Федеральное агентствопо образованию
Нижегородскийгосударственный педагогический университет
ТЕМА
ОСОБЕННОСТИВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР
НижнийНовгород 2010г.
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический обзорособенностей воображения у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1 Общая характеристика воображения
1.2 Особенности воображения вдошкольном возрасте
1.3 Специфика нарушений речи у детейдошкольного возраста
1.4 Особенности воображения у детей сОНР
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностейвоображения у дошкольников с ОНР
2.1 Характеристика методик
2.2 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ОНР
2.3 Анализ полученных результатов
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Социально-экономическиепреобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активнойличности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новыежизненные проблемы. В связи с этим перед образовательными учреждениями встаетважная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что всвою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетомпсихологических закономерностей всей системы познавательных процессов.
Проблема развития воображения детейактуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентомлюбой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом.
Как показали исследования Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, В.А. Крутетского, Н.С. Лейтеса, Я.А.Пономорева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., во введении цифры убрать воображениевыступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, нои является условием творческого преобразования имеющихся у детей навыков,способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени определяетэффективность учебно-воспитательной процесса. Однако в педагогическойпсихологии вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования иразвития творческого воображения у детей различных возрастов, недостаточноразработаны. А эта область представляет огромный потенциал для реализациирезервов комплексного подхода в обучении и воспитании. Несомненно, особыйинтерес представляет исследование творческого воображения у детей с ОНР, таккак возникающее своеобразие в развитии речи создают определенные трудности вразвитии познавательных процессов. Дети с нарушениями речи с большим трудомовладевают обобщающим значением слова, что, безусловно, влияет на уровеньразвития творческого воображения.
Ограниченность общения со взрослыми сверстникамилишает детей с нарушениями речи необходимого объема информации и знания приемовреконструкции имеющихся представлений. Поэтому процесс воображения в данномслучае выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию. Однако вспециальной литературе сравнительно мало данных об особенностях творческоговоображения у детей с ОНР.
Именно по этой причине проблемаизучения особенностей развития творческого воображения дошкольников снормальной и нарушенной речью и определения педагогических условий,обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у даннойвозрастной категории детей, приобретает особую остроту.
Цель исследования. Выявить индивидуальные особенностивоображения дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: процесс развития воображения дошкольников.
Предмет исследования: особенности развития воображениядошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования: развитие воображения у дошкольниковс ОНР отстает от нормы и имеет качественное своеобразие в отличие от детейгруппы «норма».
Задачи исследования были сформулированы в соответствии сцелью и гипотезой:
1. Рассмотреть теоретический аспектпроблемы исследования с использованием данных психологии и коррекционнойпедагогики.
2. Подобрать методики изучениявоображения у дошкольников и описать типичные затруднения возникающие впроцессе проведения методик.
3. Выявить индивидуальные особенностивоображения у дошкольников с ОНР.
Курсовая работа состоит из введения,2 глав, заключения, библиографии и приложения.
Глава 1. Теоретический обзор особенностей воображения удошкольников с общим недоразвитием речи 1.1 Общаяхарактеристика воображения
Интерес к проблеме воображения какпсихического процесса возник сравнительно недавно — на рубеже XIX—XX вв. Кэтому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функциивоображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т.Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются,разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследоватьфункцию воображения, делаются попытки теоретического осмысления полученныхданных, рассматриваются вопросы взаимоотношения воображения с другими познавательнымипроцессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: содной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский [4],О.М. Дьяченко [8], Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин [40] и др.),с другой — функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В.Ильенков и др.).
Особую актуальность приобрелиисследования по изучению «природы» творчества (А.В, Брушлинский, A.M. Матюшкин,А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов созданиядиагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления иразвития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский А.В.Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский ).
Таким образом, в психологиивозрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению какважнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.
Воображение в психологиирассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания.
Итак, воображение — это процесс преобразованияпредставлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основеновых представлений.
Поскольку все познавательные процессыимеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественноесвоеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественныхпсихологов, воображение отражает действительность не как существующуюреальность, а как возможность, вероятность.
При классификации видов воображенияисходят из двух основных характеристик. Это степень проявления волевых усилий истепень активности, или осознанности.
Процессы воображения, как и процессыпамяти, могут различаться по степени произвольности, или преднамеренности. Крайнимслучаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образырождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях.Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения,развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.
Произвольное воображение имеет длячеловека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляется тогда,когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных имсамим или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображенияконтролируется и направляется самим человеком. В основе такой работывоображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные представления[20].
Среди различных видов и формпроизвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческоевоображение и мечту.
Воссоздающее воображение проявляетсятогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можноболее полно соответствующее его описанию. Следует отметить, что воссоздающеевоображение формирует не только зрительные представления, но и осязательные,слуховые и т. д.
Следующий вид произвольноговоображения — творческое воображение. Оно характеризуется тем, что человекпреобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, асамостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для негонеобходимые материалы. Творческое воображение, как и воссоздающее, тесносвязано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек используетсвой предшествующий опыт.
Особой формой воображения являетсямечта. Суть данного типа воображения заключается в самостоятельном созданииновых образов. При этом мечта имеет ряд существенных отличий от творческоговоображения. Во-первых, в мечте человек всегда создает образ желаемого, тогдакак в образах творческих не всегда воплощаются желания их создателя. В мечтахнаходит свое образное выражение то, что влечет к себе человека, к чему онстремится. Во-вторых, мечта — это процесс воображения, не включенный втворческую деятельность, т. е. не дающий немедленно и непосредственнообъективного продукта. Главной особенностью мечты является то, что онанаправлена на будущую деятельность, т. е. мечта — это воображение, направленноена желаемое будущее.
Если произвольное, или активное,воображение преднамеренно, т. е. связано с волевыми проявлениями человека, топассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным.Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Этиобразы получили название грез.
Таким образом, обозначенные видывоображений можно представить в виде следующей схемы.
/>
Рис. 1.Виды воображения
Создание образов воображенияосуществляется с помощью нескольких способов:
Агглютинация — «склеивание» различных, несоединимыхв повседневной жизни частей. Примером может служить классический персонажсказок человек-зверь или человек-птица (например, кентавр или птица Феникс).
Гиперболизация — это парадоксальное увеличение илиуменьшение предмета или отдельных его частей. Примером могут служить следующиесказочные персонажи: Карлик Нос и Гулливер.
Схематизация. В этом случае отдельныепредставления сливаются, различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываютсяосновные черты сходства. Это любой схематический рисунок.
Типизация. Для этого способа характерновыделение существенного, повторяющегося в однородных в каком-то отношении фактахи воплощении их в конкретном образе.
Акцентирование. В создаваемом образе какая-то часть,деталь выделяется, особо подчеркивается.
Основой создания любых образовфантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой,непосредственной и отдаленной, ступенчатой. На использовании синтеза, аналогийи способов построения образов воображения строятся многочисленные приемыдиагностики воображения и его развития [23].
Таким образом, важной особенностьювоображения, по справедливому высказыванию С. Л. Рубинштейна, являетсяопределенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признакареальности строится новый образ, а не просто реконструируются и перестраиваютсяимеющиеся представления [31].
Одним из важных моментов висследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данногопроцесса в познании. Будучи тесно связано как с чувственным, так и сопосредованным познанием воображение практически вплетается во всепознавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. Как писалЛ.С. Выготский, «воображение надо рассматривать, как более сложную формупсихической деятельности, которая является реальным объединением несколькихфункций в их своеобразных отношениях» [4].
Вопрос о соотношении воображения имышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. Поданному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чемделается акцент — на сходстве данных процессов или на их различиях.
Если акцент делается на различиивоображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов.Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительносамостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такуюточку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов и др.
Другая точка зрения, когдаакцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводитсядо тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится кмышлению (А.В. Брушлинский, В. Вундт, O.K. Тихомиров).
Вероятно, ближе всего к истине А.В.Петровский и М.Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функциональныекомпоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишитьмышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным кновым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, тосамо воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л.С. Выготского,воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудноразграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте.Творческое мышление — это и есть мышление плюс воображение, иначе говоря, этоединый интеллектуально-волевой процесс [4].
Справедливость этого положенияподтверждается множеством экспериментально полученных данных. В дефектологииисследования М.М. Нудельмана, С.К. Сиволапова, Н.А. Цыпиной по изучениюсформированности воображения у умственно отсталых детей и детей с задержкойпсихического развития убедительно свидетельствуют о наличии тесной связипроцессов воображения и мышления и значительной роли интеллектуального факторав развитии воображения.
Следует отметить, что для активизациивоображения необходимо наличие «строительного материала», роль котороговыполняют образы памяти, т.е. представления, полученные ребенком в процессепознания окружающего мира.
Изучению проблемы взаимосвязивоображения и памяти посвящены работы Л. С. Выготского, П.П. Блонского, З.М.Истоминой, А.А. Люблинской. Так, П.П. Блонский отмечал, что оперированиеобразами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанногофантазирования и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением.Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи.
Существенное значение в развитии и функционированиивоображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становлениявоображения всегда отводилось должное место в работах отечественных психологов(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг вразвитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи сусвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими ив развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которыхидет с отклонениями от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формамивоображения.
