Министерство образования и наукиРоссийской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Череповецкий государственныйуниверситет
Институт педагогики и психологии
КАФЕДРА коррекционной педагогики испециальной психологии
Курсовая работа по дисциплине «Детскаялогопсихология»
на тему: Особенности наглядно-образногомышления детей с общим недоразвитием речи
Выполнила:
Студентка группы 4КП-31
Гущина Ю.Н.
Научный руководитель:
Доцент Леханова О.Л.
Череповец, 2009 – 2010 уч. год
Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы наглядно-образногомышления дошкольников
1.1 Общее понятие о мышлении
1.2 Развитиемышления в онтогенезе
1.3Особенности наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи
Глава 2.Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшегодошкольного возраста при общем недоразвитии речи
2.1Организация исследования
2.2Результаты экспериментального изучения особенностей наглядно-образного мышлениядетей с общим недоразвитием речи
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Различные предметы и явления окружающего мира обладаютсвойствами и отношениями, которые можно познать при помощи ощущений ивосприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимомпространстве), а также свойствами и отношениями, которые можно познать лишьопосредованно и с помощью обобщений, т. е. посредством мышления [8].
За счёт этого процессачеловек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этотпредмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение,обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания.Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт,установить причинно-следственные закономерности между явлениямидействительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять исовершенствовать практику.
И.П.Павловым было установлено, что физиологической основоймышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальнымисистемами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так какмышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека [1].
В современной психолого-педагогической литературе(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) отмечается, что отличительной особенностьюдеятельности детей с нарушениями в развитии являются нарушения егопознавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания,речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостаткиречевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета иустановить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщенияи опосредованного познания [12].
Целенаправленные занятия по формированию мышления приучаютребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенныесвязи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальныхвозможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение [7].
Изучением наглядно-образного мышления детей с недоразвитиемречи занимались О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова, М.А.Фотекова, В.А.Ковшикова,Ю.А.Элькин, Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, Э.Л.Фигередо.
Цель нашего исследования — изучение особенностей наглядно-образногомышления дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования — особенности наглядно-образного мышления детейдошкольного возраста.
Предмет исследования – особенности наглядно-образного мышления детейдошкольного возраста с ОНР.
В основу исследования положенаследующая гипотеза: наглядно-образноемышление детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речихарактеризуется рядом особенностей: трудности в установлении аналогий,недостаточная гибкость мышления, трудности в установлении причинно-следственныхсвязей.
Для достижения поставленной целитребовалось решение следующих задач:
— проанализировать степеньразработанности проблемы мышления в литературных источниках;
— в ходе исследования изучитьособенности наглядно-образного мышления детей с ОНР;
— сравнить особенностинаглядно-образного мышления детей с ОНР и их нормально развивающихсясверстников;
Нами использовались следующие методы исследования: теоретические – анализпсихолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент(констатирующий), статистические – качественная и количественная обработкарезультатов эксперимента.
Исследованиепроводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №23» г. Череповца. В исследовании приняли участие 5детей с нарушениями речи (ОНР разной степени), которые составили экспериментальнуюгруппу, а также 5 детей с нормальным развитием, которые составили контрольнуюгруппу. Средний возраст детей на момент исследования составил шесть лет.
Структура работы:
Работа состоит извведения, двух глав, списка литературы из источников и приложения. Основноесодержание изложено на 15 страницах.
В приложениисодержатся списки детей контрольной и экспериментальной группы, таблицы суровнями наглядно-образного мышления, листы ответов двух детей изэкспериментальной и контрольной групп.
Глава 1. Психолого-педагогические основынаглядно-образного мышления дошкольников с нормальным развитием
1.1 Общее понятие о мышлении
Предметы и явления действительности обладают такимисвойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощиощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел ввидимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познатьлишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления [8].
Мышление – это опосредованное и обобщенное отражениедействительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущностивещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [3].
Первая особенность мышления – его опосредованный характер.То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно,опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное.Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия,представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенноепознание и есть познание опосредованное [5].
Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение какпознание общего и существенного в объектах действительности возможно потому,что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует ипроявляется лишь в отдельном, конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесноеобозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группесходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и дажевосприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяетобобщать безгранично [17].
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода запределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключенияраскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс являетсяактом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которойвключает в себя цель и условия. В большинстве случаев для решения задачнеобходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачипредполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методоврешения [6].
В зависимости от того,какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как онисоотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное илипрактическое, конкретно — образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяютсяеще и на основании особенностей задач – практических и теоретических [8].
Наглядно-действенноемышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов,реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышлениянаправлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной,организаторской и иной практической деятельности людей. Характернымиособенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженнаянаблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их вконкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умениебыстро переходить от размышления к действию и обратно.
Наглядно-образноемышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы;функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них,которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующейситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установлениенепривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие отнаглядно – действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуетсялишь в плане образа [7].
Наглядно-образное мышление имеет огромное значение во всехобластях человеческой деятельности, начиная от решения бытовых вопросов икончая самыми сложными отраслями науки. Этому способствует возможность придатьформу наглядного изображения и таким отношениям вещей, которые сами по себеневидимы. Так, в физике при помощи объемных моделей изображают отношениеэлементов атомного ядра. Различного рода графики изображают функциональныезависимости, сложение сил и многое другое. В этих случаях образы приобретаютчисто условный характер [10].
Способность к использованию в мышлении модельных образов,которая начинает складываться у детей трех – четырех лет, становится в старшемдошкольном возрасте основой понимания различных отношений предметов, позволяетдетям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительныхзадач. Эта способность проявляется, в частности, в том, что дети легко и быстропонимают схематические изображения, предлагаемые взрослыми, и с успехомпользуются ими. Начиная с пяти лет дошкольники даже без специального объясненияпонимают, что такое план комнаты, и, пользуясь отметкой в плане, находят вкомнате спрятанный предмет. Они хорошо узнают предметы на схематическихизображениях, успешно — пользуются схемой пути и т. п. [3].
Словесно-логическое мышлениенаправлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе ичеловеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главнымобразом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играютвспомогательную роль.
Все три вида мышлениятесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развитынаглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но взависимости от характера задач, которые человек решает, на первый планвыступает то один, то другой, то третий вид мышления [7].
1.2 Развитие мышления в онтогенезе
Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и втечение первого года жизни, формирование мышления идет независимо от функции речипо своим собственным законам [1].
Основным условием развития мышления детей являетсяцеленаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёноковладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решатьсначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования,предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Развитие мышления выражается в постепенном расширениисодержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительнойдеятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременноу ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательныеинтересы [13].
Новорожденные младенцы не включены в практическуюдеятельность, они только общаются с взрослыми, а в период бодрствования,находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств ближайшее окружение.С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах ихдосягаемости предметами, то есть вырабатывают умения и навыки, которыевпоследствии оказываются включенными в процесс решения практическихсенсомоторных задач [4].
По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познаетокружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которыхон на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже запределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще ив образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.
Во втором полугодии жизни ребенкавозникает тесная связь между восприятием и действием.
Первоначально действие ребенка совершается только при помощирефлекторных движений органов чувств, например, принимает форму «устремленноговзгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы [12].
К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдатьпроявления элементарного мышления.
Первичному развитию наглядно-действенного мышленияпредшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работыорганов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, окоторой писал Ж. Пиаже [14].
Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышлениявносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельностимладенцев [1].
Успешность усвоения речи и понимания ее значительновозрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможностьактивно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельноизучать, исследовать их [3].
Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новыймомент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также идругих предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в рукипалочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них(толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).
Дальнейшее развитие мышления выражается в изменениисоотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую рольиграет слово.
Существует определённая последовательность в развитии видовмышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенногомышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец,словесно-логическое мышление [2].
Примитивная чувственная абстракция, при которой ребеноквыделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементарномуобобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов вклассы и причудливые классификации [12].
