Мышление– процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным иопосредствованным отражением действительности. Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо,непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства черездругие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данныечувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранееприобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познаниеопосредованное.
Вторая особенностьмышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного вобъектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектовсвязаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, вконкретном.
Обобщения люди выражаютпосредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельномуобъекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присущаи образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограниченанаглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятияматерии, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. — широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление — высшая ступеньпознания человеком действительности. Чувственной основой мышления являютсяощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственныеканалы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация.Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической)формой переработки информации является деятельность мышления. Решаямыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет,делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы ихсвязи, а затем на этой основе преобразует мир.
Мышление не толькотеснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, оно формируется на основеих. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит прежде всегов выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении отконкретного, единичного и установлении существенного, общего для многихпредметов.
Мышление выступаетглавным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянновыдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человекучто-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными,поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная,требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли — этовсегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
Объективной материальнойформой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для другихтолько через слово — устное и письменное. Благодаря языку мысли людей нетеряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однакосуществуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые извуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука итехника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономногосредства передачи информации.
Облекаясь в словеснуюформу, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движениемысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишьпосредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины.
Мышление неразрывносвязано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными.
Мышление также неразрывносвязано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельностипредполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение.Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность — основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинностимышления.
Мышление — функция мозга, результатего аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеихсигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решениимыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования системвременных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означаетзамыкание нервных связей в новом сочетании.
Профессиональныйтип (склад) мышления– это преобладающее использование принятых именно в данной области приемованализа профессиональных ситуаций, путей решения проблемных задач.
Дляобозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины,как техническое или конструкторское мышление (инженер), клиническое илимедицинское (врач), педагогическое (учитель), политическое (государственныйдеятель), управленческое (менеджер), экологическое (общественный деятель) и др.Сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем жепсихологическим законам, но есть специфика предмета, средств, результатовтруда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность.
Формированиюпрофессионального мышления предшествует зачастую направленность ума. Она вомногом связана с природными задатками и их дальнейшим развитием в виде тех илииных способностей. Например, математическая направленность ума – своеобразноевосприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постояннообращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечатьпространственные и количественные зависимости.
Вкачестве основы для формирования того или иного профессионального мышлениявыступают различные его виды:
– теоретическое,направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системныйанализ развития данной области труда;
– практическое,непосредственно включенное в практику человека, связанное с целостным видениемситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, спостановкой целей, выработкой планов, проектов;
– репродуктивное,воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности пообразцу;
– продуктивное,творческое, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии,обеспечивающие эффективность труда;
– наглядно-образноесосредоточивает на представлении ситуации и изменений в ней, которые человекхочет получить в результате своей профессиональной деятельности;
– словесно-логическоеопирается на использование понятий, логических конструкций, знаков;
– наглядно-действенное,при котором профессиональные задачи решаются с помощью реального измененияситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;
– аналитическое,логическое, включающее развернутые во времени мыслительные операции,представленные в сознании человека;
– интуитивное,характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов,минимальной осознанностью.
Совершенствованиепрофессионального мышления может быть обусловлено, с одной стороны, егоспецификацией, а с другой – выходом за профессиональные рамки, в более широкийжизненный контекст, а также возрастанием его интегративных характеристик –целостности, гибкости и др.
Спецификапрофессионального мышления в том, что оно развивается в ходе профессиональнойдеятельности. В этом случае его формирование у студентов во время обучения ввузе связано с преодолением ряда теоретических и практических трудностей.Например, в учебном процессе используется в основном научное предметное знание,главное предназначение которого – исследовательская работа в данной областинауки и которое не совсем подходит для деятельности специалиста-практика. Какподчеркивал известный методолог Г.П.Щедровицкий, «она (наука) представляетсобой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается отсферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-техническихзнаний».
Противоречиемежду учением студента и профессиональной деятельностью специалиста устраняется за счет того, что и впроцессе обучения студент выступает субъектом деятельности, но только учебной.Во время учебных занятий зарождается и развивается деятельность специалиста.
