Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ АККРЕДИТОВАННОЕЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СОВРЕМЕННАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ(НАЧОУ ВПО СГА)
Курсовая работа
Особенности психического развития вмладшем школьном возрасте
Москва, 2010

Содержание
 
Введение
Глава 1. Личность и ее развитие вмладшем школьном возрасте
1.1.Личностные изменения ребенка,возникающие при поступлении в школу
1.2.Анатомо-физиологические особенностимладших школьников
1.3.Основные виды трудностей,испытываемых первоклассниками
1.4.Развитие познавательных процессов умладших школьников
Глава 2. Диагностика психическогоразвития младших школьников
2.1.Методы психодиагностики младшихшкольников на уроке
Заключение
Глоссарий
Список литературы
ПриложениеА

Введение
Когда мы говорим младший школьник, тов это понятие включаем ребенка в возрасте 6-10 лет. От 6 до 10 лет напротяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, уребенка складывается новая для него деятельность – учебная. Именно тот факт,что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новыйотпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Подвоздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка,его внимание и память. Поведение приобретает черты произвольности,намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам,нормам поведения. Новое для ребенка положение в обществе – положение человека,который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е.учением, — влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, совзрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.
Формируется мировоззрение ребенка,складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Обогащается мирего чувств, эстетических переживаний, шире становятся увлечения трудовые,художественные, спортивные.
Поэтому рассматриваемая тема весьмаактуальна, ведь вся жизнь общества накладывает отпечаток на формированиеличности ребенка. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, вкоторые вступает ребенок с окружающими его людьми: в семье, в школе, в классе –в любой группе или коллективе, членом которого он является.
Цель работы – изучить психологическиеособенности развития в младшем школьном возрасте.
Объект исследования – младшиешкольники.
Предмет исследования –психологические особенности младших школьников.
Задачи исследования:
1.Раскрыть сущность психических процессов в младшемшкольном возрасте;
2.Рассмотреть особенности психического развития умладших школьников.
Гипотеза исследования: При правильном использованиизнаний, касающихся особенностей психического развития младших школьников, можностроить учебный процесс таким образом, чтобы активизировать познавательныйинтерес учащихся, и успешно развивать память, мышление и другие психическиефункции детей.
Методы исследования: анализ и реферированиепсихологической литературы.

