Культура профессионального мышления учителей

ВЫПУСКНАЯРАБОТА
на тему
КУЛЬТУРАПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Проблема формирования культурыпрофессионального мышления будущих учителей
1.1 Особенности исследования феноменамышления
1.2 Различные аспекты исследованияпроцесса развития мышления
1.3 Сущность понятия «культурапрофессионального мышления учителей» и особенности ее проявления в структурепедагогической деятельности
1.4 Общепрофессиональная подготовкаучителей в системе высшего образования
2. Проблема формирования культурыпрофессионального мышления в теории и практике подготовки учителей
2.1 Состояние сформированности культуры профессионального мышления уучителей
Заключение
Список литературы

Введение
Развитие творческих,духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основнравственности и здорового образа жизни, создание условий для обогащенияинтеллекта и развития индивидуальности; подготовка специалистов,конкурентоспособных на рынке труда определены Законом «Об образовании» РеспубликиКазахстан в качестве приоритетных задач. Решение указанных задач направлено наподготовку специалистов, способных глубоко осмысливать стоящие перед нимипроблемы и эффективно их решать в профессиональной деятельности, а этоневозможно без повышения качества профессиональной подготовки будущих учителейв высших учебных заведениях.
Анализ современногосостояния проблемы позволяет констатировать, что возникла необходимостьперехода к идеям синергетического видения мира и происходящих в нем явлений и,как следствие, — необходимость построения системы формирования у будущихучителей культуры профессионального мышления на основе реалий сегодняшнего дня.
Актуальность инедостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашегоисследования «Культура профессионального мышления учителей».
Цель исследования — разработка системы формирования культуры профессионального мышления учителей.
Объект исследования:процесс профессиональной подготовки учителей в вузе.
Предмет исследования:формирование культуры профессионального мышления учителей.
Задачиисследования: 
1. Определить научно-теоретические основыформирования культуры профессионального мышления будущих учителей.
2. Уточнитьсущность и содержание понятия «культура профессионального мышления будущих учителей», выделить ее структурныекомпоненты.
3. Разработать критерии,показатели сформированности культуры профессионального мышления будущих учителей.

1 Проблема формированиякультуры профессионального мышления будущих учителей
1.1 Особенностиисследования феномена мышления
На сегодняшний день однойиз приоритетных целей образования является всестороннее развитие личности,вследствие этого актуальной является проблема формирования культуры мышленияиндивида как одной из ключевых составляющих его общей культуры.
Для изучения проблемыформирования культуры профессионального мышления будущих учителей целесообразнос теоретико-методологических позиций определить междисциплинарные понятия,которые служат фундаментом нашего исследования. К ним относятся понятия«мышление», «культура», «культура мышления», «формирование».
В современныхисследованиях, проводимых представителями различных наук, можно выделитьмножество путей решения проблемы формирования культуры мышления будущихучителей.
Мышление издавна было иостается одним из стержневых объектов философских исследований. Говорить омышлении даже в одном его качестве и при этом не определяться в общих принципахего осмысления просто невозможно.
В философскихисследованиях генезиса мышления главное внимание сконцентрировано на единстве ипротивоположности мысли действительности, на уяснении природы универсальныхзаконов мышления, единого основания всех его форм и проявлений. Мышление напротяжении всей истории стабильно изучается с точки зрения расчленения его наконкретные содержательные формы, то есть в многообразии.
Исторически в наполнениипонятия и трактовке феномена мышления ученые выделяют пять основных периодов,отвечающих этапам развития человека и общества: первобытное, древнее (илиантичное), средневековое, мышление Нового времени и современное мышление.
Вначале схемы мышлениячеловека задавались в рамках общей картины мироздания. Мышление в культурепервобытных людей синкретично и мифологично, поскольку поведение человеканаходилось в соответствии с житейским опытом племени, зафиксировано в видемифа.
В основе мифологическогомышления, по мнению Э. Тейлора, лежит анимизм – наделение в человеческомсознании неживых предметов душою с целью объяснить их действия. По мнениюпсихологов-этнографов, «мифологическая апперцепция» являлась продуктом либоособого типа восприятия и понимания мира «первобытного мышления», либо образноговыражения эмоций, либо подсознания первобытного человека (Л. Леви-Брюль).