Основу учебы студентасоставляет познавательная активность, реализуемая, прежде всего, посредствоммыслительных процессов. Таким образом, правильно учиться – это значит уметьмыслить, а чтобы это делать, нужно ознакомиться с психологическимсодержаниеммышления, законами его развития. В итоге целенаправленноеформирование профессионального мышления происходит благодаря самостоятельнойпоисковой мыслительной работе студента, организуемой преподавателем как решениеучебных проблемных задач, и знанию психологических законов мышления.
Противоречивостьобучения и профессиональной деятельности проявляется между: абстрактнымпредметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущейпрофессиональной деятельности; системным использованием знаний в регуляциипрофессиональных занятий и «разнесенностью» их усвоения по разным учебнымдисциплинам; индивидуальным способом усвоения знаний в обучении и коллективнымхарактером профессионального труда; вовлеченностью в профессиональный процессвсей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие,память, движение.
Преодолетьэти противоречия позволяет, в частности, знаково-контекстное обучение(А.А.Вербицкий), при котором с помощью всей системы дидактических форм, методови средств моделируется предметное и социальное содержание будущейпрофессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний какзнаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Понятие «контекст»выступает смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностноговключения обучающегося в процессы познания и овладения профессией.
Противоречиемежду системным использованием знаний в профессиональной деятельности и«разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам разрешается за счетмежпредметных связей, разработки структурно-логических схем, сквозных программпо специальностям, квалификационных характеристик.
Несоответствиевовлеченности в профессиональный процесс всей личности специалиста и обученияна восприятие и память устраняется благодаря познавательной активности студентапри решении учебных заданий, в структуру которых заложены действия специалиста,анализ ситуации, постановка задачи, доказательство правильности ее решения.
Противоречие междуобращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом винтересах будущей деятельности преодолевается за счет профессионализациивузовского обучения: выполнения научно-исследовательских работ (НИР), курсовыхи дипломных проектов. Формы и методы обучения требуется выстраивать наосновании этапов деятельности: учебной академического типа;квазипрофессиональной (деловые игры); учебно-профессиональной (НИР,производственная практика и др.), которым соответствуют три обучающие модели:семиотическая, имитационная и социальная. Первая включает систему заданий,предполагающих работу с текстами по преобразованию знаковой информации; вторая предусматриваетсоотнесение информации с ситуациями будущей деятельности; третья модель находитвыражение в совместных коллективных формах работы студентов и преподавателей.
Косновным формам контекстного обучения относятся активные методы. Вместе с темкачеством адекватности обладает не какая-либо отдельная форма, а вся ихсовокупность – традиционных и новых. Последовательная трансформация одной формыучения в другую все более приближается к состоянию профессиональнойдеятельности.
Единицейанализа работы преподавателя и обучаемых выступает ситуация, котораянесет в себе возможность развертывания содержания образования в динамике,позволяет задавать систему интеллектуальных и социальных отношений людей,вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождениямышления обучаемых.
Ещеодин значимый психологический фактор развития профессионального мышления – организациярефлексивных процессов. В этом случае главная задача обучения в вузе –формирование у студентов рефлексивной способности (умения совмещать действия ирефлексию), которая в дальнейшем позволит им уже самостоятельно заниматьсяразвитием профессионального мышления. Педагогическая деятельностьразвертывается как процесс сочетания самоизменений обучаемого в модельныхучебных действиях с направленными изменениями, вводимыми педагогом, а также какорганизация рефлексии обучаемых.
Реализацияданного подхода предполагает разработку и использование качественно новыхметодов обучения– тренингов, игр, основанных на определенныхпсихологических механизмах развития творчества. Современная практика инновационногообразования постоянно обогащается новыми подходами и «технологическимирешениями». Различными авторами разработан ряд педагогических технологий,способствующих активизации интеллектуальной и творческой деятельности методамиорганизационно-деятельностной игры, рефлексии, рефлепрактики, рефлетренинга идр.
Однаиз задач подготовки будущих создателей или эксплуатационников техники –развитие у обучающихся творческого инженерно-технического мышления.
