Введение
Взаимодействие человека как личности с окружающим егомиром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываютсямежду людьми в их общественной жизни.
Межличностныеотношения реализуются, проявляются и формируются в общении. Исключительновелика роль общения в формировании личности ребенка. В школьном возрасте уребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с другими, которые взначительной степени определяют становление его личности. Важно изучить этиотношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенкав группе благоприятный эмоциональный климат.
/>Сейчас уже не приходится доказывать, что межличностное общение — совершенно необходимое условие бытия людей, без него невозможно полноценноеформирование у человека ни одной психической функции или психического процесса,ни одного блока психических свойств, личности в целом.
Поскольку общение — это взаимодействие людей ипоскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга,устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенноевзаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людейпо отношению друг к другу), то межличностное общение оказывается такимпроцессом, которые при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриватьсякак система человек — человек во всей многоаспектной динамике еефункционирования.
Предмет исследования – методы межличностных отношений в группе.
Цель данной курсовой работы – исследованиемежличностных отношений детей в дошкольном возрасте.
В соответствии с заданной целью были поставленыследующие задачи:
— дать теоретические основы межличностных отношений;
— рассмотреть взаимодействие, как вид межличностныхотношений;
— изучить методики исследования межличностныхотношений;
— сделать выводы.
В процессе написания курсовой работы была изученияучебно-методическая литература.
/>Глава 1. Теоретические основы межличностных отношений вгруппе/> 1.1 Понятие малой группы и коллекти/>ва
межличностныйотношение группа кеттелл
Психология и поведение отдельногочеловека как личности существенно зависят от социальной среды. Последняя,представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг сдругом в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения,называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большиепредставлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другимисоциальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим,религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и другимвсевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляетсявоздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Непосредственнымпроводником влияния общества и больших социальных групп на индивида являетсямалая группа. Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2 — 3 до20 — 30 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямыхвзаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарнуюячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Известныйтезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнеебыло бы сформулировать как мысль о зависимости личности от психологии иотношений, существующих в малых группах. Примерами малых групп, наиболеезначимых для человека, являются семья, школьный класс, трудовой коллектив,объединения близких друзей, приятелей и т.п.
Малую группухарактеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, котораявыделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономнымсоциально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться поразным характеристикам — от чисто внешних (например, территориальная общностьлюдей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (например, члены однойсемьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы — одну изосновных характеристик уровня ее социально-психологического развития.
Малые группы могут бытьразными по величине, по характеру и структуре отношений, существующих между ихчленами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правилвзаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям исодержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называетсяее размером, индивидуальный — композицией.
Структуру межличностногообщения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций,нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений — психологическимклиматом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы,называют групповыми нормами. Все перечисленные характеристики представляютсобой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые группыв социальной психологии.
Условные, илиноминальные, — это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ниодной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательскихцелях, чтобы сравнить результаты, полученные в реальных группах, с теми,которые характеризуют случайное объединение людей, не имеющих ни постоянныхконтактов друг с другом, ни общей цели. В противоположность номинальным группамвыделяются реальные. Они представляют собой действительно существующиеобъединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.
Естественными называютгруппы, которые складываются сами по себе, независимо от желанияэкспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей обществаили включенных в эти группы людей. В отличие от них лабораторные группысоздаются экспериментатором с целью проведения какого-либо научногоисследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь же действенны, как идругие группы, но существуют временно — только в лаборатории.
Условные, илиноминальные, группы представляют собой искусственно выделяемые исследователемобъединения людей. В отличие от них все остальные виды групп реально существуютв обществе и достаточно широко в нем представлены среди людей разных профессий,возрастов, социальной принадлежности.
Естественные группыделятся на формальные и неформальные (другое название — официальные инеофициальные). Первых отличает то, что они создаются и существуют лишь врамках официально признанных организаций, вторые возникают и действуют как бывне рамок этих организаций (сравните, к примеру, школьный класс как официальнуюмалую группу и неформальное молодежное объединение как неофициальную группу).Цели, преследуемые официальными группами, задаются извне на основе задач,стоящих перед организацией, в которую данная группа включена. Целинеофициальных групп обычно возникают и существуют на базе личных интересов ихучастников, могут совпадать и расходиться с целями официальных организаций.
Среди высокоразвитыхмалых групп особо выделяются коллективы. Психология развитого коллективахарактеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой напрактике занимается, имеет, несомненно, положительное значение для очень многихлюдей, не только для членов данного коллектива. В коллективе межличностныеотношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности,порядочности, взаимном уважении и т.п. д.
Для того чтобы назватьмалую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высокихтребований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (бытьэффективной в отношении основной для нее деятельности), иметь высокую мораль,хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развитиякак личности, быть способной к творчеству, т.е. как группа давать людям больше,чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности.
Психологически развитойкак коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированнаясистема различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокойнравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.
Что же такоеколлективистские отношения? Они определяются через понятия нравственности,ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности,эффективности и информированности. Под нравственностью имеется в видупостроение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностяхобщечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятиеколлективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбукаждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива илинет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои словаподтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оцениваютсвои успехи и неудач; никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательноподчиняются дисциплине, Интересы других людей ставят не ниже своих собственных,по-хозяйски относятся к общественному добру.
Под открытостьюколлектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие,строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективамиили их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практикеоткрытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другимколлективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейшиххарактеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальныхобъединений.
Понятие коллективизмавключает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремлениепротивостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Чувство коллективизмане позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересыколлектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, повозможности, при общем согласии.