Глава 1. Личность и ее развитие в младшем школьномвозрасте
 
1.1 Личностные изменения ребенка, возникающие припоступлении в школу
Младший школьный возраст называют вершиной детства.Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд навзрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственностьв поведении, у него появляется другая логика мышления.
Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет:«После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но стараетсяэтого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере, придругих людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого онсчитает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили каксобственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственногодостоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительскойзависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям внесемьи, которым он доверяет… То, чему учили его родители не забыто, болеетого, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает ихсвоими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он долженделать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным».
Учение для него — значимая деятельность. В школе онприобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальныйстатус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Однако нужно учитывать, что возросшая физическаявыносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и вцелом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособностьобычно резко падает к концу первого урока. Дети очень утомляются в случаепосещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональнойнасыщенности уроков и мероприятий.
В этот период жизнь во всем ее разнообразии, неиллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая– вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалупокидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Куклы, солдатики теряютпервоначальную прелесть. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик имечтатель. Он – реалист.
Интерес привлекает уже и то, что не обязательнодолжно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другиенароды и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильнойстепени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Именно вэтом возрасте обнаруживается страсть к путешествиям, которая выливается иногдав такие формы, как склонность к бродяжничеству, побег из дома и т.д.
Непосредственность детских реакций и ненасытнаявпечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольнойобстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, онипочти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому,что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами.
Им нравится применять новые для них наименования,замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным. Во время прогулок иэкскурсий у них ярко выражены стремление и способность схватывать необычное,новое. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастическиесуждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их вниманиескачет. Они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания ипредположения, по-видимому, помогают им в этом.
Ученики начальных классов нередко обнаруживаютсклонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали вшколе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинноеповествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим имтакой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительностьвсего, что происходило с ними.
Впечатления от стихов и рассказов, исполненных ввыразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, отмузыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение заблагополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако ввосприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезныеошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторыхпереживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны длясопереживания.
Появление широких реалистических интересовзаставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей,понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения,которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужоестрадание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека,например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либонеудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют какэгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как началоальтруистических проявлений.
Младший школьник может проявить сочувствие причьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдатьдругому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу,броситься на помощь, несмотря на угрозу от более старших детей. И вместе с темв сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеятьсянад неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием кнесчастью и т.д.
Подобная «зыбкость» нравственного облика маленькогошкольника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний,непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, чтонравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют ещедостаточно обобщенного характера и еще в недостаточной мере стали устойчивымдостоянием его сознания.
Вместе с тем его непосредственное переживаниеподсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершаянедозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния,иногда страха.
Младший школьный возраст является классическимвременем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральныймир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов»,подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» — все это типичные черты моральнойпсихологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте.Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимаетв душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственныеморальные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать,испытывая наслаждение в приспособлении.
Учителю важно помнить о том, что когда младшийшкольник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишьтогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствуетнеобходимость поступить так, а не иначе.
Следует отметить, что для младших школьниковхарактерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих,желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственнойоценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детейсоответствующего поведения.
Такая новая для ребенка роль – проводника требованийвзрослых – иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми.Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и егособственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает,в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие междужеланием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенкачувства недовольства собой.
Сознательно принимая правила и «обучая» им других,он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этомуобразцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он«сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».
Младший школьный возраст – очень благоприятное времядля усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, чтопри правильной организации воспитания способствует формированию у нихположительных нравственных качеств.
Опасность представляет нравственный ригоризм детей.Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по егомотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок,продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийсянеблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.
Поскольку корни «нравственного ригоризма» – ввозрастных особенностях школьника, в частности в особенностях его мышления, вмладшей школе недопустимо применение такого педагогического приема какобсуждения поведения ребенка сверстниками. В.А. Сухомлинский призвал к особойосторожности при использовании в воспитании детей общественного мнениясверстников, считая, что при этом морально травмируется и тот, кто допустилошибку, и коллектив.
Таким образом, младший школьный возраст являетсянаиболее ответственным этапом школьного детства.
Полноценное проживание этого возраста, егопозитивные приобретения являются необходимым основанием, на которомвыстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний идеятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьноговозраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностейдетей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
 
1.2 Анатомо-физиологические особенности младшихшкольников
В младшем школьном возрасте происходят существенныеизменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибыпозвоночника — шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета еще незаканчивается отсюда — его большая гибкость и подвижность, открывающие какбольшие возможности для правильного физического воспитания и занятий многимивидами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при отсутствиинормальных условий физического развития). Вот почему соразмерность мебели, закоторой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой — этоважнейшие условия нормального физического развития ребенка, его осанки, условиявсей его дальнейшей работоспособности.
У младших школьников энергично крепнут мышцы исвязки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцыразвиваются раньше мелких. Поэтому дети более способны к сравнительно сильным иразмашистым движениям, но труднее справляются с движениями мелкими, требующимиточности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к девяти-одиннадцатигодам, а запястья — к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, тостановится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудомсправляется с письменными заданиями. У него быстро утомляется кисть руки, он неможет писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать младшихшкольников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следует.Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное заданиечаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.
У младшего школьника интенсивно растет и хорошоснабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодарябольшому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, чтоявляется важным условием его работоспособности. Вес головного мозга заметноувеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга,играющие большую роль в формировании высших и наиболее сложных функцийпсихической деятельности человека.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения иторможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится болеезаметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика,отсюда — непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина,систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиямиформирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения иторможения. Вместе с тем к семи годам их общий баланс соответствует новым,школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.
Таким образом, в младшем школьном возрасте, посравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной,системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность,большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Всеэто исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особойучебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственногонапряжения, но и большой физической выносливости.
Каждый период психического развития ребенкахарактеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольногодетства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста,например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлиннойстихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ееразнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развиваетсявоображение и умение использовать символику. Все это служит основнымимоментами, характеризующими готовность ребенка к школе.
Как только семилетний ребенок вошел в класс, он ужешкольник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в егожизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностьюмладшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы егоповедения, открывающее новые источники развития его познавательных инравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначальноговхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детейпсихологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидаявстретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняяпозиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие ижеланность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требованияучителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами,распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимыеи неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам;с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначнораскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественныхместах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностейи прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительногособлюдения новых правил и норм — это не излишняя строгость к первоклассникам, анеобходимое условие организации их жизни, соответствующее собственнымустановкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этихтребований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, всвою очередь, может разрушить их интерес к школе.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана сего общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще дошколы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-топо-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром,шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного составазнаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическоеотношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющимобщественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенкалюбознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, какосновная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольнойжизни, включающей развернутую игровую деятельность.
 В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретныхучебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебномуматериалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику идругие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваиваетсоответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес кзнанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступаетматематика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первыхзанятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения отаких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательностьчисел, порядок букв и т.д.
 Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать иразвивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрациинеожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики,грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинныепознавательные интересы как основу учебной деятельности.
Таким образом, для первого этапа школьной жизнихарактерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующимего поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержаниемсамих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапасвидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все детисемилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те илииные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.
 