В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечатьотносительность некоторых свойств и положений. Для характеристики умозаключенийВ. Штерн ввел термин «трансдукция» — умозаключение, переходящее отодного частного случая к другому, минуя общее [17].
Вслед за наглядно-действенным мышлением возникаетнаглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышлением ребёнкав младшем дошкольном возрасте. Он решает « в уме» только те задачи, которыераньше решал практически [15].
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний пландействия) рассматривается как способность оперировать конкретными образамипредметов при решении тех или иных задач. Например, ребенок может представить себе,как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинказакатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не являетсянепосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает иразвивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития:развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельностии т.д. [9].
В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложнымипредставлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могутзаранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (впредставлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построитьиз данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки,части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себеперемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшемудошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится всё болееобобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на ихоснове реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью,которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.
На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинаетформироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решенияболее широкого круга задач, усвоения научных знаний [16].
1.3 Особенности наглядно-образного мышления детей с общимнедоразвитием речи
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонамипсихического развития обуславливает некоторые специфические особенности ихмышления.
По состоянию невербального интеллекта (О.Н.Усанова,Т.Н.Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на тригруппы:
1) дети, у которых развитие невербального интеллектанесколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллектане связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов,эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;
2) дети, у которых развитие невербального интеллектасоответствует норме (27%);
3) дети, у которых развитие невербального интеллектасоответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: вопределенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самаямногочисленная в процентном отношении группа – 63%.
При изучении особенностей наглядно-образного мышления спомощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж.Равена (М.А.Фотекова)было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнениязаданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа порезультатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевойпатологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическимстроем). Около 37% детей с ОНР показал низкий уровень успешности решениянаглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школыособенности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимсясверстникам.
В.А.Ковшиков, Ю.А.Элькин (1979), исследуя мышление детей смоторной алалией, разграничили некоторые понятия: знания – совокупностьсформированных в прошлом опыте результатов познания деятельности (образы,представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций;самоорганизация психической деятельности – целостная направленность психики наактивацию познавательной деятельности и на ее управление, что создаетнеобходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешенияпроблемных ситуаций; собственно мышление – процесс, направленный на разрешениепроблемной ситуации.
В процессе исследования были получены следующие результаты: удетей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки взнаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживаетсянедостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметовдействительности, возникают трудности в установлении причинно-следственныхсвязей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостаткамиэмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизическойрасторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса кзаданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемнуюситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но приэтом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностейзадания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ниминтерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильноговыполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительныхопераций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляетсяпри расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.
Овладевая в полной мере предпосылками для развитиямыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитиинаглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладеваютанализом, синтезом, сравнением, классификацией. Исключением лишнего понятия иумозаключением по аналогии. Недостатки наглядно — образного мышления у детей снедоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, вэтом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей корыголовного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления принедоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана стяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для многих детей с общимнедоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И.Белякова,Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо) [13].
Таким образом, мышление развивается на протяжении всей жизничеловека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеетсвои особенности. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью,которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.
На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинаетформироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решенияболее широкого круга задач, усвоения научных знаний. У детей с недоразвитиемречи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболеечасто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объемсведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности,возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений.
Глава 2. Экспериментальное изучение наглядно-образногомышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи
2.1 Цель, задачи, организация исследования
Целью эксперимента является изучение особенностинаглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.
В результате проведения исследования необходимо решатьследующие задачи:
— отбор психодиагностическихметодик для экспериментального изучения особенностей наглядно-образногомышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
— экспериментальное изучениенаглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
— сравнить особенности наглядно-образного мышления детей сОНР и их нормально развивающихся сверстников;
-анализ результатов исследования наглядно-образного мышления;
— определить уровень интеллектуальных способностей детей 5-7лет;
Экспериментальной базой явился МДОУ «Детский садкомбинированного вида №23» г. Череповца.
В исследовании приняли участие 5 детей старшего дошкольноговозраста с ОНР (составляли экспериментальную группу) и 5 детей старшегодошкольного возраста с нормальным речевым развитием (составляли контрольнуюгруппу).