Для подлинноколлективистских отношений характерна контактность. Под ней понимаются хорошиеличные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношениячленов коллектива, включающие внимание друг к другу, добро- желательность,уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективеблагоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку.
Организованностьпроявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтномраспределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости.Организованность — это также способность коллектива самостоятельно обнаруживатьи исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающиепроблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельностиколлектива.
Одним из условий успешнойработы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошеезнание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знаниеназывается информированностью. Достаточная информированность предполагаетзнание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы,положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входитхорошее знание членами коллектива друг друга.
/>/>1.2 Сущность иразвитие межличностных отношений в группах
/>
Вступая в общение и взаимодействие внутри даннойгруппы, люди обнаруживают свои отношения друг к другу, которые основываются надвоякого рода связях. В одном случае взаимодействие может базироваться на непосредственныхотношениях между людьми: симпатии или антипатии; податливости к воздействиюдругого или других людей или устойчивости к этим воздействиям; активном общенииили замкнутости, изолированности; совместимости с другими людьми попсихофизиологическим особенностям или отсутствии такой совместимости и т. д. Внекоторых конкретных группах, если в них отсутствуют или слабо выражены общие,принятые и утверждаемые всеми членами группы цели, задачи и ценности (идеалы,убеждения, оценки), которые могли бы опосредствовать личные взаимоотношения,подобное взаимодействие является преобладающим.
В другом случае взаимодействие имеет опосредствованныйхарактер: взаимоотношения между членами группы опосредствуются принятыми вней ценностями и оценками, важными для всех задачами и целями совместнойдеятельности. Этот тип взаимодействия наиболее характерен для коллективов, т.е. для такого рода групп, которые объединяются общими ценностями, целями изадачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена вотдельности.
В зависимости от характера межличностныхвзаимоотношений может быть представлена определенная иерархия контактных групп,которая предполагает постепенное усложнение и изменение взаимоотношений ивозрастание уровня опосредствованности взаимодействия индивидов.
I. Диффузная группа — межличностные отношения существуют, но не опосредствуются содержанием групповойдеятельности.
II. Ассоциация-межличностныеотношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием групповойдеятельности.
III. Корпорация — межличностные отношения опосредствуются личностно значимым, но асоциальным посвоим установкам содержанием групповой деятельности.
IV. Коллектив — межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценнымсодержанием групповой деятельности.
Как видно, внутригрупповые взаимоотношения в диффузныхгруппах оказываются иными, по сравнению с корпорациями, с одной стороны, иколлективами — с другой. Здесь наблюдаются качественные отличия в характеревзаимодействия. Эти отличия, которые необходимо иметь в виду в воспитательнойработе, могут быть выявлены эспериментально.
Экспериментальные социально-психологическиеисследования установили, что в любых контактных группах наблюдаются отношениянепосредственной зависимости, которые поддаются достаточно точному изучению,измерению и моделированию. Вместе с тем в одних видах групп (диффузная группа)эти отношения единственно возможные. В других же видах групп подобные отношенияхотя и существуют, но оказываются оттесненными на второй планвзаимоотношениями, имеющими опосредствованный характер. Важно знать общиепсихологические особенности межличностных отношений в контактных группах ужехотя бы потому, что различные виды контактных групп выступают как этапы илипереходные ступени на путях становления коллектива.
Межличностные отношения вгруппе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались наданный момент времени, и в динамике, т.е. в процессе развития. В первом случаеанализируются особенности существующей системы отношений, во втором — законы ихпреобразования и развития. Эти два подхода часто соседствуют друг с другом,взаимно дополняют друг друга, и это характерно, в частности, для дальнейшегорассмотрения их в учебнике.
Отношения в группахзакономерно изменяются. Сначала, на исходном этапе группового развития, онибывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие другдруга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становитьсяконфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Всеэто обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которогоиндивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности. Каксогласовать сложную динамику и ситуативную изменчивость внутригрупповыхотношений с относительной личностной устойчивостью?
Это можно сделать, предположивзависимость межличностных отношений не только от включенных в них людей, нотакже и от социальных ситуаций, в которых эти отношения формируются иразвиваются, т.е. встав на позиции интеракционизма в интерпретации поведения иотношений личности. Согласно интеракционистской теории личность, будучивнутренне относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне можетпроявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств.
У каждого человека естьсвои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки.То, какой стороной, положительной или отрицательной, он выступает вовзаимоотношениях с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, отособенностей группы, в которую он включен в данный момент времени. Иначеговоря, поведение человека в группе определено не только личностью, но иособенностями группы.
Замечена такаязакономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится кколлективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучшихсторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. И напротив, чемдальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива и чем ближе онанаходится к корпорации (так называют группу, в которой складываются отношения,противоположные коллективистским), тем большие возможности она предоставляетдля проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременнымторможением лучших личностных устремлений.
/>/>Гла/>ва 2. Взаимодействиекак вид межличностных отношений/> 2.1 Межличностное взаимодействие и его типы
/>
В современной психологии общение часторассматривается как синоним понятия взаимодействие, которое используетсядля характеристики всего многообразия природных и социальных явлении.Взаимодействие определяется как “процесс непосредственного или опосредованноговоздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность”.
По выражению В.А. Петровского, “в процессеосуществления деятельности человек объективно вступает в определенную системувзаимосвязей с другими людьми”. Таким образом, содержанием любоговзаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией ит.д.) и взаимное влияние.