1.3 Основные виды трудностей, испытываемыхпервоклассниками
Наиболее часто наблюдается три типа трудностей.
 Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремяпроснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидетьспокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно и т.д.). Бездолжных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебнойработе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей спсихофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующихпривычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражалиновые требования к жизни ребенка постоянно контролировали их выполнение,принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностейдетей.
Второй тип трудностей, которые испытываютпервоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, стоварищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте кдетям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник,выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения отних. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок неможет не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни детистановятся чрезмерно скованными а другие — развинченными (дома же они могутбыть совсем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении, неможет сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.
Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ковсем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными особенностямивыполнения этих требований разными детьми. Это помогает заглянуть за внешнийфасад их поведения и понять их подлинные психологические качества. Лишь наоснове такого специального изучения детей можно выбирать тот или инойконкретный способ воздействия на них, цель которого состоит в том, чтобывоспитать у всех первоклассников привычку спокойного, выдержанного поведения науроках, соблюдения общего темпа учебных занятий, деловитости при ответах назамечания учителя. В конечном счете, все это сводится к воспитанию доверия кучителю и его действиям.
Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальнымитогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабыхон поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнююсамоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективнойработы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (онисобирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни(дети живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цельвоспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе — привить емучувство того, что класс, а затем и школа — это не чужая ему группа людей, адоброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.
С поступлением в школу меняется положение ребенка всемье. У него появляются новые обязанности и новые права (например, школьникунужно отвести особое место и время для домашних занятий, нужно считаться срежимом его дня). Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенкавоспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко наблюдаетсядаже такая картина: ощущая сочувствие взрослых и их готовность сразуудовлетворить запросы «школьного труженика», часть детей начинает«узурпировать» свое положение, диктовать семье тот уклад домашнейжизни, в центре которого находятся они — школьники. А это уже чреватовозникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание кпервокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов изабот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не выпячиватьчрезмерно свои школьные коллизии в общем потоке семейных дел.
Третий тип трудностей многие первоклассники начинаютиспытывать в середине учебного года. В начале, они с радостью бегали в школузадолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордилисьоценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием.Но процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получали те илииные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять внужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривалась потребность в этомзнании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенканевелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На такихзанятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала.Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснетпервоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают апатия ибезразличие. Учителя порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементывнешней занимательности. Но этот прием действует лишь кратковременно.
Наиболее верный способ предупредить«насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на урокахдостаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемнымиситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.
Постановка перед детьми системы заданий, требующихактивного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводитпервоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ниминеобходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутыхрассуждений и умозаключений. Благодаря такой активной мыслительной деятельностидети могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Эта работа привлекает ксебе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна.Поэтому в первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простогозапоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости иусловий применения.
Конечно, первоклассники могут многое и прочнозапомнить. Непосредственный и внешний эффект учения при этом будет достигнут,но будет упущен из-под контроля важный момент — начало формирования ушкольников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же такихинтересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.
Таким образом, при первоначальном вхождении вшкольную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка.Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительныеотношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержаниюучебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению.Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников кучению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности.
 