Древнегреческиефилософы-софисты (Протагор, Горгий) развивали и другую «культуру мышления»,применяя в споре или в доказательствах неправильные выводы – софизмы – всякогорода уловки, замаскированные внешней, формальной логической правильностьюрассуждений. Характерными приемами мышления софистов являлись: вырываниесобытий из их связи с другими; применение закономерностей одной группы явленийк явлениям другой группы, одной исторической эпохи – к событиям другой эпохи ит.д. Кризис, вызванный деятельностью софистов, превратившихся, по словамАристотеля, в учителей «мнимой мудрости», греческие мыслители преодолели толькопосле того, как удалось развести само мышление (рассуждение), понимаемое какдеятельность, и содержание, которым мыслящий при этом оперировал, и то, о чеммысль высказывалась. Следовательно, было разведено то, что существует, сущность(платоновский мир идей, «подлежащее» по Аристотелю), и ошибки, которыевозникают из-за неправильного мышления (неправильного соединения мыслительныхсодержаний), в то время как существующее считалось непротиворечивым ипредставлялось единым.
по мнению Р. Декарта,интеллектуальная интуиция ученого находит общие и необходимые положения, изначальнопребывающие в сфере его духа. Априоризм И. Канта был вариацией на ту же тему,поскольку правила рассудка и идеи разума у него предназначены процедурам ихэмпирического и теоретического применения. То, что для современныхисследователей кажется аксиоматическим, в предшествующих исследованияхвырабатывалось в «проблемном поле эмпирического и теоретического мышления».
Концепцию метода какинструмента мышления развивал и Г.В. Гегель. «Высшая сила разума» — методвыступает «как форма и орудие по отношению к своему содержанию», — писал он.
Формирование у человекарационального типа мышления, отраженного в работах Р. Декарта, Г.В. Лейбница,М. Вебера позволило на практике сформировать в западно-европейском обществе иопределить культуру рационального мышления человека как точный расчетадекватных средств для достижения избранной цели.
Со второй половины XX века эта проблема разрабатывается истановится предметом острых дискуссий в работах Т. Куна, К. Поппера и других.
Одна из наиболеесущественных концепций развития культуры нового мышления с позицииосуществления весьма продуктивной модели «коммуникативной реальности». Так, Ю.Хабермас направил свои усилия на поиске нереализованных возможностейкоммуникативных связей и способов их реализации. Это позволило в процессепознания выйти на новый уровень развития сознания и социально-культурнойпрактики.
Таким образом, культурарассматривается как исторически развивающаяся система созданных человекомматериальных и духовных ценностей, норм, способов организации поведения иобщения; процесс творческой деятельности человека [114].
Проблема культурногомногообразия приобрела важное значение в исследованиях зарубежных ученых – А.Кребера, Н. Триандиса, А.Д. Тойнби, О. Шпенглера и других.
В «педагогическомотношении» все многочисленные определения культуры разделяют на три группы:
1. Культура – этосовокупность производственных, общественных и духовных достижений людей(национальная культура, история культуры), где культура определяется кактрадиция, ценность, норма, совокупность правил и образцов поведения. Человек сэтих позиций воспринимается в отношении соответствия принятым нормам, и этосоответствие обозначается категорией «личность»: личность – это человек,соответствующий социокультурным ожиданиям.
2. Культура – это высокийуровень какого-либо вида деятельности, высокое развитие, умение (культура речи,культура голоса, культура производства). В этом понимании к категории«культура» приближаются категории «компетентность», «квалификация»,«профессионализм».
3. Культура предполагаетналичие ценностных ориентиров и способности воплощать эти ценности на практике(педагогическая культура – это ориентация на определенные ценности и умение ихвоплотить в своей профессиональной деятельности).
Таким образом,основополагающие социально-философские подходы к понятию феномена культурымышления не могут ограничиваться только теоретико-познавательным аспектом. Отнаучной мысли требуется анализ философских, психолого-педагогических,социокультурных характеристик культуры мышления человека, что и составляетоснову данного диссертационного исследования.
В контексте нашегоисследования следует выяснить смысловое наполнение используемого нами понятия«формирование», которое все активнее используется в педагогике.
В педагогическом словареформирование личности рассматривается, как процесс развития и становленияличности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальнойсреды; целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств подвлиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта иобъекта общественных отношений [125, с. 160].
1.2 Различные аспектыисследования процесса развития мышления
Представления психологово закономерностях процесса мышления исторически развиваются. Содержаниепредыдущего параграфа свидетельствует о том, что еще философы античностизадумывались над тем, как человек выявляет новое, как совершается процессоткрытия нового, каковы закономерности процесса усвоения и развития. Тем неменее, наиболее четко и ясно общие закономерности процессов мышлениясформулированы в психологической науке.
В современной психологиипонятием мышление обозначается одна из фундаментальных и исключительно важныхдля человека интеллектуальных способностей к познанию и отражению объективногомира.