Л.С. Выготскийподчеркивал связь воображения ребенка с речью. Он считал, что "… оченьмощный шаг в развитии детского воображения совершается именно внепосредственной связи с усвоение речи..." [4]. И он полагал, что существует три группы факторов,показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием: во-первых саморечевое развитие ребенка существенно продвигает и развивает его воображение;во-вторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и вразвитии воображения; в-третьих, не только появление речи, но и важные моментыв ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детскоговоображения.
Современные исследования,направляемые на выявление роли слова в развитии воображения, весьма немногочисленны.
Так, Л.С. Коршуноваотмечает, что воображение основано на чувственных образах, но преобразованиеэтих образов может осуществляться в логической форме, то есть в воображенииобязательно сочетаются и образные и логические компоненты [14].
Е.Л. Лустина изучалаособенности воображения детей на вербальном и образном материале (сравнивалисьособенности комбинирования предъявлявшихся испытуемым картинок и слов). Авторомбыло установлено, что вербальное и образное комбинирование материала имеютсходные механизмы. При этом специфическая роль слова в процессе развитиявоображения не рассматривалась.
В исследовании А.М.Мхитарян было показано, что воображение развивается от непроизвольного кпроизвольному, что с возрастом происходит снижение эмоционально — образныхпоказателей и ограничение ассоциативных рядов. Упорядочение словесных связейведет к упорядочиванию и произвольности самого процесса воображения.
Е.М. Струниной былопоказано, что работа над смысловой стороной слова приводит к сдвигам ввоображении ребенка.
Психологическиехарактеристики речи и их роль в психологическом развитии ребенка были подробнорассмотрены А.Р. Лурией. В соответствии с этим можно предположить, чтоспецифика использования слова в процессах функционирования воображения связана,прежде всего с семантикой слова и планирующей функцией речи.
Благодаря развитию речи, а в связи сэтим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпеваетсущественное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образныхкомпонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.
Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, В.П.Глухов, В.Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушениеречи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного,так и непроизвольного воображения.
Данные возрастной психологии ипсихофизиологии подтверждают сказанное выше.
Таким образом, анализ психологическойи педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностяхпроцесса воображения в норме:
· воображениеявляется одной из форм отражательной деятельности сознания;
· спецификаотражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражаетдействительность как возможность, вероятность, путем переструктурированияимеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;
· воображениесочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя приэтом свою специфику;
· деятельностьтворческого воображения опосредована потребностями практической преобразующейдеятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальнойдействительностью;
· воображениенаходится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всемипознавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью [28]. 1.2Особенности воображения в дошкольном возрасте
Отечественными психологами Л.С.Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, А.В.Петровским, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и другими были выявлены и научнообоснованы психологические характеристики и психологические новообразованияосновных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущейдля каждого конкретного периода деятельности. «Развитие новообразования в стабильномвозрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений»,—отмечал Л.С. Выготский. Следовательно, изучение закономерностей возникновения иразвития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущейдеятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этихособенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всехпсихических процессов ребенка, в том числе и воображения.
Согласно периодизации психическогоразвития, предложенной Л.С. Выготским, воображение является центральнымпсихологическим новообразованием дошкольного возраста.
Развивая представление о том, что уребенка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователирассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видовдеятельности. Критикуя такую позицию, B.C. Мухина утверждает, что развитиевоображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной,изобразительной и другими видами деятельности [18].
Первый этап в развитии воображенияможно отнести к 2,5 — 3 годам. В этом возрасте происходит разделениевоображения на познавательное и аффективное, связанные с двумя важнейшиминовообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя отпредмета, от действия с предметом и отсюда — направленность его на овладениеновыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладенияобращение к предметам — заместителям [11]. С другой — влияние своего личного«Я» переживание своей отделенности от окружающего мира [19].
В этом возрасте можночетко выделить два типа воображения. Это познавательное воображение — когдаребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и ихвозможные варианты (кормление детей в детском саду или дома, укладывание их спать,прогулка и т.д.), и аффективное воображение, проявляемое при проигрыванииребенком своего переживания.
А режиссерская игра,которая была выявлена в исследовании Е.М. Гаспаровой, широко проявляется вдомашних условиях и очень часто связана именно с аффективным воображением.Именно аффективное воображение связано с самого начала с использованиемсимволов. В отличие от положительных эмоций, связанных в сознании ребенка сконкретными событиями действительности, источник негативных переживаний ребенокпока не осознается ребенком, что ведет к использованию символов для выражениясвоих отрицательных переживаний. Первоначально эти символы заимствуются детьми(Баба Яга, Змей Горыныч и т.д.), а затем создаются самостоятельно (черныйцветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик).
Второй тип защитыличности с помощью воображения — это создание воображаемой ситуации. В случаеугрозы образу «Я» ребенок строит воображаемую ситуацию, котораяснимает эту угрозу. В ней он получает позитивный материал для поддержанияобраза «Я» в тех случаях, когда он не может согласоватьобраз«Я» с требованиями реальности. С этим механизмом связанырассказы-фантазии детей о том, что они самые сильные, что они кого-то самого сильногов группе победили и т.п.
Второй этап в развитиивоображения — возраст 4 — 5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоениенорм, прежде всего социальных, а также правил и образов деятельности. Взрослые,чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основномчерез образы, которым ребенок должен следовать. А уровень творческоговоображения в этом возрасте снижается.
В этом возрасте уздоровых детей снижается частота возникновения устойчивых страхов и обычноаффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием имреальной травмы. Позитивное воображение ребенка связано с бурным развитием вэтом возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Но оно носит при этомбез специального руководства в основном воспроизводящий характер, так какребенок 4 — 5 лет нацелен на следование образам. Отклонения от образов впроцессе овладения ими возможны, но и они носят обыгрывающий, часто случайныйхарактер.
К 4 — 5 годам в процессевоображения включается специфическое планирование, которое можно назватьступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видитрезультат и планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планированияприводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребеноксочиняет сказку называя события одно за другим. Но чаще всего ребенок берет заоснову план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты(например, заяц и лиса строят избушки не лубяную и ледяную, а из кирпича и изснега и т.п.).
Третий этап в развитиивоображения дошкольника — возраст 6 — 7 лет. В этом возрасте ребенок ужеусваивает основные образы поведения и деятельности и получает свободу воперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов,комбинировать их, используя при построении продуктов воображения.
Аффективное воображениеребенка направлено, с одной стороны, как и в предыдущем возрасте, на изживаниеполученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования вигре, рисовании и других творческих видах деятельности. С другой стороны, вслучае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются кзамещаемому воображению. И в этом возрасте начинают существовать выдуманныемиры с воображаемыми друзьями и врагами. А творчество ребенка носит проективныйхарактер, символизирует устойчивые переживания. Познавательное воображениепретерпевает качественные изменения.
Дети 6 лет в своихпроизведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинаютнаправленно искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемовпрямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им напротяжении дошкольного детства культурной игры и элементами художественноготворчества. А возможность выбора проявляется в подборе адекватных приемовреализации продуктов воображения, передачи идеи, в поисках самой идеи, замысла.В этом возрасте появляется новая возможность использование образа привыполнении заданий на воображение. В этом возрасте впервые появляется целостноепланирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения(в случае воображения — план разворачивания идеи произведения) ипоследовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. Авыполнение заданий на дорисовывания с предшествующим речевым планированием,дети дают многошаговый план произведения.
Все эти три этапаразвития воображения как опосредованной функции представляют собой лишьвозможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются, ксожалению, меньшинством детей.
Таким образом, подход к изучениювоображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет,с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психическогоразвития, а с другой — перенести логику его развития на все виды и формы деятельностив младшем школьном возрасте. 1.3Специфика нарушений речи у детей дошкольного возраста
ОНР — различные сложные речевые расстройства, при которыхнарушено формирование всех компонетов речевой системы, т.е. звуковой стороны(фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР былвведён в 50-60 годах XX века основоположником дошкольной логопедии в РоссииР.Е. Левиной. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее времяактивно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольныхучреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формахдетской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии,дизартрии (иногда).
Недоразвитие речи имеет различное происхождениеи соответственно различную структуру аномальных проявлений.
Причинами общего недоразвития речи(ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробномпериоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родоваятравма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Различная природа речевого дефектанаходит выражение в различном соотношении первичных и вторичных отклонений вразвитии речи; она также определяет те компенсаторные возможности ребенка, накоторые опирается специальное обучение.
Так, при акустико-гностическихнарушениях большую роль играет опора на осязательное, кинестетическое изрительное восприятие. Постепенное накопление оптико-кинестетическихпредставлений о звуковом составе слова подготавливает ребенка к нормальномуиспользованию сохранившихся возможностей акустического восприятия и ковсемерному его развитию.
При компенсации недоразвития речи,обусловленного речедвигательными отклонениями, большую роль играют слуховоевосприятие ребенка, вибрационные ощущения, зрительная рецепция. Одна лишькоррекция артикуляционных дефектов не достигает нужных результатов. У детей схорошим слуховым восприятием, способных улавливать тонкие нюансыритмико-мелодической стороны речи, преодоление речевого недоразвития протекает,более благоприятно, чем при пониженных слуховых способностях. Для компенсацииоптической агнозии характерна опора на слуховое и кинестетическое восприятие.
Наряду с соотношением нарушенных исохранных анализаторов в картине речевого недоразвития многое зависит отособенностей личности ребенка: от его чувствительности к оценке окружающих, отактивности, от степени устойчивости его внимания и деятельности.