Нами была использована методика Н.Ф.Лысановой, Р.И.Айзман,Я.Я.Завьяловой, В.М.Ширшовой., направленной на изучение компонентовнаглядно-образного мышления.
Ход проведения: эксперимент проводился в двух группах детей старшегодошкольного возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа) и ОНР(экспериментальная группа). Список обеих групп представлен в приложении №1.Методика состоит из 6 субтестов.
Субтест 1. Продолжение рядов геометрических фигур поустановленной закономерности. Направлен на определение уровня способностидействовать с заданной логикой, выявлять закономерности. Включает пятьпостепенно усложняющихся заданий. Ребенку нужно внимательно рассмотретьгеометрические фигуры и нарисовать вместо точек нужную фигуру. Если онсправился с заданиями а, б, в, то можно попробовать нарисовать недостающиефигуры в заданиях г и д. Время на выполнение этого задания – 5 мин.
За правильное выполнение заданий а, б, в дается по 2 балла(норма для детей пяти лет). Задание г оценивается в 4 балла (высокий уровень).Задание д – 6 баллов – очень высокий уровень способности к выявлениюзакономерностей для данного возраста.
Субтест 2. Рисование по ассоциациям. Ребенку необходимозакончить рисунок так, чтобы изображенное пятно стало похоже на реальныйобъект. Основной критерий – оригинальность. Задание позволяет определитьгибкость мышления и способность проводить аналогии. на задание дается 6 мин. Еслиизображения представляют собой близкородственные и не отличающиеся по внешнемувиду предметы, но при этом для каждой группы пятен характерна некаяоригинальность, то это является нормой. Сумма баллов в этом случае варьирует от6 до 12, за изображение – 1 балл. свидетельствует о высоком уровне развитияспособности делать аналогии и гибкости мышления. За данные изображения дают13-14 баллов, по 2 балла за изображение. За полностью оригинальное, неповторяющееся в рисунках других детей изображение – 3 балла. Сумма баллов можетбыть от 30 до 60, что свидетельствует об очень высоком уровне развития даннойспособности.
Субтест 3. Геометрический аналогии. Направлен не определениеуровня логического мышления. Ребенку предлагаются квадратики с самымиразнообразными фигурками. Однако эти фигурки нарисованы только в трех углахквадрата. Ребенок должен понять, какая фигурка должна быть в четвертом углу, идорисовать ее. Время заполнения – 7 мин. За каждое правильно выполненноезадание дают 3 балла. Верное решение трех-четырех заданий (9-12 баллов) – нормадля детей 5 лет; 5-6 заданий (15-18 баллов) – высокий уровень логическогомышления; 7 правильно выполненных заданий (21 балл) – очень высокий уровень.
Субтест 4. Выявление общих понятий. Ребенку предлагаетсячетыре изображения, три из которых объединены общим понятием. Одно изображениек данному понятию не относится, его нужно вычеркнуть. Субтест направлен навыявление способностей к установлению конкретных связей и зависимостей. Назадание дается 2 мин. Верное выполнение двух заданий – норма для ребенка пятилет (2 балла); трех заданий – высокий уровень (3 балла); четырех заданий –очень высокий уровень (4 балла).
Субтест 5. Гибкость мышления. Ребенку предлагаются кружку итреугольники. Необходимо дорисовать их так, чтобы полученные изображения былипохожи на реальные объекты. основной критерий – ригинальность. Направлен навыявление уровня гибкости мышления. Время выполнения – 5 мин. За частовстречающиеся в рисунках детей изображения дают 1 балл; за относительно редковстречающиеся изображения – 2 балла; за оригинальные, не встречающиеся врисунках других детей, изображения – 3 балла. По сумме баллов норма составляет10-15 баллов, высокий уровень – 20-40 баллов, очень высокий уровень – 50-60баллов.
Субтест 6. Вербальные аналогии. необходимо дописать нужноеслово во второй паре по аналогии с первой. Это задание помогает выявитьособенности понятийного мышления, определить уровень логических абстракций.Если ребенок не умеет читать и писать или делает это очень плохо, заданиевыполняется индивидуально. За каждое правильно выполненное задание группы а – 2балла; группы б – 3 балла. По сумме баллов: 6 – норма для детей пяти лет, 10 –высокий уровень, 15 – очень высокий уровень установления логических связей [11].