1.4 Развитие познавательных процессов у младшихшкольников
 
Развитие восприятия.
Восприятие – процесс приема и переработки младшимшкольником различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Этотпроцесс завершается формированием образа.
Хотя дети приходят в школу с достаточно развитымипроцессами восприятия, оно в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию иназыванию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самихвоспринимаемых свойств и качеств предметов.
Возможности ребенка анализировать и дифференцироватьвоспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного видадеятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей.Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складываетсяв процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и самразвернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий.Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Затем ребенок можетсамостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее всоответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливаяиерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п.Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности(вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольногонаблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить онаблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследованияпоказывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качествоу всех младших школьников.
Развитие внимания.
Внимание – состояние психологической концентрации,сосредоточенности на каком-либо объекте.
Дети, приходящие в школу, еще не имеютцеленаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что имнепосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью(непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют отребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые вданный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять иустойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием,концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся вкниге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту илииную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста.
Как показывает опыт, большое значение в формированиипроизвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка,сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуяськоторыми он может руководить собственным сознанием. Например, прицеленаправленном выполнении фонетического анализа большую роль играетприменение первоклассниками таких внешних средств фиксации звуков и их порядка,как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организуетвнимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и«летучим» звуковым материалом.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации,первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общеенаправление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которуюставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленныхим самим.
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво,так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытныйучитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга науроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач ипроверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений,тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание болееустойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Этуособенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия ссоставлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. Привыполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще,чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов иприемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением объемавнимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтомуучебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя своидействия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читаязаданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случаеошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправитьее. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, чтоне умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из видудругие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы детиприучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале,конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.
Развитие памяти.
Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится попреимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющиесобытия, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого началатребует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специальнозапомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметьруководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. Удетей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из нихпредполагает буквальное запоминание материала, другая — лишь пересказ егосвоими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит отпонимания ими характера самой мнемической задачи и от овладениясоответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.
Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, несовпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминанияпроисходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст иполагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство«знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к болеерациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается вспециальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такойработы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания(расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловоесопоставление и т.д.), другое — с формированием приемов воспроизведения,распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана.Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь вустной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению)или услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать детямотносительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными,в других — мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание осодержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разныеединицы в зависимости от цели пересказа.
Работа по составлению развернутого и свернутогоплана занимает большое место во втором полугодии I класса, когда дети уже умеютчитать и писать. Во II-III классах эта работа продолжается на материалезначительных по объему арифметических и грамматических текстов. Теперь отучащихся требуется не только выделение единиц, а смысловая группировкаматериала — объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленениепосылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т.д.Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текстак другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразнофиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем,как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностейсоподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем напредставление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разныхтекстов.
Специальная работа необходима для формирования умладших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показываетвозможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицыматериала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частейбольшого или сложного текста может быть распределено во времени (повторениетекста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). Впроцессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использованияплана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление привоспроизведении материала.
Смысловая группировка материала, сопоставление егоотдельных частей, составление плана первоначально формируются у младшихшкольников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошоовладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: онистановятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важныефункции в процессе усвоения знаний, как в конце начального обучения, так и впоследующие годы.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти впроцессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классеэффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как удетей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала исамоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутуюмыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой.Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. В психологииустановлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служитпредметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях всепреимущества на стороне непроизвольной памяти.
По мере формирования приемов осмысленногозапоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников итретьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной. Казалосьбы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественноепсихологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированныеприемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь дляпроникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа ихсвойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача«запомнить» отступает на второй план. Но результаты происходящего приэтом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основныекомпоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления былипрямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти,опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальномобучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти впроцессах обучения.
Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодарякоторым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобыкаждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях. Не следуетдумать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоениюучебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольнойпамяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала.Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и состороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка.На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнениепредполагает особую выучку, без которой память школьников остаетсяневооруженной и неорганизованной, т.е. «плохой памятью», когда школьникистремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора,группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы сучебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания«хорошей памяти».
От I к III классу эффективность запоминанияучащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективностьзапоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детейприемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений,фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем дляпроцессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов.Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формироватьприменительно к обоим видам учебного материала — словесному и наглядному.
Развитие воображения.Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важнуюпсихическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемыхмладшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картини схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности(поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложениегеометрических фигур в пространстве и т.д.).
Развитие способности к этому проходит две главныестадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуютреальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них непредставлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение такихобразов требует словесного описания или картины (к тому же весьма конкретных посодержанию). B начале II класса, а затем в III классе наблюдается втораястадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойствв образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит восновном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самихобъектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечноесостояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могутпредставить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямоуказанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Детимогут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания илибез особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком.Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самомначале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в видеабстрактной графической схемы.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшемшкольном возрасте развивается на всех школьных занятиях, путем формирования удетей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состоянияобъектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие,во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств исостояний.
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образыдействительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют событияво времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многомспособствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такиеизменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точкизрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка вфантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаяхдети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоениясведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинацииобразов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируетсяумение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивныхсоображениях строить обоснования такого типа: «Это обязательно произойдет,если сделать то-то и то-то». Стремление младших школьников указать условияпроисхождения и построения каких-либо предметов — важнейшая психологическаяпредпосылка развития у них творческого воображения.
Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду,на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов.Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создатьзамысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства — еговоплощения.
Развитие мышления. В развитиимышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первойстадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) ихмыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам.Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу внаглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или ихпрямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действеннымили чувственным).
Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах иситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак.Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии.Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путемпрямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая вшкольной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующиевыводы: «Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливалацветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надочасто поливать».
Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии,происходят под сильным «давлением» броских признаков предметов (ктаким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений,возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки исвойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот жепредлог «на» выделяется второклассниками гораздо успешнее в техслучаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между нагляднымипредметами — яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение болееабстрактно («на днях, на память»).
Элементы природоведения, географии и историиподаются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения какможно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с ихдетальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала детивыделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами (город,горы, война и т.п.) У Основным критерием полноценного обобщения знаний являетсяумение ребенка привести конкретный пример иди иллюстрацию, которыесоответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьниковслужат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.
На основе систематической учебной деятельности к IIIклассу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениямисвязана вторая стадия в его развитии. Уже В I-II классах особая забота учителясостоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельнымиэлементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий,требующих указания таких связей или соотношений между понятиями.
К III классу учащиеся овладевают родовидовымисоотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией(например, «стол — имя существительное»). Дети постоянно отчитываютсяперед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или инуюклассификацию. Так, в III классе на вопрос учителя: «Что называетсяокончанием?» — ученик отвечает: «Окончанием называется изменяемаячасть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами впредложении».
Для формирования у детей понятия «хлебныерастения» в учебнике приводятся рисунки колосьев и метелок, а учителяпоказывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя их особенности поопределенному плану, дети учатся по внешнему виду отличать эти растения друг отдруга, запоминают их назначение, время сева, иными словами, приобретают понятиео злаках. Сходным образом они усваивают, например, понятия о домашних животных,о поле, о саде, о лесе, о климате.
 В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежатчаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти сужденияявляются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельныхчастей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения вцелостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении,теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.Следствием именно такой умственной аналитика-синтетической деятельности служитабстрактное суждение или обобщенное знание типа: «Хлебные растения,посеянные осенью и зимующие под снегом, — это озимые». Формированиеклассификации предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложныеформы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется отвосприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы надучебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихсяпроизводят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством ихумственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьиучебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями безнепосредственного оперирования предметным материалом.
Растет количество суждений, в которых наглядныемоменты сведены до минимума и объекты характеризуются по существенным связям.

