Введение
Проблемамотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии.Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвященоне поддающееся учёту количество публикаций. В настоящее время в науке невыработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устояласьтерминология, не сформулированы чётко основные понятия. Особенно малоизученнойоказалась структура профессиональной мотивации у студентов в процессеподготовки специалиста в ССУЗе.
В первуюочередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностныхориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. Впереходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностныеориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качестваличности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы,присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы исвязаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» всистеме общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивыотносятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степенисформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.
Цельисследования – исследование профессиональной мотивации у студентов медицинскогоССУЗа.
Задачиисследования:
1. Анализ отечественной изарубежной литературы по теме исследования;
2. Изучениесоциально-психологические особенностей студенческого возраста;
3. Изучение профессиональноймотивации студентов.
Предметомисследования являются мотивационный комплекс личности. Под мотивационнымкомплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной ивнешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональнойдеятельности.
Объектисследования – студенты 1 курса ГОУ СПО «Балейское медицинское училище(техникум)», отделений «Сестринское дело», «Лечебное дело» – 46 человек.
Методыисследования
Вкачестве экспериментальных методов использовались следующие диагностическиесредства: методика К. Замфир «Изучение мотивации профессиональнойдеятельности», «Методика определения мотивации учения студентов» Каташев В.Г.
1. Развитие потребностно-мотивационной сферы в ходе онтогенеза
1.1 Обзор основных понятий «потребности», «мотив и мотивация»,«онтогенез»
Организмчеловека все время функционирует, действует: в нем непрерывно происходяткакие-то химические реакции, механические действия. Всю эту сложнейшую работумы до поры до времени не замечаем, она происходит как бы сама собой, но толькодо тех пор, пока организм не испытает нужды я чем-либо.
Когда уорганизма возникает недостаток в чем-то, что он в данный момент самостоятельновзять не может, он дает нам знать об этом в виде особого переживания – потребностногосостояния. Маленький ребенок выражает это в форме плача, а затем и в речевойформе – в крике: «Хочу есть», «Хочу пить» и т.п. У взрослого это выражается вформе осознаваемого желания. Тогда включается ориентировочный рефлекс,возникает ориентировочно-поисковая деятельность: мы ищем что-то, что можетудовлетворить нашу потребность, наше возникшее желание. Мы вырабатываем планудовлетворения этой потребности, находим предмет, который может ееудовлетворить: это есть мотив для определенной деятельности, для каких-тодействий, в результате которых мы удовлетворяем возникшую потребность.
Такимобразом, мотив – это, с одной стороны, план удовлетворения потребности ипредмет, который удовлетворяет эту потребность, а с другой – это стимул, этото, что вызывает определенную деятельность, определенные действия поудовлетворению потребности. Потребность отвечает на вопрос: «В чем мынуждаемся, что нам нужно для существования и развития?», а мотив – на вопрос:«Для чего мы выполняем данную деятельность?»
При рожденииребенок испытывает лишь природные, биологические потребности в пище, воде,воздухе, тепле, движении, комфортных условиях, энергии. Затем в процессе жизнина базе этих природных потребностей у человека возникают и другие потребности:социальные – потребность в общении, свободе, определенных отношениях с другимилюдьми, потребность занимать определенное место среди людей, быть личностью ит.д., а также духовные, эстетические потребности – в познании, творчестве, верево что-то и т.д.
Потребность – это, с одной стороны,то, в чем мы испытываем нужду для своего существования, для своего развития,это то, что мы потребляем, а с другой – это созидание, то, что мы образуем,потребляя.
Потребностивызывают мотивы, мотивы вызывают деятельность по удовлетворению возникшейпотребности. Мотивы по отношению к вызванной ими деятельности бываютвнутренними и внешними. Внутренние мотивы прямо соответствуют содержаниюдеятельности, а внешние непосредственно не соответствуют этой деятельности.Мотивы могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми.
Мотивы могуттак же быть побуждающими к определенной деятельности, или организующими,направляющими эту деятельность, или, наконец, смыслообразующими – придающимиопределенный смысл данной деятельности.
Мотивы могутбыть реально действующими, вызывающими некоторую деятельность, а могут бытьлишь понимаемыми, но не вызывающими никакой деятельности.
Всякаядеятельность имеет какой-то мотив или несколько мотивов, вызвавших этудеятельность. Деятельности без мотива не бывает, она всегда мотивирована, ноэти мотивы могут человеком не осознаваться.