Вразвитых своих формах мышление постольку процесс отражения объектов, посколькуоно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека,их значения и смысла для разрешения в обстоятельствах жизнедеятельности людей,для ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения.
Всовременной словарной трактовке под мышлением понимается психологическийпроцесс отражения действительности, высшая форма творческой активностичеловека. Мышление – это целенаправленное использование, развитие и приращениезнаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на решениепротиворечий, объективно присущих реальному предмету мысли.
Еще одинподход предложен Е.И. Степановой, которая характеризует мышление как«обобщенное и опосредованное познание действительности. Этот процесс отражениясущественных связей и отношений в предметах и явлениях природы и общественнойжизни. Благодаря мышлению человек становится способным познавать и обнаруживатьпричинно-следственные связи и отношения, существующие в окружающем мире…».Опосредованность мышления заключается в опоре на чувственное познание. Л.М.Веккер также рассматривает мышление как отображение связей и отношений междупредметами и явлениями объективной действительности, спецификой такогоотображения является обобщенность; особенностью мыслительного отображенияявляется его опосредованность, благодаря которой оно выводится за пределынепосредственного опыта.
Итак,под мышлением в психологии понимают процесс познавательной деятельности индивида,характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности,основным в этом процессе является опосредованное отражение реальности, то естьраскрытие наиболее существенных связей и отношений предметов и явлений и«обобщенное познание объективной реальности»
Общим вэтих интерпретациях является то, что мышление рассматривается как отражениечеловеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Отражениеокружающего мира в процессе мышления реализовывается с помощью таких мыслительныхопераций, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение,систематизация, классификация.
Анализируяи сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результаты прошлого опыта,человек в процессе мышления находит общее в отдельных объектах. Абстрагированиеобщего позволяет объединить эти объекты в различные системы знания, и тем самымдля человека оказывается доступным обобщенное отражение окружающейдействительности. Опосредованный и обобщенный характер мышления позволяетчеловеку познавать не только явления, но и их сущность. Для человекаоказывается доступным установление различных связей и отношений, что позволяетнаходить и раскрывать объективные закономерности.
Родоначальникбихевиоризма, американский психолог Дж. Уотсон рассматривал мышление какфеномен поведения. Он стремился интерпретировать внутреннюю мыслительнуюдеятельность как совокупность сложных цепей речевых навыков, формирующихся посовместной для поведения животных и человека схеме «стимул-реакция». Такимобразом, мышление сближалось с навыком, занимающим основное место в психологииповедения.
В то жевремя Дж. Уотсон выделяет три основных вида (уровня) мышления. Первый уровеньобеспечивает простое манипулирование голосовыми навыками такого рода, при которомпорядок слов неизменен. «Здесь нет никакой новой работы… Такое мышлениесоответствует самому простому виду поведения типа раздражитель — реакция».Второй уровень мышления – «разрешение проблем, которые не являются новыми, но скоторыми человек так редко сталкивается, что для их разрешения требуетсяречевое поведение типа попыток». Третий, самый высокий уровень мышления – эторешение новых задач. «В этом случае задача является совершенно новой иорганизм, столкнувшись с нею, оказывается в затруднительном положении. При этомпредлагается, что требующая разрешения проблема носит такой характер, что онадолжна быть словесно обработана прежде, чем станет возможным открытоедействие».
Ведущим факторомпсихического развития человека являются обучение и воспитание. В ходе общения исовместной деятельности при целенаправленном обучении не просто постигаютсяобразцы социального поведения человека, но и формируются его основополагающиепсихологические структуры, устанавливающие в дальнейшем все течение психическихпроцессов.
Систематически изучаясоциальную природу человеческой психики, Л.С. Выготский поясняет спецификуразвития высших психических функций человека, исходя из социальногопроисхождения и опосредствованной структуры этих функций. У человекапсихические процессы опосредуются своеобразными явлениями, возникающими наоснове труда, то есть явлениями человеческой культуры. Язык и другиестимулы-знаки (понятия, речевые стимулы, показ порядка действий), включаясь впсихическую деятельность, в корне видоизменяют структуру мыслительнойдеятельности, направленную на восприятие и осмысление действительных предметови явлений.
В психологии и педагогике (П.П.Блонский, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров) выделяются различные типы и видымышления. Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К.Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления: интуитивный тип,характеризующийся превалированием эмоций над логикой и доминированием правогополушария головного мозга над левым; мыслительный тип, которому присущи рациональностьи преобладание левого полушария над правым, привилегия логики над интуицией ичувством. Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущениеправильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типаявляется эксперимент и логическая безупречность вывода. Познание мыслительноготипа значительно отличается от интуитивного типа. Мыслительный тип как правилоинтересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь междуявлениями, тогда как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практическиполезное применение знаний вне зависимости от истинности и логическойпротиворечивости.