Глава 2. Диагностика психического развития младшихшкольников
Психодиагностика – это область психологическойнауки, разрабатывающая методы выявления и измеренияиндивидуально-психологических особенностей личности.
Она направлена на измерение какого-то качества,постановку диагноза и на этой основе, нахождения того места, которое занимаемиспытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.
Согласно современному общенаучному представлению,под термином, «Диагностика» подразумевается распознание состояния определенногообъекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров ипоследующего отношения к определенной диагностической категории с цельюпрогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на этоповедения в желательном направлении.
Главной целью психодиагностики является обеспечениеполноценного психического и личностного развития, создание условий дляпроведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций,проведения психотерапевтических мероприятий и так далее.
Диагностический вывод – это переход от наблюдаемыхпризнаков к уровню скрытых категорий.
Особая трудность психологической деятельностизаключается в том, что между признаками и категориями не существует строгихвзаимооднозначных связей.
Один и тот же поступок может быть обусловлен разнымипсихологическими причинами, поэтому для обозначенного вывода одного симптома(одного поступка), как правило, не достаточно.
Нужно проанализировать комплекс поступков, т.е.серию в разных ситуациях.

2.1 Методы психодиагностики младших школьников науроке
Применяя различные методические средства, психологполучает всё более и более точную картину индивидуальных особенностей человекав той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценкирешающего фактора развития. В работе практического психолога рольфункциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способныеактуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей деятельности,его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность и др. Приведем пример пробы наопределение уровня развития у ребенка способности к обобщению. Детям даютсяпять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чисел первогостолбика равна 55, и нужно быстро найти сумму чисел остальных четырехстолбиков:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
55????
Подобные особенности мышления проявляются и в работешкольников с любым учебным материалом. Так, например, третьеклассникам дали 8карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложилиобъединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.
Одни дети обобщают пословицы по существенномупризнаку:Волков бояться — в лес не ходить Тут о смелости говорится. Смелый человек. Смелость города берет Ни волков, ни врагов не боятся Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают «Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться» Семь раз примерь – один отрежь. Поспешишь — людей насмешишь «Делать надо все как следует, подумать сначала» Семеро одного не ждут кто встал пораньше, ушел подальше «Никогда не надо опаздывать» Другие дети обобщают по внешнему, лежащему на поверхности признаку:
Волков бояться в лес не ходить.
Дело не медведь – в лес не уйдет.
Семеро одного не ждут.
Семь раз примерь – один отрежь.
Это все про зверей
«Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть».
Чтобы судить на основании проб об особенностяхмышления ребенка, необходимо проанализировать неоднократное выполнение имзаданий из разных областей знаний. Математический материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаныпримеры с пропущенными числами. Задание: «вставь пропущенные числа так, чтобыпримеры были решены верно». Всего даны три постепенно умножающих столбикапримеров (пропущены одно число, два числа, три числа), в каждом столбикепримеры одинаковой сложности.1 2 3 …+3=11 4 + 3 +…=17 …+…* 2=16 …- 8=7 18 — 7 -…=4 …* 3 -…=11 …*4=16 7+…- 4=6 18 -…* 2=14 5+…=19 …*3 — 5=13 18 -…* 2=14 …+…=17 …+5- 4=3 20 — …+…=17