Межличностное взаимодействие — это реальнофункционирующая связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправленнойактивностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью. Понятие“межличностное взаимодействие” объединяет такие частные понятия, как“взаимопонимание”, “взаимопомощь” (“взаимное содействие”), “сопереживание”,“взаимное влияние”. Эти составляющие имеют свою противоположность: “взаимноенепонимание”, “противодействие” или “отсутствие действия”, “отсутствиесопереживания, сочувствия, взаимного влияния”.
Общение — это процесс установления и развитияконтактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности.Общение объективно порождается совместной жизнедеятельностью людей в системахих внешних отношений с социальной средой и внутри групповых межличностныхотношении. Социальные отношения — безличностные — проявляются в общениилюдей не как личностей, а как представителей социальных классов, экономическихструктур, иерархических формальных организаций и т. п. Межличностныеотношения строятся на основе деловых и эмоциональных оценок, а такжепредпочтений людьми друг друга.
Таким образом, отношения между людьми, какбезличностные, так и межличностные, всегда оплетены в общение и могут бытьреализованы только в нем. Вне общения немыслимо человеческое общество. Общениевыступает в нем как способ объединения индивидов и вместе с тем как способ ихразвития в личностном и профессиональном планах. />Отсюда вытекаетсуществование общения и как реальности общественных отношении, и как реальностиотношений межличностных. Общение с необходимостью осуществляется при самыхразнообразных человеческих отношениях, т.е. имеет место как при положительных,так и при отрицательных социальных и межличностных отношениях.
Межличностное взаимодействие предполагает партнеров,что, в свою очередь, и определяет характер межличностных отношений.Совместимость как удовлетворенность партнеров друг другом и сработанность,проявляющаяся в успешности выполнения совместных задач, свидетельствуют оналичии реального межличностного контакта. Контакт считают промежуточной формойвзаимодействия, посредством которой оно может перейти или не перейти в общение.
/>Общение — это не толькообмен информацией, знаками, но и организация совместных действий. Оно всегдапредполагает достижение некоторого результата. Таким результатом обычноявляется изменение поведения и деятельности других людей. Представьте, чтонесколько учеников решили подготовить стенгазету. Кто-то пишет заголовки,кто-то подбирает рисунки, кто-то сочиняет тексты. Здесь общение выступает какмежличностное взаимодействие, т. е. как совокупность связей и взаимовлиянийлюдей, складывающихся в их совместной деятельности.
Наблюдая процесс общения, можно выделить целый рядпричин или, как говорят психологи, мотивов, побуждающих человекавзаимодействовать с окружающими. Чаще всего люди объединяются ради улучшения,облегчения или повышения эффективности совместной деятельности.
Взаимодействуя с окружающими по разным поводам, мывыбираем, как правило, формы поведения, соответствующие ситуации. Чаще всеговстречаются следующие типы поведения по отношению к партнерам повзаимодействию.
Сотрудничество — партнеры по взаимодействиюпомогают, содействуют друг другу, активно способствуют достижению общих целей.
Противоборство — партнеры противодействуют, мешаютдруг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.
Уклонение отвзаимодействия наблюдаетсятогда, когда партнеры сознательно стараются избегать его.
Возможно также однонаправленное содействие, когдаодин из участников взаимодействия способствует достижению индивидуальных целейдругого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним. Учитель, стремясьподтянуть отстающего школьника, может столкнуться с тем, что тот все времянаходит какие-то причины, чтобы не прийти на занятия: то опоздал, то приболел ит. д.
Еще один тип взаимодействия получил название“контрастное взаимодействие”. С ним мы сталкиваемся, когда врач хочет нам помочьи назначает прием лекарств, а мы вместо того, чтобы выпить это лекарство,прячем или, еще хуже, выбрасываем его. Таким образом, получается противоречие — один из участников старается содействовать другому, а второй активно емупротиводействует. Иногда встречается компромиссное взаимодействие, когда обапартнера проявляют отдельные элементы как содействия, так и противодействия.
Человеческое взаимодействие очень разнообразно.Поэтому ученые стремятся как-то упорядочить многообразные типы взаимодействия, создатьцелостную картину, моделирующую богатство общения. Наиболее распространеннымоказалось дихотомическое деление: кооперация и конкуренция, согласие иконфликт, приспособление и оппозиция. Выделение полярных типов взаимодействияхотя и предполагает наличие промежуточных типов, но дает несколько упрощеннуюкартину человеческого общения. Для решения задач исследований психологиконкретизируют более общие типы взаимодействия, выделяя в них простые видывзаимодействий, которые затем могут быть использованы в качестве единицнаблюдения.
Ученый исходил из того, что любое взаимодействиеможет быть описано с помощью четырех областей, фиксирующих ее проявления вобласти позитивных эмоций, негативных эмоций, постановки проблем и решения этихпроблем. В каждой из этих областей им выделялись три типа поведения. Например,в первой области он отмечал солидарность, снятие напряжения, согласие (см.табл. 1).
Таблица 1 — Основные области взаимодействия исоответствующие поведенческие проявления (по Р. Бейлзу)Области взаимодействия Основные поведенческие проявления Позитивные эмоции
Выражение солидарности.
Снятие напряжения.
Выражение согласия Решение проблем
Предложения, указания.
Выражение мнений.
Выдача ориентаций Постановка проблем
Просьбы об информации.
Просьбы высказать мнение.
Просьбы об указаниях Негативные эмоции
Выражение несогласия.
Создание напряжённости.