Совокупностьмотивов, вызвавших данную деятельность, называется мотивацией этойдеятельности. Среди этих мотивов обычно бывает один главный, доминирующий,который и вызвал эту деятельность, а остальные мотивы – второстепенные,сопутствующие. Однако мотивация может относиться не только к деятельностичеловека, но и к самому человеку, к его личности.
В процессежизни ребенка, в процессе его взросления некоторые мотивы, наиболее частовстречающиеся в его жизнедеятельности, становятся как бы присущими ему, и врезультате они образуют направленность его личности – мотивационную сферу, илимотивацию личности.
Онтогенез – это формированиеосновных структур психики индивида в течение его жизни, процесс индивидуальногоразвития организма. Жизненный путь в своей свершившейся части состоит изреализованных поступков, действий и выборов. Жизненный путь содержит в себе рядаспектов, исключительно ценных для поддержания психологической устойчивостицелостной личности. Обладание образом собственного жизненного пути решительноизменяет мотивацию поведения человека. От примитивного реагирования по типу «стимул-реакция»человек восходит к постановке личностно перспективных, значительных и потомуотдаленных целей, планированию предположительно оставшегося ему отрезка жизни,к отделению существенных личностных ценностей и задач от второстепенных илипросто сложных. Предпосылками для возникновения представлений о жизненном путиявляется накопление целостной личностью достаточно обширного жизненного опыта;активнейшая работа подсознания по профилактике уровня нервно-психическогонапряжения. Жизненный опыт по мере своего накопления постепенно теряетсубъективную обозримость и быстроту, поэтому каждый человек оказывается переднеобходимостью упорядочить все пережитое. Это выстраивание предположительнопроходит несколько этапов:
1) Отборнаиболее значимых событий прошлого; выстраивание их в формально-временнойпоследовательности вплоть до настоящего.
2) Дополнениеее образом своего будущего, совмещение всех трех времен личностного бытия:прошлого, настоящего и будущего. Главной ценностью этого этапа становитсяперенос ведущих мотиваторов поведения из настоящего в устойчивое и подчиненноечеловеку будущее.
3)Радикальным, истинно взрослым в совершенствовании картины жизненного путиследует считать ее дополнение образом собственной смерти.
4) Осознаниенеслучайности прожитого. В реализации этого и последующих этапов становленияобраза жизненного пути ведущая роль переходит от подсознания к сознательнойсубличности.
5)Субъективное раздвижение личностного бытия за пределы собственной физическойжизни – завершающий штрих становления картины жизненного пути. Принципиальнымрешением данной проблемы может стать включение собственного жизненного пути вконтекст какого-либо более масштабного процесса.
Процесссоциального развития в онтогенезе носит многоступенчатый характер иосуществляется в течение всей жизни в различных направлениях.
Принятовыделять такие периоды онтогенеза: 1) период новорожденности, 2) младенчество,3) преддошкольный период, 4) дошкольный период, 5) школьный период, 6) периодвзрослости, 7) старость.
Существуетеще одна распространенная периодизация развития по Эльконину: младенчество(ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение);раннее детство (предметно-манипулятивные действия), дошкольное детство (ролеваяигра), младшее школьное детство (учебная деятельность), подростничество(интимно-личное общение), юность (учебно-профессиональная деятельность).
Фазыжизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза в такой степени,что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазыжизненного пути: преддошкольная, дошкольная, детство, школьная.
1.2 Развитиеличности в возрасте от одного года до трех лет
Наблюдение заповедением окружающих людей и подражание им в раннем возрасте становятся однимиз основных источников личностной социализации ребенка. В течение первого годажизни к началу этого возраста у него формируется чувство привязанности.Положительная, эмоционально окрашенная оценка со стороны родителей поступков иличностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру в своиспособности и возможности. Ребенок, сильно привязанный к своим родителям, болеедисциплинирован и послушен. Наиболее сильная личная персональная привязанностьвозникает у детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегдастремятся удовлетворить его основные потребности. Благодаря привязанностиудовлетворяются основные потребности младенца и детей более старшего возраста,снижается их тревожность, обеспечиваются субъективно и объективно безопасныеусловия для существования и активного изучения окружающей действительности,формируется основа для нормальных взаимоотношении с людьми в более зреломвозрасте. Когда мать находится рядом, дети, привязанные к своим родителям,проявляют более выраженную склонность к двигательной активности, к изучениюокружающей обстановки.