2.2 Результаты экспериментального изучения особенностейнаглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи
Результаты способности устанавливать закономерностипредставлены в таблице 1.
Таблица 1 Результаты изучения способности устанавливать закономерностиУровень Количество детей Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий 1 4 Средний 4 - Высокий - 1
На основе полученных данных мы можем сказать о том, что убольшинства детей экспериментальной группы (4 испытуемых.) средний уровеньспособности к установлению закономерностей. При выполнении данного субтестадети не до конца понимали задание, переспрашивали, многие не смогли вовремяуложиться в отведенное время. У детей контрольной группы результаты данноготеста оказались несколько ниже (4 реб. с низким уровнем), чем у детейэкспериментальной группы. Дети так же не понимали задания, не могли правильноустановить закономерности.
Результаты изучения способности проводить аналогии приведеныв таблице 2.
Таблица 2 Результаты изучения способности проводить аналогииУровень Количество детей Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий 4 4 Средний 1 1 Высокий - -
Из данной таблицы можно сделать вывод, что дети обеих групписпытывали затруднения при выполнении задания. Практически у всех детей (у 4детей экспериментальной группы и у 4 детей контрольной группы) низкий уровеньгибкости мышления. По заданию дети должны были дорисовать кляксы до реальносуществующих предметов, причем, чтобы последующий рисунок не повторялпредыдущий. Ни один ребенок полностью не справился с заданием. Некоторые простоне успели дорисовать, у других же все рисунки оказались однотипными. Этоговорит о стереотипности мышления, шаблонности мыслительной деятельности детей,не способности проводить аналогии.
Результаты изучения уровня логического мышления представленыв таблице 3.
Таблица 3 Результаты изучения уровня логического мышленияУровень Количество детей Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий 3 5 Средний 2 - Высокий - -
По результатам данного субтеста мы видим, что дети изэкспериментальной группы выполнили задание гораздо лучше, чем их сверстники изконтрольной группы (у 6 детей низкий уровень). Но, в общем, все дети испытывалитрудности при выполнении задания: рисовали те фигуры, которые нужно им хотелосьнарисовать, слишком долго «застревали» на одном квадратике, не укладывались вотведенное время. Дети с ОНР пытались прорисовать каждую деталь в фигурке, нопри этом они затратили меньше времени на выполнение и показали лучше результат,чем дети с нормальным речевым развитием. Это говорит о низком уровнепроизвольности.
Результаты изучения способности к установлению конкретныхсвязей представлены в таблице 4.
Таблица 4 Результаты изучения способности к установлению конкретныхсвязейУровень Количество детей Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий - 2 Средний 3 1 Высокий 2 2
По результатам данного субтеста мы можем судить о том, чтодети из экспериментальной группы лучше справились с заданием, чем детиконтрольной группы (2 ребенка из контрольной группы имеют низкий уровень). Несмотряна то, что детям экспериментальной группы потребовалось больше времени длявыполнения задания, они качественнее его выполнили. Так же они все инструкциипонимали буквально: экспериментатор просил обвести лишний предмет, но детиобводили предмет по контуру. При выполнении задания дети контрольной группы немогли объединить предметы общему по свойству, не смогли установить зависимость,однако намного быстрее выполнили задание. Все это свидетельствует о слабойспособности к обобщению, невозможности установить конкретную связь междупредметами.
Результаты изучения уровня гибкости мышления представлены втаблице 5.
Таблица 5 Результаты изучения уровня гибкости мышленияУровень Количество детей Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий 4 3 Средний 1 2 Высокий - -
Из данной таблицы мы видим, что дети экспериментальной группыпоказали хуже результат (4 ребенка имеют низкий уровень), чем дети контрольнойгруппы. Но и у тех и у других при выполнении задания возникли трудности: детине успевали дорисовать каждый треугольник и кружок, смотрели к соседу. Ихрисунки повторяющиеся, однотипные, шаблонные. Особенно это просматривается вработах детей экспериментальной группы. В отведенное для задания время детиуспели выполнить только половину. Это свидетельствует о низкой продуктивностимышления, неспособности абстрактно мыслить, замедленном темпе мышления.