Недостаточная психическая активностьпорой достигает степени самостоятельной аномалии. Она выражается то вповышенной возбудимости и неустойчивости внимания, то в крайней медлительности,вялости, безучастности. В том и другом случае имеет место ослаблениепроизвольной деятельности и познавательной активности, что может привести котклонениям в речевом развитии. Таким образом, неотъемлемую часть специальногопедагогического процесса составляет воспитание черт личности, способствующихпреодолению дефекта.
Причины общего недоразвития речи –сложный вопрос. Вопрос о генезисе общего недоразвития речи должен решатьсяисходя из представления о сложном составе предпосылок, подготавливающихвозникновение и формирование речевой деятельности в целом.
Причины общего недоразвития речи немогут быть правильно поняты вне анализа возникновения дефекта.
Этот анализ должен ответить покрайней мере на два вопроса: а) каковы особенности первичного нарушения исвязанных с ним последствий; б) каково состояние компенсаторных сил ребенка,зависящих от качества других способностей, от его психической активности [24].
Несмотря на различную природудефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системныенарушения речевой деятельности:
Более позднее начало речи: первыеслова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;
Речь аграмматична и недостаточно фонетическиоформлена;
Экспрессивная речь отстаёт отимпрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может самправильно озвучить свои мысли;
Речь детей с ОНР малопонятна.
Чаще всего, говоря про ОНР,подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом [27].
Для понимания вопроса об особенностяхразвития речевой деятельности у детей с ОНР необходимо учитывать тот факт, чторечевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полногоотсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементамифонетического и лексико-грамматического недоразвития. Поэтому целесообразнорассматривать и описывать характерные особенности развития речевойдеятельности, исходя из трёх уровней речевого развития, впервые установленных иописанных Р. Е. Левиной.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почтиполным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормальноразвивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда истарше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковыхкомплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самимидетьми и непонятны для окружающих. По своему звучанию лепетная речь состоит какиз сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»), так и изсовершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).
Активный словарь в зачаточномсостоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшогоколичества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы инедифференцированны.
Пассивный словарь шире активного,однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почтиполностью отсутствует.
Способность воспроизводить звуковую ислоговую структуру слова еще не сформирована.
Дети, находящиеся на уровне лепетнойречи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чемприступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольнуюподготовку дети могут получать в подготовительном классе при логопедическойшколе.
В школьном возрасте дети вовсе неговорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительноредко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытовогообщения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенкаи др.). Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития[37].
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевыевозможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только спомощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредствомдостаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическомотношении, речевых средств.
Активный словарь расширяется нетолько за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых(преимущественно качественных) прилагательных и наречий.
Происходит некоторое обогащение речиза счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детейизменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако этипопытки чаще всего оказываются неудачными.
На втором уровне речевого развитиядети начинают пользоваться фразой.
Улучшается понимание речи,расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простыхграмматических форм.
Произношение звуков и слов, какправило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей ковладению звуковым анализом и синтезом.
Дети, находящиеся на этом уровнеречевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классовлогопедической школы. Обучение их в специальной школе ведется по особымпрограммам с применением своеобразных методов.
Встречаются также дети, общеенедоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Можно считать, чтотакие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи [25].
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходнаяречь детей оказывается более или менее развернутой, грубыхлексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишьотдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.
На фоне сравнительно развернутой речинаблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. Вактивном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов,характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а такжеспособы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простыхпредлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.
Наблюдается недостаточнаясформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях,смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении.Способами словообразования дети почти не пользуются.
В активной речи используютсяпреимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто иполное неумение распространять предложения и строить сложные предложения(сочиненные и подчиненные) .
У большинства детей на этой стадииеще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, чтосоздает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Понимание обиходной речи в основномхорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешениесмысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многимиграмматическими формами.
Таким образом, первые два уровняобщего недоразвития речи характеризуют глубокие степени нарушения речи, а натретьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитиизвуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. 1.4 Особенностивоображения у детей с ОНР
Путь развития воображенияможно представить как движение от конкретно-наглядного образа к понятию и черезнего к новому воображаемому образу. Уровень развития фантазии теснейшим образомсвязан с уровнем мышления и речи, которая обобщает практический опыт ребенка,способствует формированию представлений о предмете.
Как было описано в пункте1.2., воображение формируется и развивается в различных видах деятельности.Первые его проявления относятся к 2,5 — 3 годам. Именно в этом возрасте ребенокначинает действовать с воображаемыми предметами, подражая взрослым [36].
У ребенка 4 — 5 леткачественно меняется характер игры. Сюжетно — ролевая игра, которая становитсяосновной деятельностью, представляет широкие возможности для развития фантазиии творчества. В ней формируется важнейшая способность действовать в планеобразов — представлений. Ребенок чаще всего начинает представлять определеннуюпоследовательность действий, «проигрывать» их в уме. Резко возрастаетего творческая активность в самых разных областях. Богаче становится содержаниерисунков, разнообразнее постройки, сочиняются необыкновенные истории.
Старший дошкольникхарактеризуется активацией функции воображения. Вначале воссоздающего(позволяющего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем итворческого (благодаря которому создается принципиально новый образ). Этотпериод — сенситивный для формирования фантазии. Старшие дошкольники большуючасть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры — плод бурной работы фантазии. Они с увлечением занимаются творческойдеятельностью. Психологической основой последний так же является воображение.
Несколько иначе процессвоображения развивается у детей с нарушениями речи. Их представления опредметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточнозакрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формированиепонятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможностиребенка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новыхобразов [13].
При изучении формированияизобразительной деятельности у детей с ОНР наряду с тем, что у детей с общимнедоразвитием речи наблюдаются неустойчивость внимания, недостаточный объемсведений об окружающем, психофизическая расторможенность, недостаточнаякоординация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на однойпозе, отмечается быстрая истощаемость воображения.
Рисунки таких ребятотличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу,затрудняются, если нужно придумывать новую поделку или постройку.
В связи с трудностями,возникающими у детей с ОНР в процессе создания новых образов, в игре дети собщим недоразвитием речи отдают предпочтения бытовой тематике. Нередко их игрыносят стереотипный характер, сюжеты мало обогащаются. Замысел игры оказываетсянестойким, и она распадается. Возможности общения между собой в силу речевогодефекта ограничены.
Можно сказать, чтоигровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен дляих сверстников с нормальным речевым развитием.
Детям оказываются недоступнымитворческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях изличного опыта. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор.
Воображение ребенка органично связанос яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети с недоразвитием речинедостаточно эмоционально реагируют на грустную сказку, смешной стишок, нежнуюмелодию. Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не оченьуверены в себе.
В.П. Глухов исследовал воображение удетей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценкитворческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этомупоказателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общимнедоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметовближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания.Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы вработе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнениятакими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать своивпечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормальноразвивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз,нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственногооперирования образами [5], [6].
Воображение детей с речевымирасстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что иу нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речии мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были полученыэкспериментальные данные о состоянии воображения детей с общим недоразвитиемречи [13].
У детей с ОНР бедный словарный запас,что снижает и показатели беглости и гибкости воображения (понятийный словарь). Показатель оригинальности, который характеризует уровеньинтеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем уздоровых.
По данным О.М.Дьяченко,познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образаот предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартриейпознавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществомрепродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровыхдетей — 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, кругих образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответовравнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развитиятворческих способностей и бедный словарный запас [8].
С.П. Кондрашов и С.В. Дьяковаотмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольноговозраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительностинаблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка[13].
Современные специалисты (С.П.Кондрашов,С.В.Дьякова, О.М. Дьяченко, В.П. Глухов и др.) выделяют специфическиеособенности воображения у детей с ОНР:
1) снижение мотивации в деятельности;
2) снижение познавательных интересов;
3) бедный запас общих сведений обокружающем мире;
4) отсутствие целенаправленности вдеятельности;
5) несформированность операционныхкомпонентов;
6) сложность в создании воображаемойситуации;
7) недостаточную точность предметныхобразов — представлений;
8) непрочность связей междузрительной и вербальной сферами;
9) недостаточную сформированностьпроизвольной регуляции образной сферы.
Выводы по Главе I:
1. Анализпсихологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующихособенностях процесса воображения в норме:
ü воображение является одной из формотражательной деятельности сознания;
ü воображение сочетает в себе признакии чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;
ü деятельность творческого воображенияопосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека;прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;
ü воображение находится в отношенияхтесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами(восприятием, памятью, мышлением) и речью.
2. Б.Г. Ананьев,А.Р. Лурия, В.П. Глухов, В.Н. Касаткин и другие подтвердили предположение отом, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороныкак произвольного, так и непроизвольного воображения.
3. Процесс воображенияразвивается у детей с нарушениями речи несколько иначе, чем у нормальноразвивающихся сверстников. Их представления о предметах оказываются неточными инеполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове,вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи,тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, оноказывается беспомощным в создании новых образов.
4. Воображение детейс речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психическогоразвития, что и у нормально развивающихся детей. Однако имеет своиспецифические особенности.