Демонстрация антагонизма
Несмотря на целостность, система не лишенанедостатков. Сюда относят недооценку содержательных моментов взаимодействия (поповоду чего происходит взаимодействие). Подобная система категорий фиксируетлишь форму взаимодействии. 2./>2 Влияние социальных норм навзаимодействие в группе
Чтобы общаться с другими людьми, человек долженпридерживаться каких-то правил взаимоотношений, иметь представление оправильном и неправильном поведении, о том, как проявлять и сдерживать себя.При отсутствии подобных представлений нельзя добиться согласованных действий.Такие общие представления, регулирующие поведение людей, вырабатываются вобществе и называются социальными нормами. О существовании и принятии нормповедения свидетельствует сходное реагирование окружающих людей на поступоккого-либо, отличающийся от поведения всех остальных. Поэтому групповая (илисоциальная) норма — это правило, стандарт поведения в обществе, регуляторотношений. Диапазон социальных норм чрезвычайно широк: от образцов поведения,отвечающего требованиям трудовой дисциплины, воинского долга, патриотизма, доправил вежливости.
Важным показателем, связанным с эффективностьювзаимодействия, является содержание норм. Принятые в группе нормы усваиваютсявсеми членами группы и как бы “изнутри” регулируют поведение каждого, служатсредством оценки тех или иных возможностей и способов действия отдельныхучастников и группы в целом. Если на уроке ученик вдруг решит запеть илипопрыгать вместо того, чтобы как все решать задачу, учитель может удалить егоиз класса. Значительное влияние групповых норм объясняется тем, что только приих выполнении человек может рассчитывать на принадлежность к группе, еепризнание, поддержку.
/>Нормы — это целая система ожидаемых способов поведения, которым члены общества следуютболее или менее точно. Нормы могут существовать очень долго. Такую норму, какмытье рук до и после еды, выработали очень давно. Однако если условия жизнилюдей меняются и норма становится бесполезной или начинает мешать, то от неемогут отказаться.
С точки зрения разных групп людей нормы могут бытьположительными или отрицательными. К положительным обычно относятся нормы,способствующие развитию группы. Это нормы, поддерживающие ее цели и задачи,регулируют поведение, направленное на достижение этих целей. Разумеется, чтотакие нормы положительно влияют на успешность групповой деятельности. Примерамитаких норм в школе являются подготовка к урокам, тишина на занятиях, помощьотстающим и пр. К отрицательным нормам относятся те, которые мешают нормальномупроцессу учебы; прогулы контрольных, списывание, подсказки и прочие нарушениядисциплины, которые некоторые ребята оценивают как свое геройство.
Нормы могут быть разного уровня проявления.Существуют общественные нормы, принятые во всем мире, каковой является,например, защита детства. Есть нормы более узкие, проявляемые только в однойстране или городе, даже в одной школе. Могут быть нормы, принятые в небольшойгруппе ребят, которые, скажем, решили обязательно ходить на футбол в одинаковойформе любимого спортивного клуба. И если кто-то не надел майку соответствующегоцвета, то все ребята будут проявлять своё недовольство, показывая, что оннарушил общие правила.
Каждая норма имеет свои предпосылки и предполагаетналичие определенных условий. Скажем, мы знаем, что старшим надо уступать местов транспорте. Однако если автобус пустой, то условий для проявления этой нормынет. Нормы проявляются в тех действиях и ситуациях, которые имеют некоторуюзначимость для окружающих.
Нормы могут быть писаными и неписаными. Например,все знают, что подсказывать нельзя или что плохо обливать соседского мальчикаводой с балкона. Но об этом нигде не написано. Эти нормы передаются друг другув замечаниях, которые делают более старшие люди
Нормы могут быть общими для всех, безотносительно кличности человека, а могут быть особыми, относящимися лишь к ограниченномукругу людей, занимающих ту или иную должность, или предписываемымипрофессиональными правилами поведения. В библиотеке, как известно, все должнысоблюдать тишину, но, кроме того, у работников библиотеки и у читателей естьсвои особые нормы и правила.
Мы можем также различать нормы по степени ихпринятия: некоторые нормы одобряются почти всеми людьми, тогда как другиенаходят поддержку лишь у незначительного меньшинства. Поэтому если поздравлятьдруг друга с Новым годом принято во всем мире, то поздравлять с Днем учителяили Днем железнодорожника будут лишь тех, кто имеет отношение к этимпрофессиям.
Нормы различаются по степени и широте допускаемыхими отклонений, а также тех наказаний, которые предполагаются за их нарушение.
/>Такимобразом, норма поведения — это очень широкое понятие. Оно включает в себя иобычаи, и нравственные нормы, и законы — все то, что позволяет людямрегулировать взаимоотношения друг с другом и тем самым облегчать свою жизнь.
/>/>Глава 3. Методики/>исследования межличностных отношений в группе
Основной путь исследования межличностных отношенийвнутри группы — это углубленное изучение различных социальных фактов, а такжеконкретных поступков и действий людей, входящих в состав данной группы.
Задача изучения межличностных отношений возникаетпри работе с каждым коллективом, в том числе и со школьным классом, гдеповседневно совершаются «социальные факты» (явления соревнования,взаимопомощи, дружбы, ссоры, примирения и т. д.). Постоянное наблюдение заэтими явлениями позволяет педагогу изучить «помыслы и чувства» учеников, а темсамым их межличностные отношения.
/>Для исследования межличностных отношений в группе используют методики,/> одни из которых предназначены главным образом дляисследования групповых процессов, а другие – для изучения личности и местокаждого ребенка в структуре группы. Эти методики направлены на количественный икачественный анализ изучаемых явлений и способов обработки полученногоматериала. 3.1 Использованиедетского рисунка
Психологи черездетское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мирребенка. Изучением детского рисования начали заниматься в конце 19 века.Особенно этим вопросом стали интересоваться в первой трети 20 века.