Специалистданного профиля должен владеть навыками оригинального решения инженерных задач,уметь поставить проблему, найти искомое, изложить ход действий и защитить его.
В отечественной практикевысшего образования широко используется теория решения изобретательскихзадач (ТРИЗ), разработанная Т.С. Альтшулером.
Основу ее составляетследующий алгоритм: программа последовательных операций по анализунеопределенной (а зачастую и вообще неправильно поставленной) изобретательскойзадачи и преобразования ее в четкую схему – модель конфликта, не разрешаемогообычными (ранее известными) способами. Он включает девять частей (шагов):анализ задачи, анализ моделизадачи, определение идеального конечного результатаи физических противоречий, мобилизация и применение вещественно-полевыхресурсов, использование информационного фонда, изменение и (или) замена задачи,анализ способа устранения физического противоречия, употребление полученногоответа, анализ хода решения.
Сутьданного алгоритма в том, что анализ модели (задачи) приводит к выявлениюфизического противоречия.
Параллельноидет исследование меняющихся вещественно-полевых ресурсов.
Используяих (или дополнительно введенные), изобретатели разрешают это физическоепротиворечие и устраняют конфликты, в результате которых возникла задача.
Далеепрограмма предусматривает развитие найденной идеи, извлечение из неемаксимальной пользы. Применяя данный алгоритм необходимо понимать, ТРИЗ –инструмент для мышления.
Спецификаразвития профессионально важных качеств личности студента
Профессиональноважные качества (ПВК)– особенности человека, влияющие на эффективность его труда по основнымхарактеристикам (производительность, надежность и др.). Они являютсяпредпосылкой профессиональной деятельности и в то же время самисовершенствуются, шлифуются в трудовом процессе.
Ведущиеэлементы в структуре ПВК специалиста – его профессиональные способности(индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его отдругих, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности иявляющиеся условием ее успешного выполнения). Они не сводятся к конкретнымзнаниям, умениям, навыкам, приемам, а формируются на основеанатомо-физиологических особенностей человека, задатков.
Успешнаядеятельность, как правило, определяется своеобразным сочетанием способностей,характеризующим данную личность. Поэтому профессиональные навыки зависят и от зрелостиличности, системы ее отношений.
Способности,деятельность, личность постоянно в жизни человека меняются местами, выступая топричиной, то следствием. В литературе по психологии отмечается, что личностьосуществляет выбор профессии, соответствующей ее умениям, сложившимся впредыдущем опыте деятельности. Она может переходить от одного вида занятий кдругому, развивая разные способности, сочетая их. При изменении задач, усложненииусловий деятельности в нее смогут включаться разнообразные системыспособностей. Потенциальные способности – основа новых видов деятельности, ибоона поднимается до уровня способностей. Таким образом, профессиональные навыкиявляются и условием и результатом деятельности, профессионального типаличности.
Соответственноразвитие ПВК в процессе обучения, прежде всего, должно быть ориентировано насовершенствование личностных характеристик будущего специалиста. В качествеобразца личности молодого специалиста предлагается использовать модель,содержанием которой является формирование социально активной, гуманистическиориентированной по отношению к обществу и самому себе, жизнеспособнойиндивидуальности.
Одиниз возможных путей реализации данной задачи – тенденция на гуманизациюобразования (развитие профессионально значимых личностных качеств обучаемыхза счет соединения процессов усвоения знаний и их смыслового наполнения),которая сочетает в себе обучение как процесс овладения знаниями и воспитаниекак процесс достижения личностных изменений в человеке.
Основнымсредством данной тенденции является гуманитарное знание, реализуемое в рамкахтак называемой гуманитарной познавательной парадигмы.В науке онапредставляет собой познание природы, общества, самого человека сантропологической позиции, вносит «человеческое измерение» во все сферыобщественной жизни. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность,обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям.
