Методы исследования возрастной психологии

Методы исследованиявозрастной психологии

Содержание
Введение
1.    Проблема методологиивозрастной психологии
1.1 Методологическиеосновы изучения психологии человека
1.2 Классификация методоввозрастной психологии
2. Организация и методыисследования возрастной психологии
2.1 Наблюдение как наиболеепопулярный метод исследования в психологии развития
2.2 Эксперимент как методисследования возрастной психологии
2.3 Метод тестирования
2.4 Проективные методы
2.5 Вспомогательныеметоды исследования
Заключение
Глоссарий
Список литературы
Введение
Методы — этоприемы, и средства, применяемые учеными для исследования предметов и явлений сцелью получения новых знаний о их свойствах, закономерностях и механизмах ихвозникновения и существования. Учение о принципах и методах организации иосуществления исследовательской и практической деятельности, которымируководствуются ученые называют методологией.
Все сказанноеотносится и к психологии. Ее явления настолько сложны и своеобразны, настолькотруднодоступны для изучения, что на протяжении всей истории этой науки ееуспехи непосредственно зависели от совершенства применяемых методовисследования. Со временем в ней оказались интегрированными методы самых разныхнаук. Это — методы философии и социологии, математики и физики, информатики икибернетики, физиологии и медицины, биологии и истории, ряда других наук.
Человек — это многоплановое явление. Егоисследование должно носить целостный характер. Поэтому не случайно одной изосновных методологических концепций, используемых для изучения человека,является концепция системного подхода.
В процессе развития знаний в областипсихологии, ее вычленения в отдельную науку, разветвлению психологии наразличные области изучения у нее, как и у других научных дисциплин определиласьи своя методологическая база, т.е. такая совокупность применяемых в наукеметодов, с помощью которых исследователи могут наиболее эффективно исследоватьвсе психические процессы, происходящие в мозгу человека, в том числе иподростка.
Предметом исследования курсовой работы являютсяметоды исследования возрастной психологии.
Цель и задачи исследования вытекают изактуальности и степени научной разработанности проблемы. Цель исследованиясостоит в том, чтобы на основе полученных в ходе обучения знаний и изучениянаучной литературы, рассмотреть проблему методологии изучения возрастнойпсихологии, определить основные методы ее исследования и особенности ихприменения относительно разных возрастных групп.
Задачи исследования предопределяются цельюисследования и состоят в том, чтобы:
— рассмотреть методологические основы изучениявозрастной психологии;
— провести классификацию методов ееисследования;
— определить порядок организации изучениявозрастной психологии;
— проанализировать особенности отдельныхметодов изучения возрастной психологии и на основе полученных данных сделатьобщий вывод о их применении относительно различных возрастных групписследуемых.
Объектом анализа настоящей работы являютсятеоретическая база, разработанная ведущими учеными-психологами, социологами вобласти современной возрастной и педагогической психологии.
Методологической основойисследования является диалектический метод. В ходе исследования использовалисьобще – и частнонаучные, а также специальные методы познания.
Общими явились методыанализа и синтеза, индукции и дедукции, наблюдения и сравнения. К специальнымметодам, использовавшимся в работе, следует отнести метод моделирования ипрогнозирования, различные способы психологического анализа социальных явлений.
Данные методы позволилинаиболее последовательно и полно рассмотреть различные аспекты, касающиесясущности и содержания методов исследования возрастной психологии.

1. Проблемаметодологии возрастной психологии
1.1 Методологическиеосновы изучения психологии человека
Как понятьповедение другого человека? Почему люди обладают разными способностями? Чтотакое «душа» и какова ее природа? Эти и другие вопросы всегда занимали умылюдей, причем со временем интерес к человеку и его поведению постоянновозрастал.
Рациональныйподход к познанию мира основывается на том, что окружающая нас действительностьсуществует независимо от нашего сознания, может быть исследована опытным путем,а наблюдаемые явления вполне объяснимы с научных позиций. Для реализации такогоподхода необходимо иметь общее представление о предмете исследования. Вразличных направлениях науки ученые неоднократно предпринимали попыткисформулировать целостное представление о человеке. Конечно, такое представлениесуществует и в психологии.