Популярностьэтих методик Г.Т. Хоментаускас объясняет несколькими причинами:
1. Процессрисования оказывает исключительное растормаживающее действие на ребенка,уменьшает напряжение, возникающее при психологическом обследовании,способствует установлению эмоционального контакта с ребенком.
2. Рисункиудобны в применении: во-первых, ребенок как бы сам фиксирует свои действия припомощи карандаша, движения мысли. Это дает возможность психологу большеобращать внимание на изменения эмоционального состояния исследуемого, отмечатьособенности процесса рисования.
3. Рисуночныеметодики – высокоинформативное средство познания личности ребенка, отражающеето, как ребенок воспринимает себя и других, какие чувства он переживает.
4. Процессрисования особенно при изображении значимых для ребенка ситуаций, обладаетпсихотерапевтическом действии. В рисунке ребенок как бы избавляется от личногонапряжения, проигрывает возможные решения ситуаций. Практическое использованиерисуночных методик требует детального изучения опыта их применения и главноекритического осмысливания принципов интерпретаций рисунков. Проблемойинтерпретаций рисунков занимались У. Вольф, У. Холс, Л. Корман, Р. Бернс, С.Кауфман.
В различныхрисуночных методиках: последовательность рисования, пространственноерасположение, состав, отличие между графическими презентациями в форме,пропорциях, деталях, и прежде всего в величине. Анализируется также и процессрисования: паузы, стирание, комментарии. Интерпретации опираются на различныетеоретические предпосылки, эмпирический материал исследования.
Еслиинтерпретировать последовательность, то ребенок начинает рисовать с болеезначимого лица и заканчивает менее значимым. Пространственное изображениеявляется показателем эмоциональной близости, отсутствие какого-либо членаговорит о стремлении избавится от эмоционально неприемлемого человека.Несоответствия отношения величин в рисунке реальному положению вещей указываетна то, что величина детерминирована в большей мере психическими факторами, чемфакторами реальности. Изображение других больше себя, говорит о восприятии ихдоминантности. Рисование большим себя – чувство своей доминантности.
Значительное местов интерпретационных схемах отводится интерпретация особенностей нарисованныхчленов группы. Ее основой является работа К. Маховер. В определенной смысле человекидентифицируется с каждым человеком, которого рисует, поэтому значимые для негофункции, конфликты, связанные с конкретными частями тела, проявляются при изображениине только себя, но и других людей. Особенности графических презентаций членовгруппы выражают чувство ребенка к ним, то, как ребенок их воспринимает.
Степановутверждает, что предложенные К. Маховером категории интерпретации рисунка могутбыть использованы в практике. Однако он подчеркивает, что таким образомвозможно выявление неких общих тенденций, но не постановка точногопсихологического диапазона.
Интерпретацияособенностей фигур. Голова на рисунке расценивается как сфера интеллекта,воображения, а также волевого управления. Даже очень маленький ребенок считаетголову чрезвычайно важной частью тела. Он чувствует, что умелость, ум, взрослыекак-то связаны с головой. Поэтому наделение фигуры маленькой головойсвидетельствует о переживании своей интеллектуальной неадекватности. Нечеткоеизображение головы — показатель застенчивости, робости. Если голова изображенав последнюю очередь, возникает подозрение в существовании каких-то межличностныхконфликтов.
Шея – органсимволизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечений(телом). Шея появляется в детских рисунках не сразу. Сначала ребенок рисуетголову, приклеенную к туловищу, потому что в их жизни еще не заняло прочногоместа та функция, которую на рисунке символизирует шея.
Плечи и ихразмеры – признак физический силы и потребности во власти. Чрезмерно крупныеплечи отражает ощущение большой силы, маленькие – малоценности, ничтожности,причем не только в физическом плане. Угловатые плечи – свидетельство чрезмернойтревожности.
Туловище –сосредоточение жизненных сил. Угловатое или квадратное – мужественность;слишком крупное – наличие неудовлетворительных, остроопазнаваемых потребностей;ненормально маленькое – симптом униженности. Лицо включает глаза, уши, рот инос. Тщательно выделенное, проработанное лицо свидетельствует о сильнойозабоченности своим внешним видом, отношением с друзьями. Подчеркнутыйподбородок – потребность в доминировании. Слишком крупный подбородоксвидетельствует о стремлении компенсировать ощущаемую слабость,нерешительность.
Уши – органвосприятия критики и вообще любого мнения другого человека о себе. Уши крупныеили слишком подчеркнутые встречаются на рисунках у детей, склонных к слуховойгаллюцинации, особо чувствительных к критике. Маленькие уши или их отсутствиеуказывает на стремление ребенка не принимать никакой критики, заглушить ее.
Глаза, закрытыеили спрятанные, свидетельствует о сильном стремлении избегать неприятных,визуальных воздействий. Большие расширенные глаза — о тревожности, беспокойстве,потребности в защите. Лицо с глазами «точечками» или «щелочками» несет в себевнутренний запрет на плач, выражает потребность в зависимости.
Рот – символагрессивности. Особый знак агрессивности – четко нарисованные зубы. Ротнаподобие клоунского – вынужденная приветливость, неадекватное чувство.Персонаж вообще без рта или со ртом «точечкой» («черточкой») не имеетвозможности словесно влиять на других людей. Нос в психоаналитической традициитрактуется как сексуальный символ. Такая трактовка представляется наиболееспорной. Конечности – руки и ноги – появляются на рисунке ребенка достаточнорано в виде палочек или сосисок. Момент, когда ребенок почувствует себя начто-то способным обнаружить в рисунке просто: у человека появляются кисть руки,иногда в виде «варежки», иногда с пальцами, причем пальцев не обязательно 5.Если пальцев больше, чем 5 то ребенок чувствует себя более оснащенным, сильным(если на левой руке – то в сфере семейных отношений, если на правой руке – тоза пределами семьи: в саду, во дворе), если меньше – то более слабым чемокружающие.