Формированиеличности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Онрано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам начинает активнопользоваться местоимением «Я». В период времени от года до трех лет происходитпревращение ребенка из существа, уже ставшего субъектом, т.е. сделавшего первыйшаг на пути формирования как личности, к существу, осознающему себя какличность. Именно в этом возрасте возникает упомянутое выше, психологическоеновообразование «Я». Одновременно соответствующее слово появляется и влексиконе ребенка.
Послевозникновения первичного представления о себе как об отдельно существующемсубъекте и открытого заявления о себе как о личности в общении с окружающимилюдьми в психике ребенка появляются и другие новообразования личностьхарактера. У детей трехлетнего возраста впервые появляется и в практическихвзаимоотношениях с людьми проявляется потребность в самостоятельности
Овладеваяходьбой, многие полуторагодовалые дети специально ищут, искусственно создаютсебе препятствия, преодолевают ими же придуманные трудности. Они пытаютсявзбираться на горки, когда вполне можно их обойти, на ступени лестницы, когда вэтом нет необходимости, на предметы мебели, ходят, как бы сознательно наступаяна своем пути на мелкие предметы, идут туда, где путь закрыт. Все это,очевидно, доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у негоначинают складываться такие важные характерологические качества, как сила воли,настойчивость, целеустремленность.
При переходеот года ко второму году жизни многие дети начинают проявлять непослушание. Оновыражается в том, что ребенок иногда с удивительным упорством, достойнымлучшего приложения, начинает повторять те действия, которые взрослые запретилиему выполнять. Такое поведение связывают с так называемым кризисом первого годажизни.
С появлениемсамосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии – пониманиюэмоционального состояния другого человека. Психологическое состояние другогочеловека способны понять уже двухлетние дети.
В период отполутора до двух лет детьми начинают усваиваться нормы поведения, например,необходимость быть аккуратным, сдерживать свою агрессию, быть послушным и т.п.При соответствии собственного поведения заданной извне норме дети испытываютудовлетворение, а при несоответствии – огорчаются. Примерно к концу второгогода жизни многие дети явно переживают, если им почему-то не удается выполнитькакое-либо требование или просьбу взрослого.
При переходесо второго на третий год жизни открывается возможность для формирования уребенка одного из наиболее полезных деловых качеств – потребности в достиженииуспехов. Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детейявляется приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективнымили субъективным обстоятельствам, например прилагаемым усилиям. Другой признак наличияэтой потребности – характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей.Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития,ребенок должен уметь объяснить свои успехи ссылками на собственныепсихологические качества и способности. У него для этого должна сложитьсяопределенная самооценка.
Еще одинпоказатель развития мотивации достижения успехов у детей представляет собойспособность ребенка различать задания разной степени трудности и осознаватьмеру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий.Наконец, четвертый показатель, обычно свидетельствующий уже о достаточновысокой развитости у ребенка когнитивной сферы, сориентированной на достижениеуспехов, представляет собой умение различать способности и прилагаемые усилия.Это означает, что ребенок становится готовым к анализу причин своих успехов инеудач, способным более или менее произвольно управлять деятельностью,направленной на достижение успехов и избегание неудач.
1.3 Психологическиеновообразования дошкольного возраста
В данномвозрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренниеумственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных,но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляетсявнутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и вэмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направленияхпроходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимаетсяспособность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими,а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическаяфункция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия:математические, лингвистические, логические и другие.
Здесь же, вдошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся вспособности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-тоновое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, втехническом и художественном творчестве. В этот период времени получаютпервичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к нимв дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развитияспособностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.
Впознавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий,объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтезпредставлен перцептивными действиями, во внимании – умением управлять иконтролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти – соединениемвнешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании ивоспроизведении.
Эта тенденцияособенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение вединый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логическогоспособов решения практических задач. На этой основе формируется и далееразвивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностьюодинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.
В дошкольномвозрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает уребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (вограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций.Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, чтоподготавливает благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно,для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого наречевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм иправил культурного поведения.
К концураннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезныечеловеческие качества, включая деловые. Все это вместе взятое образуетиндивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей нетолько в интеллектуальном, но и в мотивационно-нравственном плане. Вершинойличностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональноесамосознание, включающее осознание собственных личностных качеств,способностей, причин успехов и неудач.