Врамках данного подходагуманитарное знание связывается, в первуюочередь, с поиском ответа на вопросы о смысле человеческого существования.Логика данного познания допускает возможность перехода от факта к его смыслу,от вещи к ее ценности, от объяснения к пониманию. Понимание как один изосновных способов познания, предполагающий заинтересованное отношение субъекта,своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Оно в отличие отестественно-научного знания предполагает соучастие, сопереживание, сочувствиедругому.
Гуманитарнаяпарадигма совершенно необходима в человековедческих сферах и особенно впедагогической деятельности. Ее реализация в психолого-педагогической наукенашла свое выражение в концепции «живого знания» (В.П.Зинченко). «Живоезнание» отличается от «мертвого» или «ставшего» тем, что оно не может бытьусвоено, оно должно быть построено, причем так, как строится живойобраз, живое слово, живое движение. В живом знании слиты значение и личностный,аффективно окрашенный смысл. Понятие смысла выражает укоренение индивидуальногосознания в бытии человека, а понятие значения – его подключенность к сознаниюобщественному, к культуре.
Основным источникомдинамизма образования автор считает развивающееся знание как предметдеятельности преподавателя и обучаемого. По его мнению, главным в перспективеразвития образования должно стать живое знание, которое не является оппозициейнаучному, программному знанию, а опирается на него, служитего предпосылкой иитогом. Оно включает не только знание о чем-либо, но и чего-либо. В.П.Зинченкопредставляет его как своего рода интеграл, содержащий: знание до знания(предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуализируемые образы мира);знание как таковое; знание о знании (отрефлексированные формы знания);незнание; незнание своего незнания – источник безрассудства, дерзости,самонадеянности; знание о незнании – источник жажды знания, начало мудрости;тайна – эмоциональное переживание незнания некоторого знания. Центральная рольпри этом отводится мотивам человека, которые дают возможность не толькоприспосабливаться к среде, но и реализовывать рост конструктивного началачеловеческого «Я».
Введениегуманитарного знания в педагогический процесс подготовки специалистов связано спреодолением противоречия между ценностями будущей профессиональнойдеятельности и человеческой самореализации. Профессионализм всегдапредполагает определенную ограниченность развития личности кругом задач,решаемых в процессе данного вида деятельности. В то же время в жизни каждогочеловека возможны обстоятельства, требующие перехода от ролевых отношений кличностно-смысловым. Чаще всего это происходит в тех случаях, когда передличностью возникает проблемно-конфликтная ситуация, разрешить которую с помощьюранее усвоенных стереотипов социального поведения представляетсязатруднительным. И тогда от человека требуется повышенная способность кориентировке в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностныхсмыслов. Именно в подобных положениях свободного выбора личность особеннорельефно проявляется как субъект деятельности.
Проблемупостижения будущим специалистом смысла профессиональной деятельности многиеисследователи связывают с личностным ростом студентов, которыйрассматривается как позитивные изменения человека в реальных формах активности,вызванные интересами и потребностями профессионально значимогосовершенствования. Существующая система подготовки студентов не считаетличностный рост самостоятельным направлением работы. Вместе с тем расширениевозможностей психологической практики делает актуальной задачу психологическогосопровождения личностного роста студентов в ходе обучения. В качествеструктурных элементов этого процесса Н.Р.Битянова предлагает рассматриватьследующие шаги.
1.Самопознание. Для успешной организации личностного роста студенту необходимоуяснить для себя свои возможности, сильные и слабые стороны, т.е. необходимосамопознание, включающее самонаблюдение, самосознание, самоотношение,самоанализ, самооценку.
2.Самопобуждение. Предлагается использовать методы, способствующие склонности кпрофессиональному и личностному саморазвитию: самокритика, самостимулирование,волевые приемы.
3.Программирование профессионального и личностного роста. Переход от потребностик реальной деятельности предполагает формулирование целей и задач, определениепутей, средств и методов этой деятельности.
4.Самореализация. Ее техника содержит приемы организационно-управленческогохарактера, интеллектуального развития, саморегуляции психических состояний.