Анализособенности нарисованных фигур при проведении методик «Рисунок семьи», «Рисунокгруппы» в целом совпадает с интерпретацией, описанной относительно отдельнойчеловеческой фигуры. Индивидуальные особенности каждой нарисованной фигурысвидетельствует об отношении ребенка к конкретным членам группы. Хорошиеэмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией наего рисованием, что отражается в большом количестве деталей тела,декорировании, использовании разных цветов. И наоборот, негативное отношение кчеловеку ведет к большей схематичности его графической презентации.
Интерпретацияпроцесса рисования, как правило довольно субъективна и в основном опирается напрактический опыт специалиста, проводящего тестирование.
Е.А. Панькопредприняла попытку исследования микросреды детей школьного возрастапосредствам анализа их рисунков. Привлекает детские рисунки для изучениявзаимоотношений ребенка с окружающими, она исходила из того, что в своемтворчестве школьник отражает окружающую действительность. Отражение реальногомира в детском рисунке детерминировано возрастными и индивидуальнымиособенностями, условиями жизни ребенка, наличием обучения и его качеством.
При анализе Е.А.Панько в рисунках принимала во внимание их содержание, размещение изображенныхлюдей на листе бумаги, использование цвета, краски, цветовой фон, линия,учитывались и словесные дополнения, пояснение испытуемого к рисунку. Дляизучения выражения в рисунке ребенка отношения к сверстнику и к самому себебыла разработана методика цветового фона. Она основана на значимостивыразительности функций цвета для человека и представляет собоймодифицированный вариант теста Люшера. Каждому ребенку давали наборразноцветных листов бумаги (серый, синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый,коричневый, черный) и предлагалось сказать, какой цвет из предложенных большевсего нравится. Ответ фиксировался. Затем детям были вновь даны такие же листыбумаги, на любом из которых им предлагалось изобразить в 1серии — себя, во 2 –своего друга, в 3 сверстника, к которому испытуемый проявляет негативноеотношение. Е.А. Панько исследовала возрастные группы и выявила, что младшиешкольники отдают предпочтение красному фону – дети старшего возраста — отдаютсинему цвету.
Характерно также было стремление детей передать свое отношение к сверстникам с помощьюсодержания рисунка, линий, аксессуаров. Так, рисуя сверстников, старшие школьникиизображали их занятыми любыми делами, высоко оцениваемыми взрослыми. Испытуемыеизображали обычно своих друзей в красивой одежде, украшенной орнаментами,рисовали у них в руках или рядом с ними цветы. Эксперименты Е.А. Панькопроведенные с помощью методики «цветного фона» свидетельствуют о наличиидифференцированного отношения школьников к сверстникам и способности передатьэто отношение в рисунке. 3.2 Социометрический метод/>
Одним израспространенных методов вскрывающих групповые межличностные отношения,является социометрический метод, предложенный американским психиатром Дж.Морено. Структура группы, выявленная с помощью этого метода, получила названиесоциометрической структуры. Благодаря быстроте экспериментной процедуры иотносительной легкости количественной обработки данных, этот метод широкоприменяют психологи всего мира при изучении детских групп. Хотясоциометрический метод имеет свои преимущества, заключающиеся в быстроте ипростоте диагностической процедуры, возможности количественного подхода визучении трудно выявляемых простым наблюдением избирательных отношений членовгруппы и получении достаточно надежных и объективных результатов, но егоданные, как указывают Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский должны быть дополненырезультатами изучения взаимоотношений, проявляющихся в деятельности членовгруппы и их взаимооценках.
Различаетсяпараметрическая (ограниченное число выборов) непараметрическая (неограниченноечисло выборов) социометрия. Обычно по количеству выборов, полученных каждымчленом группы, определяется его положение в социометрической структуре группы.Существует несколько общеупотребительных способов обработки результатовсоциометрического вопроса: графические социограммы, табличные социоматрицы,статические и аналитические- вычисления коэффициентов и индексов. Эти способыобработки позволяют получить персональные и групповые социометрические индексы,характеризующие целостную социометрическую конфигурацию выборов в группе.
В исследованияхГ.Е. Ивановой проведено сравнение социометрических выборов сделанныхшкольниками в вербальном общении эксперименте и при «выбор в действии». Если впроцессе беседы с ребенком по поводу желаемых выборов он не обнаруживал четковыраженного предпочтения к кому-либо из сверстников, то во время реальныхвыборов оно появилось. Методика эта без последующей соц. обработкииспользовалась в качестве дополнительного приема в исследовании Т.А. Марковой(выбор сверстника, которому ребенок дарит свой рисунок). Наиболее полно этаметодика разработана и применена Я.Л. Коломинским. Из диапазона дошкольноговозраста он в основном изучал детей старших и подготовительных к школе группдет. сада. Он использовал при этом методики «выбор дежурного» и «у кого больше».Т.А. Репина разработала и начиная с 1968г. широко использовалаэкспериментальную игру «Секрет». В основу ее положен социометрическийэксперимент «выбор в действии». Методика заключается в том, что испытуемый посекрету дарит 3 детям из группы в соответствии со своим желанием подарки(прячет в шкафчики), предварительно определив степень их привлекательности. Послетого, как ребенок раскладывает подарки по шкафчикам, его просят обосновать свойпервый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах. В протоколефиксируется следующее:
1) как ребенокпринимает задачу подарить картинку другим;
2) имена детей,которым испытуемый отдал свой 1, 2, 3-й выбор. Через 2 дня в протокол заноситсяответ ребенка на вопрос «Кому из детей группы ты сделал подарки, когда играл вигру «Секрет»». Экспериментальная игра «Секрет» — это вариант параметрическойсоциометрии. В основном используется положительный критерий, но можноиспользовать и отрицательный: «Если бы я дала тебе много картинок, трем детямиз вашей группы. Кому бы ты не дал картинки?». Я.Л. Коломинский принялследующую школу, укрепив статусные подгруппы:
1) подгруппа(звезды – 6 и более выборов);
2) (принятые ипредпочитаемые 3-5 выборов);
3) (непринятые1-2 выбора);
4)(изолированные – 0).