Сложность исвоеобразие психических явлений требует от исследователя знания основныхпринципов и методов их изучения. Теоретические установки, которымируководствуется исследователь при изучении каких-либо предметов и явлений,называются принципами.
Методы — этоприемы, и средства, применяемые учеными для исследования предметов и явлений сцелью получения новых знаний о их свойствах, закономерностях и механизмах ихвозникновения и существования[1]. Учение опринципах и методах организации и осуществления исследовательской ипрактической деятельности, которыми руководствуются ученые называютметодологией.
Один изнаиболее популярных в отечественной психологии подходов к изучению человека былпредложен Б.Г. Ананьевым. Оценивая значение деятельности Ананьева дляотечественной науки, в первую очередь необходимо подчеркнуть, что им былразработан принципиально новый методологический подход к исследованию психикичеловека[2]. Этопозволило не только выделить новые разделы психологии, которые до этого несуществовали как самостоятельные, но и по-новому взглянуть на самого человека.Говоря об основных особенностях развития научного знания о человеке, Ананьевотмечал, что проблема человека становится общей проблемой для всей науки вцелом. При этом для научного познания человека характерны как все возрастающаядифференциация и специализация отдельных дисциплин, так и тенденция кобъединению различных наук и методов исследования человека. Современную наукувсе больше и больше интересуют проблемы, связанные со здоровьем человека, еготворчеством, обучением и, конечно, его мыслями и переживаниями, причемисследование человека и человеческой деятельности осуществляется комплексно, сучетом всех аспектов этих проблем.
Предметомисследования психологии являются душевные процессы, или переживания. Первоенеобходимое условие успешного решения стоящих перед психологией задачзаключается в том, чтобы по возможности полнее и адекватнее учитывать весьматериал, касающийся предмета исследования. В связи с этим перед нами встаетновый вопрос — как, каким путем добывает психология материал для своегоисследования, каковы ее методы.
Психология,как и любая другая наука, имеет свои методы. Методы научных исследований — этоприемы и средства, с помощью которых получают сведения, необходимые длявынесения практических рекомендаций и построения научных теорий. Развитие любойнауки зависит от того, насколько используемые ею методы совершенны, насколькоони надежны и валидны. Все это справедливо и по отношению к психологии.
Явления,изучаемые психологией, настолько сложны и многообразны, настолько трудны длянаучного познания, что на протяжении всего развития психологической науки ееуспехи непосредственно зависели от степени совершенства применяемых методовисследования. Со временем в ней оказались интегрированными методы самых разныхнаук. Это — методы философии и социологии, математики и физики, информатики икибернетики, физиологии и медицины, биологии и истории, ряда других наук[3].
Благодаряприменению методов естественных и точных наук, психология начиная со второйполовины XIX века выделилась в самостоятельную науку и стала активноразвиваться. До этого момента психологические знания получали в основном путемсамонаблюдения (интроспекции), умозрительных рассуждений, наблюдения заповедением других людей. Анализ и разумное обобщение подобного рода жизненныхфактов сыграли свою положительную роль в истории психологии. Они послужилиосновой для построения первых научных теорий, объясняющих сущностьпсихологических феноменов и человеческого поведения. Однако субъективизм этихметодов, их недостаточная надежность и сложность явились причиной того, чтопсихология долгое время оставалась философствующей, неэкспериментальной наукой,способной предполагать, но не доказывать причинно-следственные связи, существующиемежду психическими и другими явлениями. Вместе с тем из-за чрезмерновыраженного теоретизирования она была фактически оторвана от практики[4].
Намерениесделать ее настоящей, более или менее точной, практически полезной наукой, нетолько описывающей, но и объясняющей явления было связано с внедрением в неелабораторного эксперимента и измерения. Попытки количественной оценкипсихологических явлений предпринимаются начиная со второй половины XIX в. Однойиз первых таких попыток было открытие и формулировка серии законов, связывающихсилу ощущений человека с выраженными в физических величинах стимулами,воздействующими на организм. К ним относятся законы Бугера—Вебера,Вебера—Фехнера, Стивенса, представляющие собой математические формулы, припомощи которых определяется связь между физическими стимулами и ощущениямичеловека, а также абсолютный и относительный пороги ощущений.