Принципиальноеотличие данной психологической технологии от теории и практики самовоспитания втом, что на всех этапах деятельность студента и практического психологанеотделима. В психологии уже сложилась практика разрешения проблем методомгруппового психологического тренинга. В этом случае наиболее эффективнымоказывается тренинг личностного роста, представляющий собой совокупностьпсихотехнических приемов, направленных на развитие навыков самопознания,саморегуляции и общения.
Таким образом, ключевойпроблемой современного высшего образования является создание условий дляготовности и способности выпускника к осуществлению субъектно опосредованнойпрофессиональной деятельности. частному. В итоге они вместе с учителем: а)открывают в рассматриваемом объекте определенные существенные особенности(теоретические обобщения); б) фиксируют в своей учебной деятельности рядсодержательных мыслительных действий (способы теоретического мышления).
Учебнаядеятельность и процесс ее формирования
Процессрешения учебной задачи предполагает, что содержание предмета переходит в способдействия ученика. Это означает, что процесс учения может быть рассмотрен какспециальная учебная деятельность школьников. При этом авторы концепции учебнойдеятельности Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, подчеркивают, что не всякий процессусвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности. Образование,реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоениемтеоретических знаний.
Вэтомслучае решение учебной задачи школьниками может быть рассмотрено как процессвыполнения ими соответствующих учебных действий. Разработчики данной концепциивыделяют следующие учебные действия как элементы структуры учебной деятельности(см. схему 10):
принятиеот учителя или самостоятельная постановка учебной задачи (поставленная учителемучебная задача должна быть воспринята самими школьниками, что, в свою очередь,связано с наличием у них определенных умений);
преобразованиеусловий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта(важно, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи,ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенногоотношения некоторого целостного объекта);
моделированиевыделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах (при этом невсякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, котороефиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта иобеспечивает его дальнейший анализ);
преобразованиемодели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (преобразовывая ипереконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойствавсеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами);
построение системычастных задач, решаемых общим способом(благодаря этому действию школьникиконкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее в многообразие частныхзадач, которые могут быть решены единым способом, усвоенным при осуществлениипредыдущих действий);
контроль за выполнениемпредыдущих действий (контроль заключается в определении соответствия других учебныхдействий условиям и требованиям учебной задачи);
оценка усвоения общего способа какрезультата решения данной учебной задачи (оценка – это содержательноекачественное рассмотрение результата усвоения общего способа действия исоответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью)
/>
усваиваемогоими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем онофиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Это понятиестроится как бы самими школьниками, правда, при систематическом руководствеучителя.
Школьникипервоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебныезадачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этомучитель, но постепенно нужные умения приобретают сами ученики. Источникивозникновения учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в особойсистеме социально-педагогических отношений учителей, детей и каждого отдельногоребенка. Они-то и формируют у школьника (при его инициативном участии) исходныеформы учебной деятельности. По мере ослабления формирующих «рычагов», ребеноксравнительно быстро становится ее субъектом. И тут можно говорить уже оформировании и развитии учебной деятельности у учащегося.
Появлениеу человека нового вида деятельности связано, прежде всего, с возникновениемновых по предметному содержанию потребностей, мотивов, целей. Возникновениеновых мотивов и действий происходит в ситуации сотрудничества и кооперациилюдей, когда они обмениваются действиями и деятельностями. Конкретизация общегомеханизма «сдвига мотивов на цели» в понимании возникновения учебныхмотивов проясняет условия происхождения и формирования учебной деятельности.Здесь важны два аспекта:
·специфическое содержание, то есть возникновение в игровой и практическойдеятельности усвоения какого-либо элементарного теоретического знания,понятия;
·условие «обмена действиями», то есть введение ребенка в ситуацию практическойзадачи, наиболее эффективное решение которой возможно при опоре на понятие.(Например, задачи счета, чтения или письма). Сам ребенок, конечно, не можетпредположить, что эффективное решение данной задачи связано с усвоениемпонятия. Он может «догадаться» об этом лишь в процессе совместной деятельностис другими людьми (и, прежде всего, с учителем). Понятие в ситуации практическойзадачи возникает в итоге диалога, обмена действиями между обучаемым иобучающим. Такое решение практической задачи позволяет обучаемому освоить общийспособ решения всех задач подобного класса.