5. Отмечаютсяспецифические особенности воображения у детей с ОНР:
· снижениемотивации в деятельности;
· снижениепознавательных интересов;
· бедный запасобщих сведений об окружающем мире;
· отсутствиецеленаправленности в деятельности;
· несформированностьоперационных компонентов;
· сложность всоздании воображаемой ситуации;
· недостаточнуюточность предметных образов — представлений;
· непрочностьсвязей между зрительной и вербальной сферами;
· недостаточнуюсформированность произвольной регуляции образной сферы.
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей воображенияу дошкольников с ОНР 2.1Характеристика методик
Для проведения эмпирического исследования были выбраны пятьметодик, которые имели своей целью изучить различные характеристикивоображения. Они были отобраны с учетом особенностей слабослышащих детей, аименно — нарушение слуха и необходимость использования наглядности привыявлении особенностей психических процессов. Данные методики были выбраны сучетом возрастных и психологических особенностей дошкольников с ОНР. Вметодиках преобладает наглядность. Все методики в основном акцентированы нарисование.
Методика 1. На что это похоже (Приложение 1).
Методика 2. Настроение (Приложение1).
Методика 3. Плохое и хорошее (Приложение 1).
Методика 4. День рождение у куклы Маши (Приложение 1).
Методика 5. Небылица (Приложение 1).
Данные методики были выбраны, потому как:
1. Используемые методики соответствоваливозможностям детей старшего дошкольного возраста. Методики носят игровойхарактер, используется наглядный стимульный материал.
2. Были использованы методикирисуночного типа, которые позволяют диагностировать детей с нарушением речи,так как обеспечивает учет особенностей развития детей-логопатов.
3. Данные методики позволяют определить характеристикупроцесса воображения. А так же и оригинальность и гибкость мышления.
4. Методики апробированы, валидны инадежны, соответствуютцелям и задачам эксперимента.
2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Эмпирическое исследованиеособенностей воображения дошкольников с ОНР проводилось на базе МДОУ № 417 Сормовскогорайона города Нижнего Новгорода.
Кирилл Г. (ОНР II уровень). В контакт с окружающимивступает легко. Адекватное поведение. Сформированы социально-бытовые навыки.Знает и называет своё имя, имена близких людей. Сформирован целостный образзнакомых предметов, хорошо ориентируется в названии предметов и действий,изображённых на картинках. Цвета и формы знает. Правильно соотносит форму ивеличину. Также знает времена года, немного путает части суток. Различает левуюи правую стороны, хорошо ориентируется на пространстве бумажного листа.Внимание устойчивое. Быстро запоминает материал и точно его воспроизводит.Процессы анализа и синтеза не нарушены, умеет обобщать предметы. Понимает смыслзагадок, но смысл пословиц понимает с подсказкой. Понимает смысл сюжетныхкартинок. Нарушение фонематического слуха, смешение разных групп звуков.Нарушение звуконакопляемости и звукопроизношения. В речи используютсяпредложения простых синтаксических конструкций. Ошибки в образованииродительного падежа множественного числа. Мальчик владеет прямы счётом до10-ти. Читать не умеет. Принимает задания, может переключаться с одного видадеятельности на другой. Проявляет интерес к заданиям. Самоконтрольприсутствует. Старается довести начатое до конца. В процессе деятельностипроявляет волевые усилия, стремиться к поставленной цели. Улавливаетэмоциональный смысл картин и текстов. Усидчив и работоспособен.
Дима М. (ОНР II-III уровень). В контакт с окружающими вступает с трудом.Знает и называет своё имя, имена близких людей. Улавливает смысл сюжетныхкартин, смысл текстов. Различает по величине предметы. Знает основные цвета,различает и называет основные геометрические фигуры. Знает времена года и частисуток. Определяет правую и левую руки, сторону. Низкая концентрация внимания.Средняя быстрота запоминания, воспроизводит сказанное точно. Обобщает предметы,классифицирует. Смысл загадок и пословиц понимает только с помощью. Наблюдаютсяпроблемы в установлении причинно-следственной связи. Нарушение фонематическогослуха. Нарушение звуконакопляемости и звукопроизношения. Словарный запассоответствует возрасту. В речи используются предложения простых синтаксическихконструкций. Ошибки в образовании родительного падежа множественного числа.Владеет прямы счётом до 10-ти. Доводит начатое дело до конца. Можетпереключаться с одного вида деятельности на другой. Эмоциональный смыслкартинок и текстов улавливает с небольшой помощью. Работоспособен.
Настя Д. (ОНР II-III уровень). В контакт с окружающими людьми вступает струдом. Знает и называет своё имя, но затрудняется назвать родственные связи. Смыслв сюжетных картинах и текстах понимает только с помощью наводящих вопросов.Определяет, называет основные цвета. Величины и формы различает только спомощью. Возникают затруднения в назывании времён года и частей суток.Определяет правую и левую руки, сторону. Концентрация внимания неустойчивая.Запоминает с трудом, воспроизводит неточно. Нарушен процесс анализа и синтеза.Предметы классифицирует с помощью. Обобщает простые предметы. Не понимает смыслпословиц и загадок. Не устанавливает причинно-следственные связи. Нарушениефонематического слуха. Нарушение звуконакопляемости и звукопроизношения.Словарный запас ограничен, качественно неполноценен. В речи используются предложенияпростых синтаксических конструкций. Ошибки в образовании родительного падежамножественного числа. Аграмматизмы в предложениях. Владеет прямы счётом до10-ти, не читает. Задания принимает. Но начатое дело доводит не до конца.Тяжело переключается с одного вида деятельности на другой. Поведениеадекватное. Эмоциональный смысл картин и текстов понимает с помощью взрослого.Работоспособность снижена.
Алёна К. (ОНР II уровень). Вступает в контакт совзрослыми и детьми, но проявляет скованность в общении. Знает и называет своёимя, затрудняется назвать родственные связи. Имеет элементарный объём знаний обокружающем мире. Смысл в сюжетных картинах и текстах понимает с помощьювзрослого. Определяет, называет основные цвета. Возникает затруднения в определенииформы и величины. Так же имеются трудности в определении и называние времёнгода и частей суток. Определяет правую и левую руки, сторону, различаетпонятия: «впереди-сзади», «вверху-внизу». Неустойчивая концентрация внимания. Струдом запоминает, воспроизводит не точно. Процесс анализа и синтеза нарушен.Смысл пословиц и загадок не понимает. Не устанавливает причинно-следственныесвязи. Нарушение фонематического слуха. Ошибки в словообразовании исловоизменении. Словарный запас ограничен. Не читает. Владеет прямы счётом до10-ти. Задания принимает. Но не доводит начатое дело до конца. Испытываетзатруднения при переключении на новый вид деятельности. Эмоциональный смыслкартин и текста улавливает. Работоспособность снижена.
Серёжа Л. (ОНР II-III уровень). Контактирует со взрослыми и детьми. Знает иназывает своё имя и имена близких людей. Может рассказать о себе, своей семье,друзьях, привязанностях. Понимает смысл сюжетных картин и смысл текстов.Определяет и называет основные и оттеночные цвета предметов. Различает иназывает основные плоскостные и объёмные геометрические фигуры. Путает частисуток, времена года называет. Определяет правую и левую руки, сторону,различает понятия: «впереди-сзади», «вверху-внизу». Быстро запоминает материали точно его воспроизводит. Процессы анализа и синтеза не нарушены. Обобщает,классифицирует предметы. Нарушение фонематического слуха. Смешивает звуки.Ошибки в словообразовании и словоизменении. Дизартрия. Владеет прямы счётом до10-ти. Сравнивает числа. Читать не умеет. Задания принимает. Самоконтрольприсутствует. Старается довести деятельность до конца. Переключается с одноговида деятельности на другой без проблем. Эмоциональный смысл картин и текстовпонимает. Усидчив, работоспособен.
Люба Т. (ОНР II-III уровень). Контактирует со взрослыми и детьми. Знает иназывает своё имя и имена близких людей. Может рассказать о себе, своей семье,друзьях. Понимает смысл сюжетных картин. Определяет и называет цвета предметов.Различает предметы по величине. Знает не все геометрические формы. Трудности вопределении и называние времён года и частей суток. Определяет правую и левуюруки, сторону. Низкая концентрация внимания. Медленно запоминает материал,воспроизвести затрудняется. Процесс анализа и синтеза нарушен. Смысл пословиц изагадок не понимает. Нарушение фонематического слуха. Ошибки в словообразованиии словоизменении. Ошибки в образовании родительного падежа множественногочисла. В речи используются предложения простых синтаксических конструкций.Владеет прямы счётом до 10-ти, не читает. Принимает задания. Но не доводитначатое дело до конца. Испытывает затруднения при переключении на новый виддеятельности. Эмоциональный смысл картин и текста улавливает. Работоспособностьснижена.
Лиза М. (ОНР II-III уровень). В контакт со взрослыми и детьми вступаетлегко. Знает и называет своё имя и имена близких людей. Понимает смысл сюжетныхкартин. Знает и называет цвета предметов. Сопоставляет величину и формупредметов. Знает и называет времена года, части суток, дни недели, месяцы. Определяетправую и левую руки, сторону, различает понятия: «впереди-сзади»,«вверху-внизу». Устойчивая концентрация внимания. Запоминает достаточно быстро,точно воспроизводит сказанное. Процессы анализа и синтеза не нарушены. Смыслпословиц и загадок понимает. Нарушение фонематического слуха. Ошибки вобразовании родительного падежа множественного числа. Владеет прямы счётом до10-ти. Задания принимает. Самоконтроль присутствует. Старается довестидеятельность до конца. Без труда переключается с одного вида деятельности надругой. Понимает эмоциональный смысл картин и текстов. Работоспособна.