Сюда жеследует отнести и начальный этап развития дифференциально-психологическихисследований (конец XIX в.), когда для выявления общих психологических свойстви способностей, отличающих людей друг от друга, стали использовать методы математическойстатистики.
Впоследствии,уже в XX в., тенденция использования математических моделей и расчетов получилаширокое распространение в самых разных отраслях психологии. Без них сейчас необходится ни одно серьезное научное психологическое исследование[5].
Несомненно,метод, используемый той или иной наукой, зависит от особенностей предметаизучения. Как мы знаем, предметом психологии являются психические феномены, илипереживания. Однако, каждый отдельный факт переживания именно в силу того, чтооно — переживание, изначально известен субъекту, то есть он существует нетолько объективно — как факт, но и субъект знает о его существовании[6].Проще говоря, переживание не только факт, но, вместе с тем, это, непременно, ифакт сознания. Отсюда заведомо предполагается существование первичного, данногов готовом виде факта знания о наличии психических феноменов. Это и естьосновной источник, дающий нам сведения о психическом. Обычно его называютвнутренним чувством, внутренним восприятием, или восприятием переживаний, чтобыотличить его от внешнего чувства, внешнего восприятия, то есть того, чтосчитается источником постижения внешнего опыта, или физических феноменов.
При познаниипсихики человека сталкиваются две парадигмы: естественнонаучная и гуманитарная.Первая требует познать психику естественнонаучными средствами, расчленить ее насоставные элементы, измерить и объяснить ее объективно, как и другие явления.При таком подходе психология становится наукой лишенной “души” и неспособнойпонять духовную сущность человека, ее уникальность. Такая психология, имеяобъяснительный характер, приводит к редукционизму, т.е. к сведению сложных душевныхявлений к элементарным процессам и состояниям.
Познаниепсихики на основе второй парадигмы требует целостного понимания духовного мирачеловека, непосредственного его восприятия, сопереживания и соучастия. Такаяпсихология имеет описательный характер, она соединяет восприятие исамонаблюдение, изучение поведения и продуктов деятельности человека.
В результатестолкновения в научном исследовании этих двух парадигм психолог попадает вдовольно трудное положение. С одной стороны, он стремится формализовать иизмерить психику человека, а с другой стороны, он упрощает ее вследствие этоготеряет объект своего исследования. Если же он ограничивается описаниемдуховного мира человека, то его начинают обвинять в субъективизме и в ненаучномобъяснении психических явлений.
Кроме тоготрудность в изучении психики человека заключается также и в том, что человек — это многомерное все усложняющееся существо и ему свойственны самыеразнообразные качества и формы их проявления. Поэтому познание духовногосубъективного мира человека возможно только на основе применения самыхразнообразных методов как объяснительной, так и описательной психологии[7].
Такимобразом, человек — это многоплановое явление. Его исследование должно носитьцелостный характер. Поэтому не случайно одной из основных методологическихконцепций, используемых для изучения человека, является концепция системногоподхода. Она отражает системность мироустройства. В соответствии с даннойконцепцией любая система существует потому, что существует системообразующийфактор. В системе наук, изучающих человека, таким фактором является самчеловек, и изучать его необходимо во всем многообразии проявлений и связей свнешним миром, так как только в этом случае можно получить полное представлениео человеке и закономерностях его социального и биологического развития.
Особоговнимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педагогическойпсихологии методологических принципов психологического исследования — принциповдетерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития. Прираскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание наспецифику причин психического развития: а) показать особую роль обучения ивоспитания в процессе формирования личности; б) рассмотреть степеньсформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а такжеуровень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияниепредыдущих этапов психического развития на последующие.
1.2 Классификация методоввозрастной психологии
Остановимсяболее подробно на методах исследования, используемых в возрастной психологии,обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми.