Результаты изучения уровня понятийного вербального мышленияпредставлены в таблице 6.
Таблица 6 Результаты изучения уровня понятийного вербального мышления,уровня логических абстракцийУровень Количество детей Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий 2 - Средний 2 1 Высокий 1 4
Из результатов данной таблицы мы видим, что детиэкспериментальной группы с заданием справились гораздо хуже, чем их сверстникииз контрольной группы (4 ребенка имеют высокий уровень). Почти все дети (2 и 2реб.) экспериментальной группы имеют низкий и средний уровень понятийногомышления. Дети испытывали затруднения в заданиях группы б. Они вписывали вграфу слова, первые пришедшие им в голову, не старались логически объяснитьсвой выбор. Это свидетельствует о низком уровне логических операций,заторможенности мыслительных операций. Дети контрольной группы испытали некоторуюсложность только в последнем задании, где нужно было назвать полное имя. Востальном никаких трудностей с выполнением задания не было. Почти у всех детейконтрольной группы (5 детей) имеют высокий уровень понятийного вербального мышления.Задания, которые мы давали детям в вербальном виде, не были полностью поняты.
Обобщенны результаты исследования представлены в таблице 7.
Таблица 7 Обобщенные результаты исследованияУровни Количество детей Экспериментальная группа Контрольная группа Низкий 3 2 Средний 2 3 Высокий - -
Обобщенные результаты исследования показали, что вэкспериментальной группе большинство детей (3 чел.) имеют низкий уровеньнаглядно-образного мышления и только у двоих средний уровень. У детей жеконтрольной группы обобщенные результаты несколько лучше: у трех детей среднийуровень наглядно-образного мышления и только у двух – низкий.
По общим результатам можно сделать вывод, что, в целом,уровень логического мышления, способность анализировать у дошкольников с нормальнымречевым развитием выше, чем у их сверстников с ОНР. Но эти показатели ненамного отличаются, что говорит о хорошо проведенной коррекционной работе сдетьми с ОНР. Но ни в одной группе не был выявлен высокий уровеньнаглядно-образного мышления.
Из результатов протоколов исследования (см. приложение,протокол 1 и 2) мы видим, что наибольшее затруднение у детей обеих групп вызвалсубтест №4 на выявление способности к установлению конкретных связей изависимостей, однако у детей из экспериментальной группы это задание быловыполнено несколько лучше, чем у детей контрольной группы (посреднеарифметическому показателю). Лучше всех, у обеих групп было выполненсубтест №6 на изучение уровня понятийного вербального мышления, но лучшиерезультаты (см. приложение, протокол 1 и 2) показали дети контрольной группы.
Таким образом, можно сделать вывод, что нормальное речевоеразвитие оказывает положительное влияние на развитие наглядно-образогомышления.
Заключение
В результате изучения психолого-педагогической литературы мыустановили, что мышление — функция мозга, результат его аналитико-синтетическойдеятельности. Объективной материальной формой мышления является язык.Посредством слова люди общаются между собой, передавая культурно-историческийопыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи иотношения между ними.
Многочисленными исследователями установлено, что мышлениенеразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основаявляется основным источником мысли. То есть с помощью таких психическихпроцессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающейдействительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познаниенеизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.