Никита Р. (ОНР I-II уровень). Вступает в контакт со взрослыми и детьми. Кругпредставлений об окружающих снижен. Не может назвать имен близких и не можетрассказать о себе, своих интересах. Не понимает смысл сюжетных картин и смыслтекстов. Цвета знает не все. Форму и величину не сопоставляет. Не знает временагода, части суток не называет. Не ориентируется в пространстве. Не можетопределить левую и правую сторону. Объём внимания узок, низкая концентрациявнимания. Медленно запоминает, неточно воспроизводит материал. Процесс анализаи синтеза нарушен. Смысл пословиц и загадок не понимает. Нарушениефонематического слуха. Нарушена грамматическая сторона речи. Ошибки всловообразовании Ошибки в образовании родительного падежа множественного числа.В речи используются предложения простых синтаксических конструкций. Словарьрезко ограничен, качественно неполноценен. Не владеет прямым счётом до 10-ти. Нечитает. Задания принимает, о самостоятельно справится с ними не может.Испытывает затруднения в переключаемости с одного вида деятельности на другой.Эмоциональный смысл картин и текстов не понимает. Не усидчив. Сниженаработоспособность. 2.3 Анализполученных результатов
Данное исследованиепроводилось среди воспитанников МДОУ № 417 в течение трёх дней. Вся работапроводилась в кабинете психолога, индивидуально с каждым из 8 воспитанников. 8логопедической группе 8 человек не бывает, особенно сейчас? Где проводилиэксперимент? Работа очень напоминает работу Бухановой, вы вместе их писали?
Для проведенияэмпирического исследования нами были выбраны пять методик, которые имели своейцелью изучить различные характеристики воображения.
В исследовании принималоучастие 8 детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.
В качестве показателяуровня развития воображения детей старшего дошкольного возраста выступали двакритерия:
— критерий правильностивыполнения, т.е. количество допускаемых ошибок в процессе воспроизведениизадания;
— критерийсамостоятельности выполнения, т.е. степень помощи, оказанной взрослым впроцессе выполнения задания.
Первая методика «На чтоэто похоже?» использовалась нами с целью диагностики уровня развитиявоссоздающего воображения и определения оригинальности и гибкости мышления;
Вторая методика«Настроение» была направлена на диагностику уровня развития воображения иэмоциональной сферы;
Третья методика «Плохое ихорошее» имела своей целью выявить уровень развития творческого воображения иэмоциональной сферы;
Четвертая методика «Деньрождение у куклы Маши» использовалась нами для характеристики воссоздающего итворческого воображения;
Пятая методика «Нелепица»была направлена на выявления уровня развития творческого воображения.
Опишем результатывыполнения детьми по всем пяти методикам.
Серёжа Л.
В процессе выполненияметодики 1, «На что это похоже» ребёнок показал оптимальный уровень. Заданиебыло выполнено самостоятельно. Ребёнок проявлял интерес к рисованию. Тщательноподбирал цвет карандаша. Проявлял активность, усердие, высокуюработоспособность. Ответ на вопрос предлагал сразу.
При выполнении методики2, «Настроение», у ребёнка возникли трудности при выполнении задания«нарисовать человека». При предъявлении инструкции, ребенок возразил: «я небуду рисовать! не умею рисовать человечков!», тем объяснил свой отказ выполнятьзадание. После того, как экспериментатор показал, каким образом можнонарисовать человека, ребёнок приступил к выполнению задания. После чего Сережавыполнил задание правильно, рисование выполнялось с эмоционально окрашеннымикомментариями. Средний уровень выполнения задания.
Методика 3, «Плохое ихорошее». При выполнении данного задания прибегал к помощи взрослого. Небольшиезатруднения возникли при рассмотрении картинок, на которых нарисовано времягода и персонажи с разным настроением. Ребёнок не мог определить, что хорошего/плохого в дождливой, снежной погоде, и, что хорошего/плохого он видит смотря нареакцию персонажей, т.е. не мог определить настроение персонажей. Ответы давалс помощью наводящих вопросов. Нарисованные предметы не вызвали затруднений.Была дана адекватная оценка. Средний уровень выполнения.
Методика 4, «Деньрождение у куклы Маши». С интересом приступил к выполнению задания. Быстро иправильно создавал рисунки предметов из линий. Во время выполнения заданиякомментировал каждый рисунок, иногда отходил от темы рисунка и рассказывалслучаи из своего жизненного опыта. Показал оптимальный уровень.
Методика 5, «Небылица». Приступилк выполнению задания с интересом. Не нуждался в помощи исследователя. Во времярисования рассказывал о различных животных, которых видел по телевизору. Послетого, как закончил рисунок, придумал имя своему несуществующему животному. Оптимальныйуровень.
Дима М.
В процессе выполненияметодики 1 «На что это похоже?», нуждался в помощи экспериментатора. Затруднениявызвал прямоугольник и последняя фигура, долго задумывался, что же могутизображать эти предметы. После оказанной ему помощи смог нарисовать. Заданиевыполнил верно. Средний уровень.
При выполнении методики2, «Настроение», Дима показал средний уровень. Выполнял рисование с помощьюэкспериментатора, аргументируя это тем, что умеет рисовать только веселыхчеловечков. Эмоции определял правильно. Демонстрировал выражения лицчеловечков.
Выполняя методику 3, «Плохоеи хорошее», ребёнок справился с заданием самостоятельно. Отвечал на вопросысодержательно, эмоционально, при построении высказывания использовал сложныепредложения. Оптимальный уровень.
Быстро и правильносправился с выполнением методики 4, «День рождение у куклы Маши». На вопросы онарисованных им предметах давал развернутые ответы. Показал оптимальныйуровень.
При выполнении методики 5«Небылица», показал средний уровень, нуждался в помощи экспериментатора. Заданиевыполнял с помощью экспериментатора, объясняя, что не умеет рисовать животных. Однаковыполнение данного задания его увлекло, ему понравилось фантазировать. Во времярисования он стал рассказывать, какие мультфильмы смотрел, и каких животныхвидел в этих мультфильмах.
Кирилл Г.
В процессе выполненияметодики 1 «На что это похоже?» показал оптимальный уровень. Выполнял заданиясамостоятельно. Быстро определял в геометрической фигуре какой-либо предмет. Придорисовывании, использовал карандаши различных цветов. Цвета подбирал верно: кирпич– красного цвета, у ведёрка – синяя, железная ручка, у груши — зелёный хвостик.
При выполнении методики2, «Настроение» Кирилл показал оптимальный уровень. Справился с заданием самостоятельно.Правильно изображал эмоции на листе в соответствующих секциях настроения.
Выполняя методику 3,«Плохое и хорошее», показал оптимальный уровень. Ребёнок справился с заданиемсамостоятельно. Давал развернутые ответы на вопросы.
При выполнении методики4, «День рождение у куклы Маши» показал оптимальный уровень. После того какпрослушал инструкцию сразу приступил к выполнению задания. Рисованиекомментариями не сопровождалось.
В процессе выполненияметодики 5 «Небылица», показал оптимальный уровень. Рисунок выполнялсамостоятельно, быстро придумал несуществующее животное. Рисовал безкомментирования. Задание выполнялось без интереса.
Никита Р.
В процессе выполненияметодики 1, «На что это похоже» возникли трудности при самостоятельномвыполнении задания. Никита смог выполнить его только с помощьюэкспериментатора. Не мог выявить в геометрических фигурах схожести спредметами. Не пытался предположить, какие геометрические фигуры могут бытьсоотнесены с теми или иными предметами. Низкий уровень.
В ходе выполненияметодики 2, «Настроение», Никита, не понял инструкции с первого предъявления.Потребовалось повторное инструктирование, а так же показ того, как необходимо иправильно выполнять задание. Ребенок не понимал эмоции человечков. Возниклипроблемы в процессе выполнения задания, недостаточно развита мелкая моторика,навыки рисования. Человечки были нарисованы совместно с экспериментатором.Низкий уровень.
Выполняя методику 3,«Плохое и хорошее», Никита показал низкий уровень. Инструкция повторялась трираза. Ребенок длительное время размышлял над ответом, не мог определить, чтоплохого/хорошего в предмете и в природном явлении, не говоря уже о настроенииперсонажей. Даже при помощи наводящих вопросов, не смог дать развернутый ответ.
При выполнении методики4, «День рождение у куклы Маши» ребенок показал низкий уровень. Инструкцию непонял, даже при повторном предъявлении. Незаконченные фигуры раскрасил, бездорисовки. После оказания ему помощи: наводящих вопросов, показа правильного выполнениятак и не смог справиться с заданием. Наблюдалась эхолалическая речь: повторслово в слово, за экспериментатором.
При выполнении методики5, «Небылица», Никита не смог понять инструкции при повторных предъявлениях. Ребёнкубыла предоставлена помощь, но он не смог её принять. Задание выполнено не было.Низкий уровень.
Лиза М.
В процессе выполненияметодики 1, «На что похоже?» показала средний уровень. Инструкцию поняла сразупри первом предъявлении. Только при помощи наводящих вопросов смогла определитьв геометрических фигурах какие-либо предметы. Не могла провести аналогиюперевёрнутой трапеции с цветочным горшком или ведром.