Эта спецификаопределена тем, что психологические исследования в возрастной психологиинаправлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамическогопроцесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойствчеловека, установления зависимости этих явлений от условий общения,деятельности, обучения и воспитания человека.
Психическаядеятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иныхдействиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важноизучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, исследуя егопоступки, поведение, общение и др[8].
Любоепсихологическое исследование имеет несколько общих этапов[9].Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможностьвыдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологическихзакономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй — набор данныхисследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получаютданные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данныхиспользуются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап —обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данныхисследования, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности.В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализкаждого отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установление связеймежду данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный(вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются);вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой инахождение существенных закономерностей). Четвертый этап — интерпретация,истолкование полученных данных на основе психологической теории. Исходныймомент комплексной работы по определению индивидуально-психологическиххарактеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении идеятельности диагностируемого субъекта.
Вотечественной психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г. Ананьеву –Приложение А)[10].
К первой группе методов,которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный,лонгитюдный и комплексный методы.
Сравнительныйметод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставлениеразных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставлениеразличных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сравнениебольных со здоровыми и т.п.). В психологии развития сравнительный методвыступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных»,срезов и лонгитюдных («продольных») исследований. Сравнительно-возрастной методпредставляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с цельювыявления динамики изучаемого психического процесса.
Прииспользовании процедуры «поперечных» срезов изучаемое психическое явлениедиагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента уразличных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам).Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех желюдей на протяжении ряда лет, не случайно их называют «продольными»исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные итестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявитьиндивидуальные особенности развития.
В современныхусловиях психологические исследования все чаще включаются в комплексныеисследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Этипрограммы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексномисследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций междуотдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи изависимости между явлениями разного рода (например, физического,физиологического, психического, социального развития личности и др.).
Вторую, самуюобширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. Кэтой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальныеметоды; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью ибеседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки,ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событийжизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенноактивно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этогометода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон,подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства[11].
Эмпирическиеметоды с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детскогосада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередкоиспользуется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамкахигровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастнойпсихологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамкахкоторого создаются специальные условия изучения динамики развитияпсихологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.
Третью группусоставляют методы обработки данных. К ним относятся количественный(статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам,вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, таки являющихся исключениями).
Четвертаягруппа — интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурныйметоды. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материалисследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моментыстановления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные»генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет«горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристикамиличности[12].
Рассматриваятакую классификация методов возрастной психологии, следует отметить, что приприменении любого из указанных методов исследования следует руководствоватьсярекомендациями и пояснениями, определенными видными научными деятелями вобласти психологии, с целью их наиболее эффективного применения приисследовании именно возрастной психологии, поскольку детская психика необладает такой устойчивостью, как психика взрослого человека, и однозначноинтерпретировать полученные данные при ее исследовании достаточно сложно.Здесь, на мой взгляд, как ни в какой другой области психологии, следуетруководствоваться правилами комплексного исследования. Именно в этом вариантенаучное исследование возрастной психологии даст наиболее полные ответы напоставленные вопросы исследования. Для более полного понимания этогоутверждения следует рассмотреть наиболее популярные методы исследованиявозрастной психологии отдельно друг от друга и определить их достоинства инедостатки именно при применении таких методов в комплексе, неразрывно друг отдруга.

2. Организацияи методы исследования возрастной психологии
2.1 Наблюдение как наиболее популярный метод исследования впсихологии развития
Основныеисследовательские методы психологии развития и возрастной психологии — этометоды сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития,которое разворачивается во времени.
На начальномэтапе развития детской психологии (во второй половине XIX — начале XX в.) этобыл прежде всего метод наблюдения. Исследователи (среди которых биологи ипсихологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индивидуальноеразвитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детскогоразвития в естественных условиях[13].
Так, в Россиив 1879 г. журнал «Семья и школа» обратился к родителям и воспитателям спредложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ранних возрастов итем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в журнал былипредставлены материалы (наблюдения за десятью детьми преимущественно в возрастеот первого дня рождения до 5—6 лет), позволившие определить некоторыеособенности детского развития, сопоставить их с данными, полученнымизарубежными учеными.
В дальнейшемзадачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге, который представилсвой календарь развития психической жизни ребенка. «В двояком отношении полезныбыли бы подобные записи, — указывал он, — во-первых, для самих родителей, иботаким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильнообъяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальнейшего развития научнойпсихологии дитяти». Этот призыв не остался без ответа. Некоторые результатыродительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX в. и получилиразвитие в дальнейшем.
Значительноевнимание вопросам ведения дневников детского развития уделял Педологическиймузей.
Однакоочевидны и недостатки «бесхитростных» заметок родителей, не имевших специальнойподготовки, — отсутствие предварительно составленной программы, неопределенностьзадач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюденияпроводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередкоакцентировались субъективно значимые факты и линии развития.
Поднаблюдением понимается целеустремленное и планомерное восприятие объектанаблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов[14].Педагогическая наблюдательность включает два взаимосвязанных компонента:перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющееоснову перцептивного компонента наблюдательности, требует определеннойтренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица,пантомимики школьников, т.е. «анализирующее наблюдение», которое всяческипоощрял в своей педагогической деятельности А.С. Макаренко.
Как научный,объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленноефиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни.Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простойрегистрации фактов, его основная цель — научное объяснение причин того илииного явления. Необходимые условия научного наблюдения: постановка цели;разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественныхусловий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность исистематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов[15].
В процессенаблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка,симптомы (действия с предметами, высказывания), а интересуют его скрывающиесяза ними психические процессы, состояния, о которых он может строить толькодогадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах ипринимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либодеятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимоевлияние на результат.
Основныетребования к методу психологического наблюдения:
1. Наблюдениедолжно иметь конкретную цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легчерегистрировать результаты и делать достоверные заключения.
2. Наблюдениедолжно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельностинаблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует вэтой деятельности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото,звукозаписями и т.п.).
3. Количествоисследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точноопределены. Чем точнее и детальнее сформулированы вопросы об исследуемыхпризнаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научнуюценность имеют получаемые сведения.
4.Психолого-педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях.Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке,то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как напоследних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некотораясонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в концеучебной четверти, так как у школьников могут появляться признаки переутомления.
5. Сведения,получаемые путем различных наблюдений, должны быть сравниваемыми: с применениемодинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равныепромежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.
6.Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут иметь место принаблюдении, и предупреждать их[16].
Трудностииспользования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большиевременные затраты; пассивная, выжидательная позиция исследователя;необходимость психологической образованности наблюдателя; высокая вероятностьпропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множествомпопутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, приинтерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использованиематематических методов обработки данных.
Ценностьметода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых;длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты —так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии.
Современныеисследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальномэтапе. Однако иногда он используется и как один из основных.
2.2 Эксперименткак метод исследования возрастной психологии
Экспериментпредполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого сцелью создания условий, в которых выявляется психологический факт.Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекаетдеятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологическихособенностях испытуемого.
Выделяют лабораторныйи естественный эксперимент[17]. Лабораторныйэксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованиемспециальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. Влабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых инезависимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняязатруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.
Идею естественногоэксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917), который призывал куглубленной разработке новых форм психологического эксперимента. Чтобыорганизовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решитьпроблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерновыявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чегосоздается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны(естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группедетского сада часто строится в виде дидактической игры.
Экспериментальноеисследование может быть констатирующим и формирующим[18].Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровняпсихологического явления или качества. Примером констатирующегоэкспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллектадетей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера,ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычнопротивопоставляется обучающее исследование.
Методобучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуемых,первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта,полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть болеесодержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.
Возникновениеметода формирующею эксперимента в отечественной психологии связано с именемЛ.С. Выготского[19]. Замыселформирующего (или экспериментально-генетического, генетико-моделирующего,обучающего) исследования состоит в искусственном воссоздании (моделировании)процесса психического развития. Цель — изучение условий и закономерностейпроисхождения того или иного психического новообразования.
Ставитсязадача формирования новой для испытуемого способности. Исследовательтеоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и средствадостижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланированных»показателей сформированности способности.