Нами была выбрана данная тема,которая, по нашему мнению, является актуальной в наше время, особое вниманиебыло обращено на проблему, отраженную в гипотезе: наглядно-образное мышлениедошкольников с нарушениями в развитии характеризуется рядом специфических особенностей:несформированность гибкости мышления, неспособность проводить аналогии, слабаяспособность к установлению конкретных связей и зависимостей. Для изучениянаглядно-образного мышления нами была использована батарея тестов, которыепоказали, что дети с речевыми нарушениями имеют некоторые отклонения в развитиинаглядно-образного мышления, но они не значительно отличаются от результатовдетей с нормальным речевым развитием. Три ребенка экспериментальной группыимеют низкий уровень наглядно-образного мышления, в то время как в контрольнойгруппе только у двух детей низкий уровень наглядно образного мышления. Из результатов протоколовисследования (см. приложение, протокол 1 и 2) мы видим, что наибольшеезатруднение у детей обеих групп вызвал субтест №4 на выявление способности кустановлению конкретных связей и зависимостей, однако у детей изэкспериментальной группы это задание было выполнено несколько лучше, чем удетей контрольной группы (по среднеарифметическому показателю). Лучше всех, уобеих групп было выполнен субтест №6 на изучение уровня понятийного вербальногомышления, но лучшие результаты (см. приложение, протокол 1 и 2) показали детиконтрольной группы. Обобщенные результаты показали, что общийуровень наглядно-образного мышления детей экспериментальной группы не на многоотличается от общего уровня наглядно-образного мышления детей контрольнойгруппы.
Поэтому мы можем говорить о том, чтонаглядно-образное мышление детей с речевыми нарушениями приближено к норме.
Гипотеза была подтверждена частично,цель достигнута, задачи выполнены.
Литература
1) ВыготскийЛ. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемыпсихологического развития ребенка- М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,1956.- 520с.
2) ВыготскийЛ.С. Мышление и речь / Собрание сочинений — М., 1982.
3) ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. — М., 1997.
4) Дневниквоспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.- 144с
5) ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М., 1993.
6) ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего не-доразвития речи удошкольников. – М., 2000.
7) ЗапорожецА. В. Избранные психологические исследования: В 2 т. М., 1986.
8) ЗапорожецА. В. Психология. М., 1953.
9) ИсаевД.Н. Психическое недоразвитие у детей. — СПб., 2002.
10)Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 2005.
11) ЛысановаН.Ф., Айзман Р.И., Завьялова Я.Л., Ширшова В.М. Возрастная анатомия, физиологияи школьная гигиена. учеб. пособие. Новосибирск.: Сиб. унив. изд., 2009 – 398с.
12)Люблинская А. А. Очерки психологического развития — Изд. 2-е, перераб., М.:«Просвещение»,1965.- 356с.
13) Основыспециальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений./Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.Л.В.Кузнецовой.- 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005 –480 с.
14) Пиаже Ж.Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка.Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл. В. А. Лекторского и др., с.9- 53)-М.: «Просвещение»,1969.- 659с.
15)Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы.– Киев,1980.
16) СтребелеваЕ.А. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейшихзадач, связанных с употреблением вспомогательных предметов – орудий. / Дефектология.№ 4. 1979.
17) Юнг К.Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / К. Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В.Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич — М: Мартис,1995.-320с.
Приложение
Таблица 1 Список детей контрольной и экспериментальной группЭкспериментальная группа Возраст Контрольная группа Возраст Кирилл С. 6 Вероника К. 6 Ваня Ф. 6 Влад М. 7 Алина К. 7 Стефания Ш. 6 Алина К. 6 Лиза З. 6 Яна Л. 7 Влад В. 7 Настя О. 6
Таблица 2 Список детей экспериментальной группы с указанием степениобщего недоразвития речи.Экспериментальная группа Степень ОНР Кирилл С. II Ваня Ф. I Алина К. II Алина К. III Яна Л. III
Протокол 1. Экспериментальная группаДети Субтесты Общие результаты 1 2 3 4 5 6 Яна 6 5 9 4 5 12 41 Кирилл 2 4 2 4 7 19 Ваня 6 2 2 6 5 21 Алина 6 4 9 3 14 12 48 Лида 6 4 2 5 7 24 Ср. арифм. 5,2 3,8 3,6 2,6 6,8 8,6 30,6
Протокол 2 Контрольная группаДети Субтесты Общие результаты 1 2 3 4 5 6 Настя 4 9 6 4 13 6 42 Стефания 3 3 6 2 8 12 34 Лиза 4 3 1 7 10 25 Влад 4 2 3 10 12 31 Вероника 10 4 3 1 1 15 34 Ср. арифм. 5 4,2 3 2,2 7,8 10,6 33,2