В ходе предъявленияинструкции методики 2, «Настроение», девочка отказывалась выполнять задание,аргументируя тем, что не умеет, не знает как «рисовать человечков». Послепоказа экспериментатора, далее выполняла задание самостоятельно. Девочка недифференцирует эмоции. Обида, грусть, ласка воспринимаются одинаково. Низкийуровень.
Выполняя методику 3,«Плохое и хорошее», Лиза показала средний уровень. С заданием справилась толькопри помощи экспериментатора. Больше всего трудностей вызвали сюжетные картинки.
В процессе выполненияметодики 4, «День рождение у куклы Маши» нуждалась в помощи экспериментатора. Вкачестве помощи давались наводящие вопросы. Девочка помощь принимала, благодарячему справилась с заданием верно. Средний уровень.
При выполнении методики5, «Небылица», ребенок не сразу понял инструкцию. При повторном предъявлении ис помощью наводящих вопросов справился с заданием верно. Задание выполняла синтересом, сопровождая рисование комментариями. Средний уровень.
Алёна К.
В процессе выполненияметодики 1, «На что похоже?» показала средний уровень. Во время выполненияпотребовалась помощь. Трудности возникли определением прямоугольника. Посленаводящих вопросов экспериментатора: «А тетрадка, какой формы?» Смогла соотнестигеометрическую фигуру с предметом.
При выполнении методики2, «Настроение», девочка проявляла активность и интерес. Но у неё возникалитрудности в дифференциации таких эмоций, как обида и грусть. Показала среднийуровень.
В процессе выполненияметодики 3, «Плохое и хорошее», самостоятельно определила и назвала, чтоплохого и хорошего в предметных и сюжетных картинках. Вышесказанное можно проиллюстрироватьвыдержкой из протокола исследования: «Плохо, что идет дождь; хорошо, что гномикпод зонтиком! Зимой можно играть в снежки и кататься на горках, это хорошо! Плохо,что можно замёрзнуть!». Если так отвечает девочка с ОНР, кто же с ней работает?Оптимальный уровень.
К выполнению методики 4, «Деньрождение у куклы Маши» приступила с интересом и энтузиазмом. Комментироваласвои рисунки в процессе рисования. Проявляла оригинальность в дорисовываниинекоторых фигур. К примеру, вертикальная палочка с отходящим от неёответвлением была дорисована как ракета; два незаконченных кружочка былидорисованы в куклу. Задание было выполнено самостоятельно. Оптимальный уровень.
После прослушаннойинструкции к методике 5, «Небылица», приступила к выполнению задания не сразу.Сначала перечислила тех животных, которых знает. После чего начала рисоватьлюбимое животное, собаку. При предъявлении повторной инструкции, немногопомедлив, приступила к рисованию. Требовалась помощь экспериментатора, котораяявлялась эффективной. Название дать животному не смогла. Рисунок не отличалсяоригинальностью и разнообразием цвета. Средний уровень.
Настя Д.
При выполнении методики1, «На что похоже?» показала оптимальный уровень. Самостоятельно справилась сзаданием. Девочка дорисовала геометрические фигуры до предметов, после чегорассказала о каждом предмете.
В процессе выполненияметодики 2, «Настроение», быстро и правильно нарисовала человечков подназваниям эмоций. Задание выполняла самостоятельно, не сопровождая рисованиекомментариями. Оптимальный уровень.
При выполнении методики3, «Плохое и хорошее», давала правильные, но односложные (не развернутые)ответы на вопросы экспериментатора. Справилась с заданием только при помощиэкспериментатора. Средний уровень.
При предъявлении методики4, «День рождение у куклы Маши» показала результаты, соответствующие оптимальномууровню. Выполнение данной методики вызвало интерес. Девочка быстро придумывалаиз контуров предметы, рассказывала о том, что нарисовала. Рисунки выполняласамостоятельно, не нуждалась в помощи экспериментатора.
Инструкцию к методике 5, «Небылица»,поняла при первом предъявлении, сразу приступив к выполнению задания. Рисовалабыстро, без словесного описания своего рисунка. Ответила кратко на вопросыэкспериментатора, касаемо рисунка. Оптимальный уровень.
Люба Т.
В результате проведенияметодики 1, «На что похоже?», Люба показала средний уровень. Задание выполнилас помощью экспериментатора. Проявляла интерес. Девочка переживала за правильностьвыполнения задания, нуждалась в эмоциональной поддержке, часто спрашивала: «Яправильно делаю? Так?».
Выполняя методику 2,«Настроение», работала самостоятельно, не прибегая к помощи экспериментатора.При выполнении не только рисовала выражения эмоций у человечков, но и сама верномимически изображала эмоции. Оптимальный уровень.
При выполнении методики3, «Плохое и хорошее», отмечались трудности в определении хорошего и плохого насюжетных картинках. Требовались наводящие вопросы. С предметными картинкамитрудностей не возникло. Средний уровень.
В процессе выполненияметодики 4, «День рождение у куклы Маши». Требовалась помощь экспериментатора(наводящие вопросы). Инструкцию поняла при первом же предъявлении. Привыполнении задания не проявляла интереса. Средний уровень.
В процессе выполненияметодики 5, «Небылица», девочка показала средний уровень. Девочка работала безинтереса, была малоактивна, справилась только при помощи экспериментатора.Возникли трудности при рисовании животного, девочка просила помочь, объясняятем, что не умеет рисовать животных.
Сводная таблица порезультатам методик констатирующего эксперимента представлена в приложении 6.
На основе результатованализа полученных данных было выявлено три уровня развития воображения:
1. Оптимальный уровеньразвития воображения. Характеризуется правильным пониманием инструкции припервом предъявлении, самостоятельным выполнением предложенных методик безошибок или с незначительными неточностями. Дети без каких-либо трудностей, заминимальный промежуток времени (30 сек.) определяли в геометрической фигурекакой-либо предмет. При дорисовывании, использовали карандаши различных цветов,правильно подобрав цвета (методика 1). При предъявлении методики 2,«Настроение» дети правильно изображали эмоции на листе в соответствующихсекциях настроения, сопровождали рисование мимическим изображением эмоций. Впроцессе выполнения методики 3, где детям необходимо было определить, чтоплохого/хорошего можно выявить на той или иной картинке, у детей затруднений невозникло. Отвечали на вопросы содержательно, эмоционально, при построениивысказывания использовали сложные предложения. В процессе выполнения методики4, дети быстро придумывали из контуров предметы, рассказывали о том, чтонарисовали. Нарисованные предметы отличались оригинальностью. Во времярисования животного (методика 5) дети преимущественно рассказывали о различныхживотных, названия и поводки которых они знают из книг, по рассказам взрослых,из телепередач. После окончания рисования животного, дети придумывали имясвоему несуществующему животному, с энтузиазмом рассказывали о его поводках,среде обитания, друзьях и пр.
В процессе выполнениякаждой методики дети почти не отвлекались, были заинтересованы в работе,активны, сопровождали свои действия словесными комментариями. Проявляли интереск рисованию, тщательно подбирали цвет карандаша. Наблюдалась высокаяработоспособность. Давали развернутые ответы на вопросы экспериментатора.
2. Средний уровеньразвития внимания. Дети, имеющий данный уровень развития воображения понималиинструкцию при первом же предъявлении, исключение составляет методика 5,«Небылица», почти всем детям требовалось повторное инструктирование. Такимдетям требовалось больше времени на работу по каждой методики и в целом.Следует так же отметить, что всем детям предъявлялась помощь в различныхвариациях: эмоциональная поддержка, наводящие вопросы, образец выполнениязадания, совместное выполнение, и пр. Помощь дети принимали, она являласьэффективной, благодаря чему, дети выполняли задание.
В ходе выполненияметодики 1, многие дети испытывали затруднения при установлении схожестинекоторых геометрических фигур, как треугольник, прямоугольник, перевернутаятрапеция с какими-либо предметами. При оказании помощи дети выполняли заданиеверно. Дети, при выполнении методики 2 «Настроение» не дифференцирует некоторыеэмоции: обида, грусть, ласка воспринимаются одинаково. Задание выполняется безинтереса, отсутствует мимическое изображение эмоций, словесное комментирование.При выполнении методики 3, «Плохое и хорошее» дети испытывают затруднения приработе с сюжетными картинками и только при помощи экспериментатора верносправляются с заданием. С заданием на дорисовывание фигур (методика 4)справлялись только при помощи экспериментатора, работали без особого интереса. Возниклитрудности при рисовании животного (методика 5, «Небылица»), дети просилипомочь, объясняя тем, что не умеют рисовать животных, помощь была эффективна.
Следует отметить, что привыполнении всех пяти методик дети были, не всегда активны, редко проявлялиинтерес к работе, давали неразвернутые ответы на вопросы экспериментатора.Рисунки не отличались оригинальностью, как и по тематике, так и по цветовомурешению. Детям была необходима помощь экспериментатора, которая являласьэффективной.
3. Низкий уровеньразвития воображения. Характеризуется упрощением инструкции к заданиям,многократном ее повторении, большим количеством времени на выполнениепредлагаемых методик. В некоторых случаях инструкцию не понимают, даже примногократном её предъявлении (более трех раз). При выполнении каждой методикидопускаются серьезные ошибки. При выполнении почти всех методик требуетсяпомощь экспериментатора, которая является малоэффективной.