Экспериментальнаямодель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественныхскачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно,повторяющимся образом приводит к желаемому результату (при соблюдениивыявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнутьво внутреннюю сущность развития данной способности[20].
Хрестоматийнымипримерами реализации стратегии экспериментального генезиса психическихспособностей стали формирование звуковысотной чувствительности как своеобразнойсенсорной способности человека (А.Н. Леонтьев), формирование способностивнимания у младших школьников как действия внутреннего контроля (П.Я.Гальперин, С.Г. Кобыльницкая)[21].

2.3 Методтестирования
Отдаваядолжное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учителя, следует иметьв виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболеецивилизованных стран широко и эффективно использовалось тестирование.
К сожалению,в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты,соответственно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причиныпроисшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности инеобходимость применения тестов для диагностики индивидуально-психологическиххарактеристик осознаны.
Тестирование — это методпсихологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи(тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основные сферытестирования: а) образование — в связи с увеличением продолжительности обученияи усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — всвязи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическоеконсультирование — в связи с ускорением социодинамических процессов[22].
Тестированиепозволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития уиндивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Сам процесстестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с учетомцели и степени его достоверности; 2) его проведение определяется инструкцией ктесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм,участие или консультация психолога.
Тест (англ. test — проба,испытание, проверка) — стандартизированное, часто ограниченное во временииспытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологическихразличий.
Существуютразнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться[23]:
1) по особенностямиспользуемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;
2) по формампроцедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;
3) понаправленности — на тесты интеллекта и тесты личности;
4) взависимости от наличия или отсутствия временных ограничений — на тесты скоростии тесты результативности;
5) тестыразличаются также по принципам конструирования, например, в последниедесятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.
Вербальныетесты — типтестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной)форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями,мыслительные действия в словесно-логической форме. Вербальные тесты чаще всегонаправлены на измерение способности к пониманию словесной информации, навыковоперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением,также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценкеспециальных способностей (например, тесты творческих способностей, составлениерассказов и т.д.)[24].
Практические(невербальные) тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлензаданиями в наглядной форме (например, составление фигур, дополнениеизображения, определенные действия по образцу, составление изображения изкубиков или перерисовывание).
Тестыгрупповые — предназначеныдля одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременнотестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля инаблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количестволиц в обследуемой группе — 20—25 человек. Такая форма обследования для детейявляется более привычной, так как напоминает естественные условия обучения иосуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьнымипсихологами.
Следующаяразновидность тестов — индивидуально-ориентированные; они реализуютиндивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведенияиспытуемого.
Тестыинтеллекта (лат.intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначеныдля измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболеераспространенных в психодиагностике.
Тестыспециальных способностей — группа психодиагностических методик, предназначенных дляизмерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций,преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узкихобластях деятельности. Обычно различают следующие группы способностей:сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные(счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.).Наибольшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей[25].
Разновидностьютестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio —сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназначенныхдля измерения творческих способностей личности (способности порождать необычныеидеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемныеситуации).
Тестыличностные — группатестов, направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Тестыличностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагностики,с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки,ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностныесвойства, типичные формы поведения. Известно несколько сот разновидностейличностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тестыдействия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собойотносительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующиеобследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тестовявляется помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным.
Компьютерныетесты, несмотряна их широкое распространение и на наличие определенных плюсов (автоматизацияобработки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), недостаточно гибкив интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессиональногопсихолога.
Тестыскорости (англ.speed tests) — тип психодиагностических методик, в которых основным показателемпродуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задачтестовых. Такие тесты обычно включают большое количество однородных заданий(пунктов).
Тестыдостижений направленына оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений индивида, какправило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочисленнойгруппе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и ихразновидностей)[26].
Кроме того,существуют и тесты, ориентированные на социально-психологический норматив илиобщественно заданный объективный содержательный эталон (например, ШТУР —школьный тест умственного развития).

2.4     Проективныеметоды
Проективныеметоды (лат.projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных наисследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных(слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать,развивать, дополнять, интерпретировать.