1.4Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста
Тепсихологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годыдошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьногообучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возрастамногие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этомувозрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходитзначительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыкиребенка. Этот процесс прогрессирует и к III–IV классам привадит к тому, что убольшинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности кразличным видам деятельности.
Дальнейшееразвитие способностей к концу младшего школьного возраста порождаетзначительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказываетсяна их успехах в учении и является одним из оснований для принятияпсихолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированногообучения детей с различными способностями.
Особоезначение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальноеиспользование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровойдеятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития котороймладший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни,приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезнаяи достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха,доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит кускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
В младшемшкольном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психическогоразвития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно сучителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок ещедостаточно открыт.
Трудолюбие исамостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятныевозможности для развития детей младшего школьного возраста и вненепосредственного общения со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности,идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночкузаниматься любым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различнымидидактическими развивающими играми.
1.5 Достиженияпсихического развития подростков
Вподростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключенияпознавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютноебольшинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например,высшего уровня своего развития в детстве достигает непосредственная,механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышлением предпосылкидля дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти.Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказываетсяпредставленным во всех его основных видах: наглядно-действенном,наглядно-образном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретаютпроизвольность и речевую опосредствованность. Формируются и развиваются общие испециальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональнойдеятельности.
Подростничествоимеет множество характерных именно для данного возраста противоречии иконфликтов. Для детей, обучающихся в IV–V классах школы, характерно повышенноевнимание к тому положению, которое они занимают в классе среди сверстников.Шестиклассники начинают проявлять определенный интерес к своей внешности, кдетям противоположного пола и взаимоотношениям с ними. У семиклассниковвозникают общие увлечения делового характера, появляется особый интерес кразвитию своих способностей в различных видах практической деятельности и ксвоей будущей профессии. Восьмиклассники высоко ценят самостоятельность,индивидуальность, качества личности, которые проявляются в отношениях дружбы итоварищества. Опираясь на эти виды друг за другом появляющихся интересов подростков,можно активно развивать у них нужные волевые, деловые и другие полезныекачества.
Главная новаячерта, появляющаяся в психологии подростка – это более высокий уровеньсамосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильнооценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развиватьспособности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей.
В этомвозрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых,перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера,связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.
Отрочество – какиногда называют подростковый возраст – это время становления подлиннойиндивидуальности, самостоятельности в учении и в труде.
В возрасте отдесяти до пятнадцати лет в мотивах деятельности подростка, в его идеалах иинтересах происходят существенные изменения. Их можно представить и описатьследующим образом. В начальный период этого возраста (10–11 лет) многиеподростки (примерно около трети) дают себе самим в основном отрицательныеличностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, ввозрасте от 12 до 13 лет. Однако здесь оно сопровождается уже некоторымиположительными изменениями в самовосприятии, в частности ростом самоуважения иболее высокой оценкой себя как личности.
По меревзросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростковстановятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельныхсоциальных ситуациях, а затем и частные поступки. В развитии рефлексии, т.е.способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков,наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный периодподростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки вопределенных жизненных ситуациях, затем – черты характера и, наконец,глобальные личностные особенности.
1.6Социально-психологические особенности студенческого возраста
Для этого возрастахарактерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, к расцветуорганизма, создающего основания не только для особого положения молодогочеловека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями ипритязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяютсячерты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваютсяпсихические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой стройжизни.
Юность –период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15–16до 21–25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного,непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительногоповзросления.
В юности умолодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юностьстремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «КакимЯ должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям.Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место средикатегорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другиехарактеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юностимолодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ ииспытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного,доброго до ужасного, неизменного злого. Юность стремится прочувствовать себя вискушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении – во всемтом многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердцачеловека. Знаменательно для самого юноши и для всего человечества, если молодойчеловек выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстилсяпороком и противостоянием общественным добродетелям.
В юностипо-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Этостремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и ужесформированные ценностные ориентации молодого человека. Юность – период жизни,когда над другими чувствами может доминировать всепоглощающая страсть к другомучеловеку [36].
Начав вотрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения,молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себякачеств в юности. Однако у одних – это духовный рост через идентификацию сидеалом, а у других – выбор для подражания антигероя и связанные с этимпоследствия развития личности.
В этот периоджизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способностидля реализации себя в труде и в самой жизни.