Рядом психологов былоустановлено, что психологическое ядро теоретического мышления составляютсодержательный анализ, планирование и рефлексия. Содержательный анализнаправлен на выявление существенного в рассматриваемых явлениях, котороеопределяется в результате поиска генетически исходного отношения, лежащего воснове функционирования некоторой системы и абстрагирования его от несущественныхпризнаков. Действие планирования проявляется в умении построить такую системудействий, которая является оптимальной в данных условиях для решения задачи.Рефлексия характеризуется умением человека рассматривать основания своихдействий, способов решения задач. В соответствии с последовательностьюстановления и проявления содержательного анализа, планирования и рефлексии втеоретическом мышлении Р.А. Атахановым выделены следующие уровни развитиямышления: 1-ый уровень – эмпирический уровень мышления, 2-ой – аналитическийуровень теоретического мышления, 3-ий – планирующий уровень теоретическогомышления, 4-ый – рефлексирующий уровень теоретического мышления
В контексте сказанногоследует обратить внимание на такой вид мышления, как практическое, под которымисследователи подразумевают такой процесс, который происходит в ходепрактической деятельности. В отличие от теоретического мышления, направленногона решение отвлеченных теоретических задач, опосредованно связанных спрактикой, практическое мышление непосредственно сориентировано на решениепрактических задач. В свою очередь решение практических задач становитсясредством, основой формирования теоретического мышления.
Фундаментальным различиеммышления, имеющим существенный смысл для развития его культуры у будущегоучителя в образовательном процессе высшей школы, является различиеэмпирического и теоретического мышления, изученное и описанное В.В. Давыдовым.В его исследовании доказано, что эти виды мышления в процессе познавательнойдеятельности различаются по целям, средствам, познавательным возможностям,строению, по способу решения задач; так же различны психолого-педагогическиеусловия их становления и формирования.
В качестве специфическоговида мышления психологи выделяют эмоциональное мышление, вызываемое непознавательной целью, а побуждениями чувств, и включающее аффективное(эстетическое и религиозное) и волевое мышление.
Психологическимиусловиями процесса продуктивного развития культуры мышления у будущих учителейначальных классов в системе высшего профессионального образования являются:
— социально-психологическая адаптация (приспособление обучающихся к коллективу –учебной группе, курсу, факультету и взаимоотношение с ними, выработкасобственного стиля поведения);
— развитие познавательнойи эмоционально-волевой сфер личности (усложнение мыслительной деятельности иэмоционально-волевого восприятия) влияний окружающего мира и социальной среды,формирование целостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли личности;
— развитие направленности(потребности, мотивы, мировоззрение), характера и способностей личности;
— развитиепсихологической структуры деятельности личности (способность к целеполаганию,умение вырабатывать операции и способы, умение планировать действия, умениепроизвольно устанавливать отношение между мотивом и целью, вырабатывать навыкисамоконтроля и саморегуляции).
В.А. Сластенинобосновывает четырехкомпонентную модель профессионально-педагогическойкультуры: аксиологический, технологический, эвристический, личностныйкомпоненты.
В построениикомбинированной модели профессионально-педагогической культуры В.А. Сластенинисходил из следующих методологических посылок:
— «профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общейкультуры, и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии,раскрывающей общую структуру, механизм ее функционирования;
— профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающеев себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь междукомпонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающееинтегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
— педагогическаядеятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогическойкультуры и является лишь одним из ее элементов;
— особенностиформирования профессионально-педагогической культуры обусловленыиндивидуально-творческими, психофизиологическими характеристиками, сложившимсясоциально-профессиональным опытом личности».
Итак, анализ психолого-педагогическойлитературы позволил сформулировать некоторые обобщенные характеристики личностиспециалиста-педагога, который должен владеть системой знаний и интересов,образующих кругозор и эрудицию; системой убеждений, составляющих мировоззренческийуровень культуры; системой умений и развитых на их основе способностей,образующих уровень практической деятельности; системой индивидуальных норм поведенияи освоенных методов деятельности, составляющих уровень социального поведения;системой социальных чувств, образующих уровень эмоциональной культуры; системойпотребностей к анализу, самоанализу, совершенствованию и самосовершенствованию.