Проективныеметоды — совокупность методик целостного изучения личности[27].Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, подкоторой в данном случае понимается не только средство психологической защиты,но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлыхвосприятий. Личность «проецирует» себя тем ярче, чем менее стереотипныситуации-стимулы.
Различаютследующие группы проективных методик[28]:
1)конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла(например, пятна Роршаха);
2) конструктивные— создание из оформленных деталей осмысленного целого;
3)интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации {тесттематической апперцепции);
4)катартические — осуществление игровой деятельности в специально организованныхусловиях {психодрама);
5)экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (например, методика«Дом-дерево—человек»);
6)импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим(пример: выбор цвета в методике Люшера);
7) аддитивные— завершение предложения, рассказа, истории (например, разные варианты завершенияпредложения).
2.5     Вспомогательныеметоды исследования
Помимоосновных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных.Вспомогательные методы исследования (в огромном разнообразии конкретных методики методических приемов), как правило, используются в комплексе.
Прежде всегоэто выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п. по широкому кругувопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью,анкетирования.
Анализпродуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального,литературного творчества) используется в самых разнообразных целях.
Например,многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы,дома, дерева, неизвестного животного) служат инструментом диагностикиинтеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, ивзрослых.
Важноподчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации рисунка необходимонаблюдение за процессом его создания[29]. Кроме того,одни и те же внешние признаки — симптомы — в работах испытуемых разныхпсихологических возрастов могут быть расценены по-разному.
Сравнительныеметоды исследования очень значимы для психологии развития, среди них — близнецовый,сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический.
Близнецовыйметод, исследуетроль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. Сравнениепсихического развития детей физически здоровых и детей, имеющих определенныеотклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детскимцеребральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития вразных детских возрастах. Изучение особенностей психического развития восложненных, патологических морфофизиологических условиях дает не только новоезнание о самих больных детях (что немаловажно для организации квалифицированнойпомощи им, адекватного процесса образования и воспитания), но и позволяетпересматривать саму постановку проблем в общей и возрастной психологии.
Так,психология глухонемых детей — классическая область для изучения вклада речи ипрактической деятельности в развитие интеллекта.
Кросс-культурныйметод исследованияпредполагает сравнение и выявление особенностей психического развитияподрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культурыевропейского типа и восточной культуры, культуры современного технологическогообщества и так называемого традиционного общества и т.д… Человеку,принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторыемодели развития как некую естественную безусловную норму. Кросс-культурноесравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи.
Социометрическиеметодики даютдополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся междучленами группы, — в детском саду, школьном классе, рабочем коллективе.Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимностивыборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы,представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейсяситуации.

Заключение
В даннойработе была рассмотрена проблема методологии возрастной психологии, а такжеопределены основные методы ее исследования.
Человек — этомногоплановое явление. Его исследование должно носить целостный характер.Поэтому не случайно одной из основных методологических концепций, используемыхдля изучения человека, является концепция системного подхода. Она отражаетсистемность мироустройства. В соответствии с данной концепцией любая системасуществует потому, что существует системообразующий фактор. В системе наук,изучающих человека, таким фактором является сам человек, и изучать егонеобходимо во всем многообразии проявлений и связей с внешним миром, так кактолько в этом случае можно получить полное представление о человеке изакономерностях его социального и биологического развития.
Особоговнимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педагогическойпсихологии методологических принципов психологического исследования — принциповдетерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития. Прираскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание наспецифику причин психического развития: а) показать особую роль обучения ивоспитания в процессе формирования личности; б) рассмотреть степеньсформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а такжеуровень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияниепредыдущих этапов психического развития на последующие. При реализации принципаединства психики и деятельности учесть: а) связь психического развития ребенкаи ведущей деятельности на определенной стадии его развития; б) фактическуютрансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения ивоспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамкахтрех ее типов — ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной исохраняющейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективностив возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) присравнении детей по уровню психического развития и особенностей формированияличности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, исторические,этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методовобучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимальновозможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) методикиисследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения ивоспитания в конкретном возрастном периоде.
Приреализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее иглубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующихвозрастных ступенях; в) создавать условия для определения актуального уровняразвития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальныхвозможностей.
Специфическиетребования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельностии индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника).Такие требования были определены при рассмотрении отдельных методов возрастнойпсихологии.
Следуетотметить, что при применении любого из описанных методов исследования возрастнойпсихологии исследования следует руководствоваться рекомендациями и пояснениями,определенными видными научными деятелями в области психологии, с целью ихнаиболее эффективного применения при исследовании именно возрастной психологии,поскольку детская психика не обладает такой устойчивостью, как психикавзрослого человека, и однозначно интерпретировать полученные данные при ееисследовании достаточно сложно. Здесь, на мой взгляд, как ни в какой другойобласти психологии, следует руководствоваться правилами комплексногоисследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологиидаст наиболее полные ответы на поставленные вопросы исследования.

Глоссарий№ п/п Новое понятие Содержание 1 Близнецовый метод — метод исследования, который исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. 2 Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. 3 Кросс-культурный метод — метод, предполагающий сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и т.д 4 Методы — это приемы, и средства, применяемые учеными для исследования предметов и явлений с целью получения новых знаний о их свойствах, закономерностях и механизмах их возникновения и существования. 5 Метод наблюдения  - целеустремленное и планомерное восприятие объекта наблюдения с последующей систематизацией фактов и осуществлением выводов. 6 Метод обучающего эксперимента — сравнение результатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие. 7 Проективные методы — совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать. 8 Сравнительно-возрастной метод — сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. 9 Тест — стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий. 10 Тестирование — метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. 11 Тесты интеллекта — предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике. 12 Тесты личностные — группа тестов, направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности. 13 Тесты скорости — тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач тестовых. 14 Тесты специальных способностей — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. 15 Эксперимент — активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт.

Списокиспользованных источников
1 Гальперин, П.Я.,Кобылъницкая, С.Г. Экспериментальное формирование внимания [Текст]/П.Я. Гальперин- М., Мысль, 1974. – 242с.
2 Гамезо, М.В., Петрова,Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ Гамезо М.В. —М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512с. — ISBN 5-93134-195-1.
3 Исследование впсихологии: методы и планирование [Текст]/ Дж. Гудвин. — 3-е изд. — СПб.:Питер, 2004. – 558с. — ISBN 5-94723-290-1.
4 Лекции по общейпсихологии[Текст] / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. — ISBN5-94723-559-5.
5 Маклаков, А. Г. Общаяпсихология [Текст]: Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков — СПб.: Питер, 2001. – 592с. — ISBN 5-272-00062-5.
6 Мухина, В. С.Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]: учебник для студ. высш.учеб. заведений / В.С. Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2006. – 608с. — ISBN 5-7695-2648-3.
7 Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн./Р.С.Немов. — 4-е изд. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. — ISBN 5-691-00552-9. ISBN 5-691-00553-7(1).
8 Рубинштейн, С. Л.Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн — СПб.: ПитерКом, 1999. — 720с. — ISBN 5-314-00016-4.
9 Сорокун,П.А. Основыпсихологии [Текст]: Учеб. пособие/П.А. Сорокун. — Псков: ПГПУ, 2005. – 312с. — ISBN5-87854-355-9.
10 Столяренко,Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия» [Текст]:Учеб. пособие/Л.Д. Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп. — Ростов н/Д:«Феникс», 2003. — 544 с. — ISBN 5-222-02731-7.
11 Узнадзе,Д. Н. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/Д.Н. Узнадзе; пер. с грузинскогоЕ. Ш. Чомахидзе; Под ред. И. В. Имедадзе. — М.: Смысл, 2004. — 413 с: — ISBN5-469-00020-6.
12 Шаповаленко, И.В. Возрастная психология(Психология развития и возрастная психология[Текст]: Учеб. пособие/И.В. Шаповаленко.— М.: Гардарики, 2005. — 349 с. — ISBN 5-8297-0176-6 (в пер.).