Юность –чрезвычайно значимый период в жизни человека [27]. Вступив в юность подростком,молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда ондействительно сам определяет для себя судьбу: путь своего духовного развития иземного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность,свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не датьчеловеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этотпериод, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка.
Юность –период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством ивзрослостью, ранняя молодость.
В юностиполучает новое развитие механизм идентификации обособления. Также для этоговозраста характерны свои новообразования.
Возрастныеновообразования – это качественные сдвиги в развитии личности на отдельныхвозрастных этапах. В них проявляется особенности психических процессов,состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокуюстепень организации и функционирования. Новообразования юношеского возрастаохватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики.Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях,в характере [5, с. 63].
Центральнымипсихическими процессами юношеского возраста являются развитие сознания исамосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассников формируетсяцеленаправленное регулирование его отношений к окружающей среде и к своейдеятельности, ведущей же деятельностью периода ранней юности являетсяучебно-профессиональная деятельность.
Важнейшимновообразованием этого периода является развитие самообразования, то естьсамопознания, а суть его – установка по отношению к самому себе. Она включаетпознавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представлениео своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент(самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в видеразмышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обуславливаеткритическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно,их изменение и дальнейшее развитие.
Также важнымновообразованием юности является появление жизненных планов, а в этомпроявляется установка на сознательное построение собственной жизни какпроявление начала поиска ее смысла.
В юностичеловек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный вобщественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшаяпроблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинаеттяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людейстремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальныепроцессы, сознательно рефлексируя на них.
Юность, обретаяпотенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствоватьосвобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родныхи близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания,захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобыдойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценитьродственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоитдуховный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелыепереживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивныестрадания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперьуже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкимии теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социальнозрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций,органически сочетающих в себе не только «независимость», но и пониманиенеобходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественныхотношений [36].
1.6.1 Спецификаучебной мотивации студента
Общеесистемное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователямклассифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов(мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям,например, в зависимости:
1. отхарактера участия в деятельности
2. отвремени (протяженности) обусловливания деятельности
3. отсоциальной значимости
4. отфакта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее
5. мотивыопределенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.
Говоря омотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н. Леонтьевимеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворениежелания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способаповедения, способа действия» [31, с. 22]. Эта группа мотивовпредставляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебнойдеятельности.
Одной изпроблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов являетсяизучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что всистеме «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управленияэтой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельностикоторого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на«технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показываютсоциально-психологические исследования, мотивация учебной деятельностинеоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностейстудентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развитиястуденческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека,выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностныхориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителемкоторого является личность.
Рассматриваямотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотивтесно связано с понятием цель и потребность. В личности человекаони взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. Влитературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности,интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Учебнаямотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определеннуюдеятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Каки любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для тойдеятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяетсясамой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, – организациейобразовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обучающегося;в-четвертых, – субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системыего отношений к ученику, к делу; в-пятых – спецификой учебного предмета.
Учебнаямотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью,устойчивостью и динамичностью.
При анализемотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующегопобудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.
Возможностьсоздания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоциональногопереживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самогоинтереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа былисформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение былоинтересным для ученика [8]. Согласно данным этого анализа, важнейшейпредпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальныхмотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемыхпроцессов для собственной деятельности.
Необходимо условиедля создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебнойдеятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность иинициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать имиучащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению –использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихсяактивной поисковой деятельности.
Учебнаядеятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когдапознавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкойобобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же времясамыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга,необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельностистудентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияниена ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремлениечеловека к улучшению результатов своей деятельности» [38].Удовлетворенностьучением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребностьзаставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышаетих социальную активность.
Существенное,но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении идоминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивыинтеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального планасознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жаждазнаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширениюкругозора, углублению, систематизации знаний.
Учебнаямотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложнойструктурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс ирезультат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такиехарактеристики учебной мотивации. Как ее устойчивость, связь с уровнеминтеллектуального развития и характером учебной деятельности.
1.6.2 Профессиональнаямотивация
Применительнок учебной деятельности студентов в системе ссузовского образования подпрофессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов,которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучениюбудущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает каквнутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как толькона основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитиепрофессиональной образованности и культуры личности.
При этом подмотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметовактуальных потребностей личности, удовлетворяемых посредством выполненияучебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональнойдеятельности [60].