За каждый правильно решенный пример учащийся получитодин балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог бынабрать ученик при выполнении этого задания, равно 15.
Литературный материал.
Испытуемому даются последовательно три карточки, накоторых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание:«Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни егосодержание».
Карточки можно предъявить в такойпоследовательности:
1. Дети пошли в лес.
…………………….
Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросилисьдомой.
2. Таня зашла за Катей и позвала её гулять.
…………………….
Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.
3. Зима наступила неожиданно.
…………………….
«Зимой всегда так красиво,» — сказаламама.
Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
Дополнение красочное, с элементами воображения – 6.
Дополнение очень лаконичное – 4.
Дополнение логически не связано с концом – 2.
Вообще не может дополнить – 0.
Словесный материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаныслова с пропущенными буквами. Задание: «Вставь буквы, чтобы получилосьслово». Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущенаодна бука, две буквы, три буквы), в каждом столбике — слова одинаковой сложности.Это задание можно выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильновосстановленное слово учащийся также получит один балл, таким образом,максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполненииэтого задания, равно 24.1 2 3 п … ро д … р … во п … л … а г … ра з … м … к с …г … об п … ле к … м …нь в …т … а р … ка х … л … д б … л … он т … ло п … с … к ш … п … а в … ра к … з … л л … н … а н … га з … л … нь з … р … о л … жа т … л … га д … с … а
Чтобы более глубоко и тонко определить причины тогоили иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственныевпечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых идругих объективных методик. Л.С.Выготский специально обращал внимание на то,что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, чтоисследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счеттворческого истолкования симптомов.
Методы психодиагностики мышления младшего школьника
Методика 1. Определение понятий.
В этой методике ребенку предлагают следующие наборыслов:
Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг,двигаться, объединять, бить, тупой.
Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой,качаться, соединять, кусать, острый.
Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус,бежать, связывать, щипать, колючий.
Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда,вертеться, складывать, толкать, режущий.
Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг,спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагаетсяследующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представьсебе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного ихэтих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждоеслово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”
Далее ребенку предлагается дать определенияпоследовательности слов, выбранных наугад, из пяти предложенных наборов, кпримеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать,щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение словаребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова,отводится по 30 секунд. Если в течение этого времени ребенок не смог датьопределение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитываетследующее по порядку слово.
1. Дети могут сами читать стимульные слова, еслиумеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальныхслучаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определениеслову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать спомощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли тысмысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, топосле этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определениеэтого слова, и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение словаоказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получаетпромежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0баллов.
Оценкой результатов служит сумма баллов выставленныхза каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое можетполучить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. Витоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенкомза определения всех 10 слов из выбранного набора.
Методика 2.
Используя этот же набор слов. Можно провести другуюметодику. «Найди нужное слово»
Цель методики – выяснить объем словарного запаса.
Необходимо прочитать ребенку первое слово из первогоряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее кнему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую однимпонятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интерваломмежду каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания рядаребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит куслышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второгоряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием « видытранспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующихнаборов он выбирает слова «автомобиль», « автобус», «мотоцикл».
Если ребенок не смог отыскать нужное слово, торазрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если жепосле первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказалсянеправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитанывсе четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяетэту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все словаиз последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первого ряда.
Перед прочтением второго из последующих рядов словэкспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывалсмысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда вответ на слово – стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскатьво втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началомчтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерноследующее: “Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и«автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебеследующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, тосразу же скажи об этом”.
Оценка результатов:
Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50слов, то он в итоге получает 10 баллов.
Если ребенку удалось правильно отыскать значения от30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.
Если ребенок смог правильно найти значения от 20 до30 слов, то он получает 6-7 баллов.
Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединилв группы от 10 до 20 слов, то его итоговой показатель в баллах будет равен 4-5.
Наконец, если ребенку удалось объединить по смыслуменьше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов — средний
0-3 балла – низкий
Таким образом, психодиагностическое изучениешкольников позволяет выявить не только слабые, но и сильные стороны в ихразвитии. Опираясь на полученные данные в констатирующем эксперименте, учительможет строить свою коррекционную работу с учащимися. Приведенные методикипомогают учителям, как в психодиагностической, так и в коррекционной работе сучениками.
Эффективность коррекционной работы с детьми,возможность в полной мере осуществить психопрофилактику в ответственное дляшкольников с точки зрения учебного процесса время зависит от методико-педагогическойграмотности учителя, от того, насколько он способен воспринимать рекомендациипсихолога, включаться с ним в совместную работу.
Основная цель коррекционных занятий учителя сучащимися в ликвидации причин слабой успеваемости учащихся.
школьник особенностьпсихическое развитие

Заключение
Младшим школьникам предстоит очень важный момент вих жизни – переход после окончания начального звена в среднее звено школы. Этотпереход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что кореннымобразом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокиетребования к развитию мышления, воображения, памяти и внимания детей, к ихличностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебныхзнаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.
Однако уровень развития значительного числа учащихсяедва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группышкольников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.
По мнению преподавателей среднего звена, у учащихся,приходящих из начальной школы, плохо развита речь, учащиеся плохо читают, у нихплохо развита память (этот недостаток назван 53% опрошенных учителей), ониневнимательны, не самостоятельны, не наблюдательны, не организованы, не могутсосредоточиться и многое другое.
Это свидетельствует о том, что те качества, которыедолжны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальном звене, несформированы, или развиты в незначительной степени, или не у всех ребят.
Поэтому, выявление степени развития познавательныхспособностей младших школьников, определение их готовности к обучению в среднемзвене, очень важно, и чем точнее будет проведена диагностика ребенка, чембыстрее и правильнее разработан комплекс коррекционных работ, и проведен скаждым учеником, тем выше успеваемость учащихся и их успешность в обучении.
Выводы: позитивное изменение в уровне познавательныхпроцессов у учащихся подтверждает нашу гипотезу о том, что правильноеиспользование знаний учителя, касающихся особенностей психического развитиямладших школьников, можно строить учебный процесс таким образом, чтобыактивизировать познавательный интерес учащихся и успешно развивать память,мышление и другие психические функции детей.