При соотнесениигеометрических фигур с предметами (методика 1) дети не могут самостоятельновыявить схожести предлагаемых фигур с какими-либо предметами, только при помощиэкспериментатора. При рисовании эмоций человечков (методика 2) так же возникалисерьезные затруднения. Дети с трудом понимали и дифференцировали те или иные эмоции.С заданием справились при повторном предъявлении инструкции, совместно сэкспериментатором. При предъявлении методики 3, «Настроение» дети не могливыявить, что плохого/хорошего иллюстрирует та или иная картинка, помощьэкспериментатора была не эффективна. Задание было не выполнено. При выполненииметодик 4, 5 ребенок не понял инструкции, даже при повторном предъявлении, несмог справиться с заданием, даже при помощи экспериментатора.
Надо сказать, что дети,имеющие данный уровень сформированности воображения, получили низкие результатытак же по показателям развития мыслительных процессов. Дети в процессе работыбыли малоактивны, инертны, не проявляли интерес при выполнении заданий, неспособны были выполнить методики самостоятельно, не всегда могли принятьпредлагаемую им помощь, которая по этой причине являлась малоэффективной.Словесные комментарии при выполнении методик отсутствовали, наблюдаласьэхолалическая речь.
Результатыпсихолого-педагогического эксперимента представлены в виде графического рисункадля наглядного подтверждения их текстового описания. Столбиковая диаграммаявляется как отражением результатов диагностики по каждой методике вотдельности, так и демонстрирует средние показатели, обобщенные по всемметодикам в совокупности.
Кол-во учащ-ся (%)
/>
Уровниразвития воображения
Рис. 2 Количественные данные по результатам методики «На что это похоже?»
Исходя из данных,представленных на рисунке 2, следует сделать вывод о том, что 37,5% испытуемыхпоказали оптимальный уровень, 50% — средний и только 12,5% — низкий. Эти данныесвидетельствуют о том, что дети в целом показали средний результат выполнениязадания, имевшим целью выявить уровень воссоздающего воображения,оригинальности и гибкости мышления. Половина испытуемых детей испытывалитрудности при определении схожести ряда геометрических фигур с какими-либопредметами, оказываемая помощь являлась эффективной. Такие данные свидетельствотого, что у детей наблюдается более медленное формирование образов, чем у ихнормально развивающихся сверстников.
Однакополученные данные свидетельство того, что у 37,5% детей, имеющих нарушения речи,уровень образного воображения и образного мышления приближен к норме.
Кол-во учащ-ся (%)
/>
Уровниразвития воображения
Рис. 3. Количественные данные по результатам методики «Настроение»
Опираясь на данные, представленные нарисунке 3, следует сделать вывод о том, что 25% испытуемых показали оптимальныйуровень и такой же процент показал низкий уровень, 37,5% — средний. Из чегоследует, что у детей с ОНР наблюдаются нарушение в развитии эмоциональнойсферы, многие дети не могут дифференцировать эмоции, предложенные им, именно поэтомурезультаты выполнения методики оказались столь низкими.
воображениедошкольник недоразвитие речь
Кол-во учащ-ся (%)
/>
Уровниразвития воображения
Рис. 4 Количественные данные по результатам методики «Плохое и хорошее»
Исходя из данных, представленных нарисунке 4, следует, что 25% испытуемых показали оптимальный уровень, 62,5% — средний и только 12,5% низкий. Эти данные свидетельство того, что большинствоиспытуемых детей не смогли дать эмоциональную оценку той или иной картинкесамостоятельно, испытывали значительные затруднения в процессе выполненияданного задания: особенно трудности возникали при работе с сюжетными картинкамии с картинками, изображающими настроения персонажей.
Кол-во учащ-ся (%)
/>
Уровни развитиявоображения
Рис. 5. Количественные данные по результатам методики «День рождение уКуклы Маши»
Опираясь на данные, представленные нарисунке 5, следует, что 62,5% испытуемых показали оптимальный уровень, 25% — средний и только 12,5% — низкий. Эти данные свидетельство того, что большинствоиспытуемых детей быстро и правильно создавали рисунки предметов из линий. Вовремя выполнения задания комментировали каждый рисунок. Пользовались различнымицветами карандашей. Такие данные также наглядное свидетельство того, что удетей старшего дошкольного возраста с ОНР развитие воссоздающего воображенияприближено к норме.
Кол-во учащ-ся (%)
/>
Уровниразвития воображения
Рис. 6. Количественные данные по результатам методики «Нелепица»
Данные, представленные на рисунке 6,свидетельствуют о том, что 25% испытуемых показали оптимальный уровень, 62,5% — средний и только 12,5% низкий. Таким образом, большинство испытуемых привыполнении данной методики испытывали значительные затруднения в ходе рисованиянесуществующего животного, многие не могли подобрать, придумать название, илидать развернутый и оригинальный ответ на вопросы экспериментатора. Выполнялизадание при помощи взрослого, в большинстве случаев помощь являлась эффективной.В связи с тем, что целью данной методики было выявление уровня творческогомышления, можно сделать вывод о том, что у детей, имеющих ОНР, наблюдаетсянекоторое отставание в развитие творческого воображения, возникают существенныетрудности при придумывании образов.
Кол-во учащ-ся (%)
/>
Уровниразвития воображения
Рис. 7. Средниеколичественные данные по результатам всех диагностических процедур
Как видно из рис. 7, 37,5%детей показали оптимальный уровень – правильно поняли инструкцию с первогопредъявления, быстро выполняли предложенные задания, без ошибок или снезначительными неточностями; были заинтересованы в работе, активны,сопровождали свои действия словесными комментариями. Наблюдалась высокаяработоспособность. Давали развернутые ответы на вопросы экспериментатора.Рисунки таких детей были оригинальными как по тематике и сюжету, так и поцветовому решению.
50% детей показалисредний уровень — понимали инструкцию при первом же предъявлении, исключениесоставляет методика 5, почти всем детям требовалось повторное инструктирование.Таким детям требовалось больше времени на работу по каждой методики и в целом.Следует так же отметить, что всем детям предъявлялась помощь в различныхвариациях: эмоциональная поддержка, наводящие вопросы, образец выполнениязадания, совместное выполнение, и пр. Помощь дети принимали, она являласьэффективной, благодаря чему, они выполняли задание. Дети были, не всегдаактивны, редко проявляли интерес к работе, давали неразвернутые ответы навопросы экспериментатора. Рисунки не отличались оригинальностью, как и потематике, так и по цветовому решению.
12,5% — низкий уровень — характеризуетсяупрощением инструкции к заданиям, многократном ее повторении, большимколичеством времени на выполнение предлагаемых методик. В некоторых случаяхинструкцию не понимают, даже при многократном её предъявлении (более трех раз).При выполнении каждой методики допускаются серьезные ошибки. Дети в процессеработы были малоактивны, инертны, не проявляли интерес при выполнении заданий,не способны были выполнить методики самостоятельно, не всегда могли принять предлагаемуюим помощь, которая по этой причине являлась малоэффективной. Словесныекомментарии при выполнении методик отсутствовали, наблюдалась эхолалическаяречь.
Таким образом, врезультате проведения диагностики было выявлено, что 62,5% дошкольников с ОНР обладаютнедостаточным уровнем развития воображения, в главным образом творческого и 37,5%- в норме.
И так, на основанииполученных данных эксперимента, можно сделать вывод о том, что у детей с ОНР,представления о предметах оказываются неточными и неполными, практический опытнедостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздываетформирование понятий. В процессе выполнения заданий отмечается нарушениеспособности к преобразованию готовых образов и созданию на этой основе новых.
Рисунки таких ребятотличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу,затрудняются, если нужно придумывать новый рисунок. Скорее всего, это связано стем, что замысел оказывается нестойким.
Нужно сказать, что детииспытывают большие трудности при выполнении творческих заданий, воссоздающеевоображение, таким образом, наиболее сохранно при речевом дефекте, нежели творческое.
Творчество ребенкаорганично связано с яркими эмоциональными переживаниями. Однако дети снедоразвитием речи, исходя из результатов исследования, имеют недостаточныйуровень развития эмоциональной сферы: затруднена дифференциация эмоциональныхсостояний, а так же понимание и выражение эмоций у сказочных персонажей илюдей. Их речь маловыразительна, несодержательна, движения несколько скованы.
Отмечаетсятенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, в целом, медленный темпвыполнения творческих заданий.
Такимобразом, развитие воображения в дошкольном возрасте у детей с ОНР отстает отнормы и имеет качественное своеобразие в отличие от детей группы «норма»,проявляющееся в снижении всех свойств внимания.
Выводы по Главе II
1. Для решения поставленных задач намибыл отобран диагностический материал, модифицированный с учетом возрастных испецифических особенностей детей с ОНР;
2. В качестве диагностическогоинструментария нами использовались:
· Методика «на чтоэто похоже»
· Методика«настроение»
· Методика «Плохоеи хорошее»
· День рождение укуклы Маши»
· Методика«Небылица».
3. Исследование проводилось на базе МДОУ№. В исследовании учувствовали 8 человек.
4. На основе результатов анализаполученных данных было выявлено три уровня развития внимания: оптимальный,средний, низкий.
5. 62,5% дошкольников с ОНР обладаютнедостаточным уровнем развития воображения, в главным образом творческого и37,5% — в норме.
6. У детей с ОНР, представления опредметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточнозакрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формированиепонятий. В процессе выполнения заданий отмечается нарушение способности кпреобразованию готовых образов и созданию на этой основе новых.