Если студентразбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимойдля общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение.Формирование положительного отношения к профессии является важным факторомповышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительноеотношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляетсякомпетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием ролиотдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею.
Правильноевыявление профессиональных интересов и склонностей является важнымпрогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причинойнеадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы,связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, таки внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознаниемсвоих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением осодержании будущей профессиональной деятельности.
В современнойпсихологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходыкоторых изучению проблемы мотивации различны. При изучении различных теориймотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферыпрофессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительномотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе какбиологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивациипрофессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данноеобстоятельство.
Структурамотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельности проходит этапыформирования и становления. Это формирование представляет собой сложныйпроцесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так и подвлиянием внешних факторов окружающей его среды.
Итак, сфераприменения знаний по мотивации очень обширна. А результат от практическогоприменения этих знаний действительно огромен в различных областяхпрофессиональной деятельности.
2.Исследование профессиональной мотивации студентов
2.1 Цель,задачи исследования
Цель – исследованиепрофессиональной мотивации студентов медицинского училища.
Задачиисследования:
1) Выявитьмотивационный комплекс студентов ГОУ СПО «Балейское медицинское училище (техникум)»;
2) Определитьпреобладающий тип профессиональной мотивации (внутренняя, внешняяположительная, внешняя отрицательная мотивация) в группе;
3) Определитьуровень мотивации профессионального обучения.
2.2Описание методик исследования
Исследованиемотивации профессионального обучения студентов было проведено на основеспециальных методик.
Рассмотримметодики, примененные для исследования.
1)«Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир)».
Методикаможет применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности. Воснову положена концепция о внутренней и внешней мотивации.
Прочитайтениже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку иззначимости для Вас по пятибалльной шкале.
Подсчитываютсяпоказатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешнейотрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.
ВМ= (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВПМ= (оценка п. 1 + оценка п. 2 + оценка п. 5)/3
ВОМ= (оценка п. З + оценка п. 4)/2
Показателемвыраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до5 (в том числе возможно и дробное).
Наосновании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности.Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трехвидов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.
Кнаилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие дватипа сочетания:
ВМ> ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексомявляется тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
Междуэтими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иныемотивационные комплексы.
Приинтерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но ито, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности[58].
2)«Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.).
Методиказамера мотивации профессионального обучения студентов может быть представлена вследующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивации студентампредлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждый ответоценивается студентами баллом от 01 до 05.
01 – уверенно«нет»
02 – больше «нет»,чем «да»
03 – неуверен, не знаю
04 – больше «да»,чем «нет»
05 – уверенно«да»
Шкалированиепроизводится студентами в специальной карточке.
Посколькумотивация личности складывается из волевой и эмоциональной сфер, то вопросы какбы разделены на две части. Половина вопросов (24) предполагает выявить уровеньсознательного отношения к проблемам учения, а вторая половина вопросов (20)направлена на выявление эмоционально физиологического восприятия различныхвидов деятельности в меняющихся ситуациях.
Студенты призаполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу и заполняют каждуюклеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали в крайнем правомвертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого ряда обозначает нетолько номера вопросов, но и уровень мотивации.
Каждая шкала,соответствующая тому или другому уровню мотивации, может набрать от 11 до 55баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалы характеризуетотношение студента к различным видам учебной деятельности и каждую шкалу можноанализировать отдельно.
Шкала же,отличающаяся от других большим количеством баллов, будет обозначать уровень мотивацииучения в вузе. Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы,можно получить и общий, групповой уровень мотивации. [59].
2.3 Анализи интерпретация полученных результатов
В проведенномисследовании принимали участие студенты I курса ГОУ СПО «Балейскоемедицинское училище (техникум)» отделений «Сестринское дело», «Лечебное дело».Выборка составила 46 студентов. Особенностью выборки явилось то, что еесоставили преимущественно лица женского пола (97,8%).
Цельюисследования было исследование профессиональной мотивации студентов.
Первым этапомнашего исследования было знакомство. Знакомство проходило в виде беседы внепринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировалиадекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.
Следующимэтапом был сбор информации (тестирование), используя методики.