Глоссарий
1. Адаптация – приспособление органов чувств кособенностям действующих на них стимулов с целью их наилучшего восприятия ипредохранения рецепторов от излишней перегрузки.
2. Внимание – состояние психологическойконцентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.
3. Воображение – способность представлятьотсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании имысленно манипулировать им.
4. Воспоминание – воспроизведение по памятикакой-либо ранее воспринятой информации. Один из основных процессов памяти.
5. Восприятие – процесс приема и переработкичеловеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств.Завершается формированием образа.
6. Запоминание – один из процессов памяти,обозначающий введение в память вновь поступающей информации.
7. Мышление – психологический процесс познания,связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческимпреобразованием действительности.
8. Научение – приобретение знаний, умений и навыковв результате жизненного опыта.
9.Общение – обмен информацией между людьми, ихвзаимодействие.
10.Память – процессы запоминания, сохранения,воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации.

Список литературы
1. Э.М.Александровская.Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении //Психология учебной деятельности школьников. — М., 1982.
2. Ш.А.Амонашвили.Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросыпсихологии. — 1984. — № 5.
3. Т.Ю.Андрущенко.,Н.В.Карабекова. Коррекция психического развития младшего школьника на начальномэтапе обучения // Вопросы психологии. — 1993. — № 1.
4. Т.А.Буя. Играв эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. — 1997. — № 2.- С.40-43.
5. А.Л.Венгер,Г.А. Цукерман. Психологическое обследование младших школьников. — М.:Владос-Пресс, 2005. — 159 с.
6. Б.С.Волков.Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. — 142 с.
7. А.А.Волочков,Б.А. Вяткин. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьномвозрасте // Вопросы психологии. — 1999. — № 5. — С.10.
8. В.В.Гагай.Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников //Начальная школа. — 1991. — № 6. — C.2-5.
9. М.В.Гамезо,В.С. Герасимова, Л.М.Орлова. Старший дошкольник и младший школьник:психодиагностика и коррекция развития. — М., 1998.
10. В.В.Давыдов,В.Т.Кудрявцев. Развивающее образование: теоретические основания преемственностидошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. — 1997. — № 1.
11. А.В.Захарова,Т.Ю.Андрущенко. Исследование самооценки младших школьников в учебнойдеятельности // Вопросы психологии. — 1980. — № 4.
12. Индивидуальныеварианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. — М., 1988.
13. Н.К.Корсаковаи др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. — М.,1994.
14. Л.В.Кузнецова.Гармоничное развитие личности младшего школьника. — М., 1988.
15. Методыпсиходиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьноговозраста: Метод. пособие к семинарским и практическим занятиям / Сост.: Н.В.Шутова, В.В. Кисова. — Н.Новгород: НГПУ, 2002. — 64 с.
16. Ю.В.Микадзе,Н.К.Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младшихшкольников. — М., 1994.
17. В.П.Петрунек,Л.Н.Таран. Младший школьник. — М., 1981.
18. А.О.Прохоров,Г.Н.Генинг. Особенности психических состояний младших школьников в учебнойдеятельности // Вопросы психологи. — 1998. — № 4. — С.42-53.
19. Психическоеразвитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990.
20. Н.Я.Семаго,М.М.Семаго. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольныйи младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005. — 373 с.
21. Я.И.Трофимова,Е.В.Чудинова. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросыпсихологии. — 1998. — № 2. — С.33.
22. Учебнаядеятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Подред. З.Ю. Гильбуха. — Киев, 1993.
23. Е.А.Флерина.Эстетическое воспитание дошкольника и младшего школьника. — М., 2001.

Приложение А
Методика «Домик» (умение точно копировать образцы).Ребенку предлагается, как можно точнее срисовать изображение домика. Методикапозволяет выявить степень развития произвольного внимания, сформированностьпространственного восприятия. Точное воспроизведение оценивалось 0 баллов, закаждую допущенную ошибку начислялся 1 балл.
Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно-моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм.Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки,не касаясь при этом ее стенок. Качества выполнения задания оценивается по числукасаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1балл. Методика «Лабиринт» (выявление степени развитияаналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводитпальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации,вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы, представив себе эту фигуру,нарисовать ее затем на листе бумаги. Рисунок получится тем правильнее, чемлучше ребенок сможет ее проанализировать. Оценка качества выполненного рисунказависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальнойдеятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочеки черточек между ними; I-II-III-I-II-III. Выполняя задание, ученик долженсоблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группупалочек, не писать на полях, писать палочки через строчку. По этим показателям,определяющим степень сформированности самоконтроля, оценивается работа ученика.Наилучший результат оценивается 10 баллами.