удовлетворение которых мало вероятно впрофессиональной деятельности психолога;
— специфика обучения(самая характерная черта – значительное преобладание теоретических знаний надпрактическими;
— сложность самойпрофессиональной деятельности психолога.
На преодоление выделенныхобобщенно сформулированных недостатков формирования профессионального сознаниябудущих психологов, мы связываем с возможными формами работы по программепсихологического сопровождения профессионального становления студентов:
— лекции и семинары(курсы ”Психология профессий”, ”Основы самоорганизации учебной деятельности” идр.);
— групповые ииндивидуальные беседы (информационные, аналитические, установочные и т.д.);
— встречи (с отдельнымипсихологами, кафедрами, лабораториями и другими подразделениями факультета);
— дискуссии (попринципиальным проблемам профессии психолога);
— научно-практическиеконференции и круглые столы по проблемам дидактических аспектов преподаванияпсихологии на факультете;
— психологическиймониторинг (опросы, анкетирования, интервью, психодиагностические исследованиядля получения информации о том, как студенты ощущают себя в процессе обучения,профессионализации и жизни на факультете);
— построениеупорядоченной системы обратной связи со студентами;
— организацияэффективного интерактивного общения со студентами в Интернете.
Исследование показало,что мотивация к овладению профессией психолога, возникает и стабилизируется с I курса института и в ходе обученияобычно не меняется. При слабой исходной мотивации студент может прекратитьтрудный процесс обучения; при более сильной мотивации он окончит факультет, нопредпочтет работу не по специальности; при еще более сильной – будет работатьпо специальности вне зависимости от уровня зарплаты.
Приложение№1
Анкета для студентов
Уважаемый студент!
Ответь, пожалуйста, нанаши вопрос. Результаты опроса будут использованы для совершенствованияучебного процесса на факультете психологии.
1. Предполагаете ли выпосле окончания вуза работать по данной специальности?
2. Что вы знаете ореальных местах работы: их наличии, количестве, условиях труда (режим работы,ее специфика, условия оплаты труда)?
3. Что вы знаете о своихбудущих непосредственных обязанностях?
4. Какие специальныезнания, умения, навыки, методический инструментарий вам необходимы?
5. Охарактеризуйте вобщем виде те знания, умения, навыки, которыми вы располагаете на данный моментвремени.
6. Чего, по вашему мнению,вам недостает для успешной работы?
7. В какой организацииконкретно вы хотели бы работать? В качестве кого?
8. Делаете (делали ли) выконкретно шаги по достижению данного рабочего места? В чем они выражаются?
9. Есть ли у вас личныепрофессиональные планы? Изложите их вкратце.
10. Хотели бы вы работатьв данном учреждении (и в каком качестве) через 10-15 лет? До пенсии? Почему?
Благодарим за ответы!
Приложение №2
Вопросы V курсу
Уважаемый студент! Ответь,пожалуйста, на наши вопросы. Результаты опроса будут использованы длясовершенствования учебного процесса на факультете психологии.
1. К вам обратился за советом, тольконачинающий учебу на факультете. Он хочет стать настоящим профессионалом. Какие,по Вашему мнению, требования он должен предъявить к себе, чему научиться, что всебе сформировать в процессе обучения на факультете для достижения этой цели?
2. Если бы Вас попросили составитьпрофессиональный кодекс психолога, включающий как профессиональные, так инравственные аспекты работы психолога, что бы Вы в него включили?
3. Ваше мнение о достоинствах инедостатках процесса становления профессионала-психолога в ходе обучениястудентов на факультете психологии Нижнекамского филиала Московскогогуманитарно-экономического института.
Благодарим за ответы!