Наиболее яркопроявляются отношение детей в общении со сверстниками, и в первую очередьнерегламентированном воспитателем. Данные об этом общении воспитателя сдошкольниками можно получить наблюдая за детьми в групповой комнате или научастке. Т.А. Репина была разработана экспериментальная методика, названнаяметодикой одномоментных срезов структуры группы дет. сада в свободном общении.Эта методика предназначена в первую очередь для выявления общей картиныреального общения в конкретной возрастной группе. Методика позволяет обнаружитьмикрообъединения, которые возникают среди детей при свободном общении в группе,определить численный и половой состав этих игровых объединений, а также увидетьдетей, которые чаще остальных играют в одиночку. Методика срезов позволяетполучить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры,учитывая принадлежность ребенка к какому-либо микрообъединению в периодсвободного общения, когда дети принимают к той или иной микрогруппе пособственному желанию, проанализировать отношение, проявляющиеся в свободномобщении дошкольников. В период для свободных игр и занятий экспериментатормногократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты времени детскиеобъединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят трижды, с интервалом в1-2 мин., через 5-7 мин. в одних и тех же условиях. Оптимальное количествосрезов 30-40, минимальное 20. В протоколах каждый ребенок значится под номером,соответствующем его номеру в общегрупповом списке; первые номера принадлежатдевочкам, последние – мальчикам. Номера постоянны на протяжении всех замеров.После замеров производится следующая обработка результатов:
на основанииполученных данных составляются протоколы на каждого ребенка, куда из общегрупповогопротокола всех срезов выписывали соответствующие показатели
отдельноподсчитывается количество срезов, когда ребенок был один и когда он объединилсяв совместных играх с другими детьми. На основании процентного соотношенияпоследнего числа к общему количеству срезов определяется коэффициент выраженностипотребности ребенка в контактировании со сверстниками
вычисляетсяколичество контактов, установленных тем или иным дошкольником, с каждымребенком группы. Из всех детей отделяют тех, общение с которыми у данногоиспытуемого было избирательным.
суммируетсяколичество контактов установленных каждым ребенком с отдельными детьми группы.Вычисляется показатель интенсивности общения.
вычисляетсяэкстенсивность общения ребенка с детьми группы.
определяетсясредняя длительность общения ребенка в одном объединении.
анализируетсяхарактеристики зафиксированных игровых объединений на протяжении всего временинаблюдения.
С помощью этойметодики без больших затрат времени можно вскрыть не только структуру группы всвободном общении, но и не менее успешно зафиксировать и изучить некоторыеважные параметры, характеризующие групповое общение в целом, а такжеиндивидуальные особенности общения отдельных детей – членов группы. Методика сиспользуемыми приемами математической обработки является вариантом актометрическойгрупповой методики. Заменить и зафиксировать с помощью этой методикиособенности деятельности детей во всех игровых объединениях группы не возможно.Эта задача решается с помощью методики многократных хронометрических наблюденийза общением и деятельностью отдельного ребенка в группе, и в особенности запроявлениями его инициативности, возникающих конфликтов, за изменениемхарактера деятельности и отношений в различных групповых объединениях./> 3.3 />Шестнадцатифакторный личностныйопросник Р. Кеттелла
На основе модели личности Р. Кеттелл создал ряд личностныхопросников, из которых наиболее известен 16-факторный личностный опросник (16 PF)
Опросник 16 PFвпервые был опубликован в 1949 году Институтом по проверке способностейличности. Опросник представляет систему из 16 шкал, измеряющих различныеполярные свойства личности. Методика имеет две эквивалентные формы А и В,каждая из которых содержит 187 вопросов, и предназначена для тестирования лицот 16 лет и старше, имеющих среднее образование. Для каждого вопросапредлагается три варианта ответа, из которых требуется выбрать один.
16-факторный опросник был создан Р. Кеттеллом для диагностикивзрослых в самых различных ситуациях, в том числе и в клинике. Однако,необходимо подчеркнуть, что опросник 16 PF, в отличие от многих других личностных опросников,предназначен в первую очередь для оценивания нормальной личности. Он позволяетподробно описать личностную структуру, вскрыть взаимосвязь отдельныххарактеристик личности, выявить скрытые личностные проблемы, найтикомпенсаторные механизмы поддержания психического здоровья.
Философия 16-факторного опросника была использована Р.Кеттеллом при создании Личностного опросника для детей в возрасте от 8 до 12лет (CPQ) и Личностного опросника дляподростков в возрасте от 12 до 16 лет (HSPQ).