К. Замфир определяла эффективность следующихтипов мотивации 1) денежный заработок; 2) стремление к карьерномупродвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике со стороныруководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказаний илинеприятностей; 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других;6) удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7) общественная полезностьтруда. Для анализа ответов использовалась следующая шкала: 1 балл – «в оченьнезначительной мере», 2 балла – «в достаточно незначительной мере», 3балла – «в не большой, но и не в малой мере», 4 балла – в достаточно большоймере», 5 баллов – в очень большой мере».
На основеполученных данных рассчитывались мотивационные комплексы: оптимальный балансмотивов ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ, в котором внутренняя мотивация(ВМ) – высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) – равна внутреннеймотивации или ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация(ВОМ) – очень низкая и близкая к 1. Чем оптимальнее мотивационный комплекс(баланс мотивов), тем более активность студентов мотивирована самим содержаниемпрофессионального обучения, стремлением достичь в ней определенных позитивныхрезультатов [58].
Анализполученных результатов показал, что студенты в большей мере удовлетвореныизбранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным и наихудшим типамисоотношений, большинство студентов выбрали оптимальный комплекс, представленныйсочетаниями:
ВМ > ВПМ> ВОМ (39,1% опрошенных) и ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7% опрошенных). Этосвидетельствует о том, что студенты, с данными мотивационными комплексами,вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либовнешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством длядостижения некой другой цели». Т.е. это те студенты, которых привлекает, преждевсего, интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложныезадания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов [56].
Студенты, укоторых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней мотивации,составили 43,54% опрошенных из них (30,5% с внешней положительной мотивацией и13,04% с внешней отрицательной мотивацией).
Наихудшиемотивационные комплексы представлены следующим соотношением: ВОМ>ВПМ>ВМ;ВОМ>ВПМ=ВМ; ВОМ>ВМ>ВПМ и ВОМ=ВПМ=ВМ. Данные комплексы имеют 6,52%; 4,34%;2,17% и 2,17% студентов соответственно. Это в совокупности составляет 15,2% отобщего числа опрошенных студентов. Это может свидетельствовать о безразличном,а вероятно, и негативном отношении к процессу обучения в целом. Для такихстудентов ценностью является не получение профессиональных знаний и умений, аконечный итог их обучения в ВУЗе, т.е. получение диплома. Либо, можнопредположить, что как раз это количество студентов поступили в ССУЗ не посвоему желанию, а к примеру, потому что, на этом настояли родители. Здесьдопустимо наличие и других, нам неизвестных причин.
Обучаемыес внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодолениятрудностей при решении учебных задач. Поэтому они выбирают более простыезадания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления(оценки). Внешняя мотивация – это использование метода «кнута и пряника»
Характеризуягруппу в целом, можно сказать, что преобладающим типом мотивациипрофессионального обучения является внутренняя – 45,6% (хотя это не составляети половины опрошенных студентов). На втором месте студенты с внешнейположительной мотивацией – 30,5%. Данный тип мотивации «хуже» внутреннего типамотивации тем, что при нем студентов привлекает не сама деятельность, а то, какона будет оценена окружающими (положительная оценка, поощрение, похвала и т.д.).И на третьем месте – студенты с внешней отрицательной мотивацией – 13,04%.Учение студентов с таким типом мотивации характеризуется следующими признаками:учение ради учения, без удовольствия от деятельности или без интереса кпреподаваемому предмету; учение из-за боязни неудач; учение по принуждению илипод давлением и др. [56].
Каквидно из таблицы 3, мотивационный комплекс группы выглядит как: ВМ > ВПМ> ВОМ. Но показатели данных типов мотивации отличаются друг от друганезначительно.
Порезультатам исследования мотивации учения студентов (методика определениямотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том, что длябольшинства студентов (52,2%) характерен средний уровень мотивации учения вВУЗе. Студенты с нормальным и высоким уровнем мотивации учения составляют по19,55% от общего числа опрашиваемых.
На основеанализа полученных результатов выделены следующие две группы студентов первогокурса: с высоким и низким уровнем учебной мотивации.
1 группастудентов– с высоким уровнем учебной мотивации (19,55%).
Этопроявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональнуюдеятельность, на развитие самообразования и самопознание. Они, как правило,тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели.
2 группастудентов– с низким уровнем учебной мотивации.
Хочетсяотметить, что таких студентов немного (8,7%), но они есть. Для этой группыпрофессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для них имеют сферыобучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своем завтрашнем дне,профессиональная жизнь является для них явно чем-то непривлекательным инеизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная и более привычнаястуденческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимыми занятиями.Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личнойответственностью за их реализацию.