7. Дошкольники с ОНР испытывают большиетрудности при выполнении творческих заданий, воссоздающее воображение, такимобразом, наиболее сохранно при речевом дефекте, нежели творческое.
8. Дети с недоразвитием речи, исходя изрезультатов исследования, имеют недостаточный уровень развития эмоциональнойсферы: затруднена дифференциация эмоциональных состояний, а так же понимание ивыражение эмоций у сказочных персонажей и людей. Их речь маловыразительна,несодержательна, движения несколько скованы. В результате тормозится развитеетворческого воображения.
Заключение
Таким образом, тема работы являетсяактуальной. В работе было рассмотрена общая характеристика, закономерности испецифика формирования процесса воображения у детей дошкольного возраста с ОНР.
Анализ психологической ипедагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процессавоображения в норме:
· воображениеявляется одной из форм отражательной деятельности сознания;
· воображениесочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя приэтом свою специфику;
· деятельностьтворческого воображения опосредована потребностями практической преобразующейдеятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальнойдействительностью;
· воображениенаходится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всемипознавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.
На основании анализапсихолого-педагогической, дефектологической литературы, мы приходим к выводу отом, что воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем жеобщим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей.Однако имеет свои специфические особенности:
· снижениемотивации в деятельности;
· снижениепознавательных интересов;
· бедный запасобщих сведений об окружающем мире;
· отсутствиецеленаправленности в деятельности;
· несформированностьоперационных компонентов;
· сложность всоздании воображаемой ситуации;
· недостаточнуюточность предметных образов — представлений;
· непрочностьсвязей между зрительной и вербальной сферами;
· недостаточнуюсформированность произвольной регуляции образной сферы.
Для решения практических задач былоорганизовано эмпирическое изучение заявленной проблемы на базе МДОУ №.
Для реализации цели исследования намибыл отобран диагностический материал, модифицированный с учетом возрастных испецифических особенностей детей с ОНР.
В результате проведенногоисследования было выявлено три уровня развития внимания: оптимальный, средний,низкий.
62,5% дошкольников с ОНР обладаютнедостаточным уровнем развития воображения, в главным образом творческого и37,5% — в норме.
У детей с ОНР, представления опредметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточнозакрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формированиепонятий. В процессе выполнения заданий отмечается нарушение способности к преобразованиюготовых образов и созданию на этой основе новых.
Дошкольники с ОНР испытывают большиетрудности при выполнении творческих заданий, воссоздающее воображение, такимобразом, наиболее сохранно при речевом дефекте, нежели творческое.
Дети с недоразвитием речи, исходя изрезультатов исследования, имеют недостаточный уровень развития эмоциональнойсферы: затруднена дифференциация эмоциональных состояний, а так же понимание ивыражение эмоций у сказочных персонажей и людей. Их речь маловыразительна, несодержательна,движения несколько скованы. В результате тормозится развитее творческоговоображения.
Списоклитературы
1. Арановская — Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника//Вопросы психологии — 1995.
2. Боровик О.,Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. — №1(49)- с.14.
3. Выготский Л.С.Воображение и его развитие в детском возрасте. — М — 1995.
4. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. — М — 1991.
5. Глухов В.П. Особенноститворческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитиеи утрата речи. Вопросы теории и практики. ‑ М., 1985
6. Глухов В.П. Формированиепространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практическойдеятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения ивоспитания детей с нарушениями речи.‑М., 1987
7. Детскаяпсихология / под ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. и др. — Минск — 1988.
8. Дьяченко О.М. Обосновных направлениях развития воображения дошкольников. // Вопросы психологии- 1988, № 6.
9. Дьяченко О.М.Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии — 1987, № 1.
10. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В.Психологическое развитие дошкольников. — М — 1984.
11. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.,Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. – М.,1964.
12. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. –М., 1989.
13. Калягин В.А. Логопсихология:учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2007.
14. Коршунова Л.С. Воображение и его рольв познании. — М — 1979.
15. Люблинская А.А. Детская психология. — М — 1971.
16. Мастюкова Е. М. Ребёнок сотклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение,1992. – 95с.
17. Мастюкова Е. М. Ребёнок сотклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение,1992. – 95с.
18. Мухина В.С. Детская психология. / подред. Венгера Л.А. — М — 1985.
19. Мухина В.С. Психология дошкольника. — М — 1975.
20. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. –М., 1994.
21. Неудельман М.М. Методы исследованиявоображения аномальных детей. Курс лекций. — Вып. 1 — М — 1978.
22. Обухова Л.Ф., Возрастная психология.– М., 1999.
23. Общая психология / под ред.Петровский А.В. — М — 1986.
24. Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367с.
25. Правдина О. В. Логопедия. – М.:Просвещение,1973. – С. 22 – 64.
26. Практикум по возрастной ипедагогической психологии / сост. Даниловой Е.Е., под ред. Дубровской И.В. — М- 1998.
27. Проблемы логопедии и принципы анализаречевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи. Дефектология, 1988.– №4. – С. 7.
28. Психология дошкольника. Хрестоматия сост.Урунтаева Г.А. — М — 1997.
29. Психология под ред. Крутетского В.А.- М — 1974.
30. Психолого-педагогическое изучение детейс недоразвитием речи Дефектология. –1993. – №2. – С. 7 – 14.
31. Рубинштейн С.Л., Основы общейпсихологии. – С.-Пб., 1988.
32. Рыжова, Н. В. Ресурсы изобразительной деятельностив развитии творчества у детей с общим недоразвитием речи Рыжова Н. В. Логопед.- 2007. — N 3. — С. 59-75.
33. Сочетание нарушений познавательной иречевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология. – 1994. – №2. – С. 9 – 10
34. Субботина Л.Ю. Развитие воображения удетей. — Ярославль — 1997.
35. Урунтаева Г.А. Диагностикапсихических особенностей дошкольника. Практикум. — М — 1997.
36. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.Учебное пособие. — М — 1997.
37. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Т. В.Туманова // Логопедия. — 2006. — N 2. — С. 57-68. — Библиогр.: с. 68.
38. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специальногодетского сада. — М., 1994.
39. Хватцев М. Е Логопедия М, 1999
40. Эльконин Д.Б. Психологическоеразвитие в детском возрасте. — М — 1995.
Приложение 1
Диагностические методики
1. На что это похоже(рис. 2)
Возраст: 5 – 6 лет
Цель: выявлениеуровня развития воображения ребенка, оригинальности и гибкости мышления.
Оборудование: карточка, с изображёнными на ней тремягеометрическими фигурами, карандаш.
Процедура проведения. Ребенку поочередно предлагают 3 карточки с изображениями:«Посмотри на картинку и скажи, на что она похожа».
Анализ результатов:
Оптимальный уровень –ребенок выполняет задание правильно и самостоятельно
Средний уровень – ребеноквыполняет задание правильно, но с помощью взрослого
Низкий уровень – ребенокне справляется с заданием
2. Настроение (рис. 3)
Возраст: 5 – 6 лет
Цель: выявить уровеньразвития воображения
Оборудование: бланк счетырьмя пустыми секциями настроения (над каждой секцией написано настроение),карандаш.
Инструкция: В этомквадратике нарисуй грустного человечка, в этом ласкового, радостного,обиженного.
Анализ результатов:
Оптимальный уровень –ребенок выполняет задание правильно и самостоятельно
Средний уровень – ребеноквыполняет задание правильно, но с помощью взрослого
Низкий уровень – ребенокне справляется с заданием
3. Плохое и хорошее (рис.1)
Возраст: 5 -6 лет
Цель: выявить уровеньразвития воображения
Оборудование: 2 сюжетныекартинки, рисунки с предметами, карандаш.
Инструкция. В одном и томже предмете может быть что-то хорошее и что-то плохое. Например, огоньсогревает, но об него можно обжечься. Рассмотри картинки и скажи, что в каждомизображённом предмете или явлении есть хорошее, а что плохое.
Анализ результатов:
Оптимальный уровень –ребенок выполняет задание правильно и самостоятельно
Средний уровень – ребеноквыполняет задание правильно, но с помощью взрослого
Низкий уровень – ребенокне справляется с заданием
4. День рождение у куклыМаши (рис. 4)
Возраст: 5-6 лет
Цель: выявить уровеньразвития воображения
Оборудование: рисунок, силлюстрацией куклы Маши и контуров предметов, карандаш.
Процедура проведения.Сегодня у куклы день рождение. Ей принесли разные подарки, только рисункиразмыло дождем и от подарков остались одни линии. Попробуй дорисовать каждуюлинию, чтобы получился какой-нибудь предмет.
Анализ результатов:
Высокий уровень – ребеноквыполняет задание правильно и самостоятельно
Средний уровень – ребеноквыполняет задание правильно, но с помощью взрослого
Оптимальный уровень –ребенок не справляется с заданием
5. Небылица
Возраст: 5 – 6 лет
Цель: выявить уровеньразвития воображения
Оборудование: карандаш,чистый листок бумаги.
Процедура проведения.Ребенку предлагается нарисовать то, что не бывает на свете.
Анализ результатов:
Высокий уровень – ребеноквыполняет задание правильно и самостоятельно
Средний уровень – ребеноквыполняет задание правильно, но с помощью взрослого
Оптимальный уровень –ребенок не справляется с заданием
Приложение 2
Иллюстрации к методикам
/>
Рис. 1
/>
Рис. 2
Рис. 3
/>