Опросник CHQвключает 12 факторов и сконструирован таким образом, чтобы вопросы были понятныи для младших школьников (8 лет), которые требуют индивидуального тестирования,так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Опросник разделен на двеидентичные части по 60 вопросов, имеет две формы — для мальчиков и для девочек.Для каждого вопроса предлагается два ответа; вопросы, относящиеся к интеллектуальномуфактору В, имеют три варианта ответа.
Опросник HSPQпредставляет собой систему из 14 факторов и содержит 142 вопроса, каждый изкоторых имеет три варианта ответов, из которых требуется выбрать один.
Информация,полученная с помощью опросников CPQ и HSPQ, позволяет выявить индивидуальныеразличия и создать благоприятные условия обучения с учетом индивидуальныхособенностей школьника, осмыслить различные аспекты школьной приспособляемостии оценить эмоциональные и поведенческие отклонения учащихся, разработатьпсихокоррекционные меры, и, в целом, дает возможность с большей эффективностьюпроводить воспитательную работу в школе.
Кетеллпроводил исследование личностных черт, отличающих психологов – исследователейот психологов – практиков, с помощью опросника 16 PF. Учитывая, что система обучения ориентирована на подготовкупсихологов практиков, приведем формулу эффективного психолога – практика поКетеллу:
F = 0,72 A + 0,29 B + 0,29 H + 0,29 N,
где
А –готовность к контактам;
B – общийинтеллект;
N – умениеподдерживать контакт;
Н –не насыщаемость контактами с другими людьми. 3.4 Методика/> К. Томаса
Внашей стране тест адаптирован Н.В. Гришиной для изучения личностнойпредрасположенности к конфликтному поведению.
Всвоем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменениитрадиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах ихизучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал,что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать илиэлиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некотороеидеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однаков последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов кэтому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса,по меньшей мере двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полнойэлиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих напозитивные функции конфликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно бытьперенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этимК. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектахизучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерныдля людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; какимобразом возможно стимулировать продуктивное поведение.
Дляописания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас считаетприменимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающимиизмерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека кинтересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которойхарактерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двумосновным измерениям К. Томас выделяет следующие способы урегулированияконфликтов:
1) соревнование (конкуренция) какстремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
2) приспособление, означающее впротивоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов радидругого;
3) компромисс;
4) избегание, для которого характернокак отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижениюсобственных целей;
5) сотрудничество, когда участникиситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеихсторон.
К.Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигаетуспеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление икомпромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другойпроигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. Итолько в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.
Всвоем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждыйиз пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида вконфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, вкаждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, котороеявляется наиболее типичным для характеристики его поведения.
/>/>/>Заключение
Дляисследования межличностных отношений необходимо комплексное использование всехметодов: наблюдение, социометрия, беседа.
Изэкспериментальных методов широко развиты социометрические методики.Используются для изучения межличностных отношений и анализ продуктовдеятельности, в частности анализ детского рисунка. Этот метод основан напринципе единства сознания и деятельности: что переживает ребенок, чувствует,как относится к другим, можно увидеть из его рисунков.
/>Данное исследование позволило выявить роль рисункакак метода изучения межличностных отношений в группе.
На основе модели личности Р. Кеттелл создал ряд личностныхопросников, из которых наиболее известен 16-факторный личностный опросник (16 PF). С помощью опросника Кетеллпроводил исследование личностных черт человека.
В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делалакцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что наранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов»,он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходиморазрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, былонекоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полнойгармонии.
Однако каждый из методов не может датьобъективной оценки отношениям в группе, так как кроме чувств, он использует ужесложившееся умение, навыки.
Эффективностьизучения межличностных отношений в группе зависит от правильного выбораиспользуемых методов.
На основеанализа всех методов изучения межличностных отношений можно дать объективнуюоценку межличностным отношениям в группе
/>Список использованной литературы
1. Анастази В. «Психологическое тестирование» ч. 2, М — 1982 г.
2. Асеев В.Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989.
3. Асмолов А.Г. “Психология личности”. М.: 1990.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
5. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.
6. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 416 с.
7. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: отподросткового к юношескому возрасту. – М., 1987.
8. Игнатьев Е.И. « Психология изобразительнойдеятельности детей» М- 1978 г.
9. Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989.
10. КулагинаИ.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. — М., 1997.
11. ЛеонтьевА.А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Cvsck, 1999.–365с.
12. МарковаА.К. Психология профессионализма. М.,1996.
13. МухинаА.Е «Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта». М-1982г.
14. Популярнаяпсихология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1989.
15. Практикумпо возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М.,1987.
16. Практическаяпсихология в тестах или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС,1999.
17. Психологиясовременного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.
18. РоговЕ.И. Психология общения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.
19. СелезневаЕ.В. «Главная педагогия – родительский дом» // Семья и школа. – 1989. — №7.
20. СмирновА.А. «Детские рисунки» // Хрестоматия по возрастной и педагогическойпсихологии. М — 1980 г.
21. СтепановС. «Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам ». Воспитаниешкольников. 1995, № 3.
22. СусловаО.В. Психоанализ и воспитание // Вестник психоанализа. – 1999. — №2.
23. ТалызинаН.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
24. ФельдштейнД.И. Психология развивающейся личности. – М., 1996.
25. Формированиеличности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред.И.В. Дубровиной. М., 1983.
26. Хакимова Н.Р. «Взаимосвязь профессионального иличностного самоопределения» // Логистон, 2000, 1 июля.
27. ХоментаускасГ.Т. «Использование детских рисунков для исследования семейных отношений ».Вопросы психологии. 1986 г. № 1.
28. Хрестоматияпо возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
29. ЦукерманГ.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.
30. ЭльконинД.Б. Детская психология. – Москва, 1960.