Просчитавсреднее арифметическое по каждой шкале для группы получен общий, групповойуровень мотивации. Как видно из таблицы данной группе присущ средний уровеньмотивации профессионального обучения (40,2 балла).
Итак, врезультате проведенного исследования было выявлено преобладаниевнутренней мотивации студентов над внешней мотивацией (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ =43,54%), а также преобладание внешней положительной мотивации (30,5%) надвнешней отрицательной мотивацией (13,04%). Доминирующим мотивационнымкомплексом обучения выступает комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Такой балансмотивов (мотивационный комплекс) имеют 39,1% студентов. Таким же комплексомхарактеризуется и группа в целом. Наихудший мотивационный комплекс имеют 15,2%студентов.
Так же былоустановлено, что большинство студентов имеют средний уровень мотивациипрофессионального обучения – 52,2%. Высокий уровень присущ 19,55% студентов,низкий – 8,7%.
Просчитавсредний общегрупповой балл по каждой шкале установлено, что в целом группаимеет средний уровень мотивации к учению.
Заключение
Психологическоеизучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того жепроцесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изученияучебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможныхперспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. Всвязи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации,показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества иформирования у студентов новых целей и потребностей.
Путистановления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны инеповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить,какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становлениепрофессиональной мотивации студента.
На основерезультатов анализа, можно констатировать, что состояние профессиональноймотивации зависит от того, оценивает ли студент учебную деятельность всравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнем притязаний, атакже влияние на профессиональную мотивацию мнение сверстников с тем или другимуровнем способностей.
Сочетаниевыделенных выше параметров мотивов (типы, уровни) целесообразно изучать идиагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуация выбораимеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но и реальнодействующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выбор можетпривести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только насловах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.
Списоклитературы
1. Асеев В.Г. Мотивацияповедения и формирования личности. – М.: Академия, 2000
2. Асеев В.Г. Проблемамотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М.,2001 – С. 122.
3. Аткинсон Дж.В. Теорияо развитии мотивации. – Новгород, 2003
4. Божович Л.И. Изучениемотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной.– М.: Владос-пресс, 2001
5. Божович Л.И. Проблемаразвития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детейи подростков. – М., 1999. – С. 41–42.
6. Вилюнас В.К. Психологическиемеханизмы мотивации человека. – М.: Академия, 2002
7. Джидарьян И.А.О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности //Теоретические проблемы психологии личности – М., 1999
8. Донцов И.И.,Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов //Вопросы психологии, 1999 – №2.
9. Захарова Л.Н. Личностныеособенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификациистудентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. – №2.
10. Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология: Уч. пособие. – М. Владос-пресс, 2007
11. Климов Е.А. Психологияпрофессионального самоопределения. Ростов на Дону, 2006
12. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологическиеособенности человека. Т. 1. – С-Пб, 2002 – 264 с.
13. Кон И.С. Психологияюношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед.ин-тов]. – М., 1996. – 175 с.
14. Кузьмина Н.В. Формированиепедагогических способностей. – С-Пб.: Питер, 2001
15. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. – М.: ВЛАДОС, 2007 – 304 с.
16. Леонтьев А.Н. Проблемыразвития психики. – М.: Академия, 2001 – С. 225.
17. Маслоу А. Мотивация иличность. – М.: Академия, 2002
18. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Академия, 1997. – 432 с.
19. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационныефакторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. д-рапсихол. н. – М.: Академия, 2004
20. Платонов К.К. Структурыи развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А.Д., АН СССР, Ин-т психологии. –М.: Владос, 2005 – 254 с.
21. Рубинштейн С.П. Основыобщий психологии. – С-Пб.: Питер, 1999.
22. Рудик П.А. Мотивыповедения деятельности. – М. Владос, 2004 – 136 с.
23. Рыбалко Е.Ф. Возрастнаяи дифференциальная психология: Учеб. пособие. – С-Пб. 2000–256 с.
24. Хекхаузен Х. Мотивация идеятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М.: Академия, 2004 – 392 с.
25. Шавир П.А. Психологияпрофессионального самоопределения в ранней юности. – М.: Владос, 2001 – 95 с.
26. Якобсон П.М. Психологическиепроблемы мотивации поведения человека. – М.: Владос, 2006
27. Якунин В.А. Психологияучебной деятельности студентов. – М.-С.-Пб. – 2004