Обучаемый всотрудничестве с обучающим может, изменяя цели действия, превратитьпрактическую задачу в учебную. У младшего школьника при реальном усвоенииотдельных теоретических понятий в сотрудничестве с другими формируются учебноецелеполагание изначительной степени утрачивает свою самостоятельность,превращаясь в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется. Еерезультат рассматривается как основание для оценки проведенного анализа и, еслиэта оценка отрицательна, к повторному его выполнению и контролю.
Анализпонятия позволяет выделить в объекте такие его элементы и отношения между ними,которые, во-первых, принципиально новы для учеников и, во-вторых, обеспечиваютрешение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интересаперемещается со способов осуществления практического действия на способыисследования, т.е. интерес приобретает учебно-познавательный характер.
Выделениеспособов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизмаучебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принятьпоставленную учителем практическую задачу, но и определить промежуточные(учебные) цели и способы их достижения, т.е. построить план своих учебныхдействий. Этот план выступает средством текущего контроля за учебнымидействиями и при отрицательной оценке результатов сам подвергаетсярефлексивному контролю. В этом проявляется становление рефлексии в учебнойдеятельности.
Центрацияна учебно-исследовательской задаче перестраивает психологическую структурудеятельности. Постановка учебной задачи, оценка конечных результатов инекоторые другие ее звенья еще остаются распределенными между учеником иучителем, т.е. выполняются на интерпсихическом уровне. Однако такие ключевыемоменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий и, взначительной степени, оценка и рефлексивный контроль, оказываютсяинтериоризованными. Они производятся уже на интрапсихическом уровне. При этомизменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности. Так, учительполучает возможность «наводить» учеников на способы решения задачи или критерииоценки.
Третийэтап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия какразвивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формированияпрактического действия, необходимостью конкретизации способов егоосуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практическихзадач, учащиеся «выводят» систему понятий, что означает выделение вдеятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведениясистемы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмыучебной деятельности.
Происходитдальнейшее превращение практического действия в операцию. Практическая задачаутрачивает то значение, которое она имела в решении учебно-исследовательскихзадач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение егорезультатов с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее – основаниедля отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способовфактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такаяоценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ееотрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требуетдополнительного анализа и конкретизации его способов.
Наэтом этапе в основном преодолевается фрагментарность учебной деятельности,которая приобретает специфические мотивы, цели и способы осуществлениядействий. Качественно перестраивается и характер взаимодействия учеников сучителем. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задачприходит подлинный обмен деятельностями, перерастающий в общение по поводуучения.
Такимобразом, анализ формирования учебной деятельности, проведенный В.В.Репкиным,позволяет:
1)подразделить задачи учебного характера на учебно-практические,учебно-исследовательские и учебно-теоретические;
2)выявить соответствующее этим разделениям качественное своеобразие этаповформирования учебной деятельности;
3)увязать каждый этап ее формирования с предметно-практической задачей и, вместес тем, содержательно раскрыть процесс «отвязки» учебной деятельности отпрактических действий, процесс вхождения школьников в теоретико-понятийнуюсферу знаний.
Изложенныепредставления о формировании и развитии учебной деятельности позволилиопределить особенности содержания такого обучения. Содержанием учебнойдеятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредствомэтой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания имышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видовдеятельности.
Темсамым в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий,воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных связяхи отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодоленииконцентризма традиционного школьного обучения, обусловленного тем, что введениютеоретических понятий предшествует усвоение эмпирических обобщенных свойствсоответствующих объектов.
Следующаяособенность содержания определяется тем обстоятельством, что система понятийзадается не как способ описания объекта, а как основание его преобразования.Последнее возможно лишь при условии, что система понятий отражает генетическиеоснования объективной системы и закономерности возникновения ее частных форм,т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этимсоздаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическимумением.
Длятого, чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практическихумений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в них связьмежду объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способытакого анализа понятий, входящие в структуру учебных действий, являются такимже необходимым компонентом содержания учебной деятельности, как теоретическиезнания и опирающиеся на них практические умения.