1.3 Сущность понятия«культура профессионального мышления учителей» и особенности ее проявления вструктуре педагогической деятельности
В работах современныхфилософов, педагогов и психологов исследование мышления конкретизировано довыделения профессиональных типов. Так, говорят о «педагогическом» мышленииучителя, о «техническом» мышлении инженера, техника и т.д. На базе этойуниверсальной способности, на наш взгляд, формируется культура мышления какчасть целостной культуры профессионального мышления.
Некоторые авторы подпрофессиональным мышлением понимают обобщенное отражение в сознании специалистазначимых фактов, явлений, процессов в их необходимых существенных связях иотношениях, характерных для данного вида деятельности.
Педагог,обладающий профессиональным мышлением, становится не только субъектом, но иобъектом познавательной деятельности. В связи с этим мышление выступает какпроцесс и как деятельность личности.
А.Ф. Ануфриев акцентируетвнимание на первом компоненте данной системы. Он предлагает включить в анализпрофессиональной личности учителя понятие «диагностическое мышление»,содержанием которого является постановка диагноза, то есть определениеиндивидуальных особенностей ученика и причин, их обусловливающих.Диагностическое мышление имеет две основные формы: практическое мышление,непосредственно вплетенное в учебно-воспитательный процесс с такими егоособенностями, как дефицит времени, направленность на решение частныхпрактических задач учебно-воспитательного процесса; теоретическое мышление,когда ставится задача понять ученика. Учитывая, что диагностическое мышление учителячасто протекает в условиях неполноты необходимой информации, А.Ф. Ануфриеввыдвигает предположение, что данный вид мышления является уже предметом ненауки, а искусства и предполагает опору на уникальное своеобразие опыта иличностных свойств субъекта при постановке диагноза.
Творческий характермышления педагога выражается также в определении причинно-следственных связеймежду педагогическими явлениями, поиске путей применения общих закономерностей,принципов и методов для достижения определенных целей.
Следовательно,педагогическое мышление имеет также целенаправленный характер, так какпедагогическая деятельность всегда связана с постановкой новых целей, решениемновых задач, учетом новых обстоятельств и условий деятельности. Иначе говоря,по своей сущности профессионально-педагогическое мышление – непрерывный процессобобщенного отражения педагогической действительности в сознании педагога,возникающий на базе практической деятельности и выходящий за ее пределы.
Педагогу в процессе своейдеятельности приходится сталкиваться с решением множества теоретических ипрактических задач. Я.А. Пономарев считает, что теоретическая задача возможналишь тогда, когда в предшествующей фазе деятельности решается практическаязадача, то есть достигается практический результат, но отсутствует егопонимание. «Во второй фазе (теоретическая задача), — пишет автор, — человекимеет дело с тем же результатом (практически он не продвигается вперед, но,действуя теоретически, ему удается осознать способ достижения результата),после чего возникает возможность разнообразных переносов выявленного способа ваналогичные ситуации. В итоге решения практической задачи наступает обогащениеэмпирического опыта, а в итоге решения теоретической задачи – рациональногоопыта».
Таким образом, анализпсихолого-педагогической литературы, рассматривающий понятие «профессиональноемышление учителя» показывает, что от понятия «профессиональное мышлениеучителя» можно перейти к понятию «культура профессионального мышления учителя»,определив его как высокий уровень профессионального мышления.
Общую цель образованияможно определить как воспитание культуры личности в процессе ее образования.Составляющими культуру личности следует признать развитие культуры мышления,культуры языка и речи, культуры чувств, культуры общения и поведения,общественно-исторического сознания, духовности личности.
1.4 Общепрофессиональнаяподготовка учителей в системе высшего образования
Педагог, как и любойчеловек, осознанно или неосознанно всегда оценивает принятое им решение. Впроцессе осознания собственных действий учитель получает информацию обэффективности выбранной модели поведения. Феномен рефлексии в последние годыпривлекает внимание не только психологов, но и педагогов. Основной выводисследователей состоит в том, что рефлексивные процессы существенно влияют наэффективность профессионального поведения. Рефлексивный подход позволяетоценить себя со стороны, выработать программу коррекции своего поведения иразвить потребность в педагогическом самообразовании, самосовершенствованиииндивидуальных моделей поведения
Рефлексия впедагогическом мышлении имеет огромное значение и является одним из основныхмеханизмов, позволяющих адекватно решать педагогические задачи с учетомреализации предельных и частных целей педагогической деятельности.
Г. Лейбниц, критикуяразличение Дж. Локка, показывает, что «… для нас невозможно рефлектироватьпостоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае нашразум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи всостоянии перейти к какой-нибудь новой мысли».
И. Кант рассматривалрефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности. Онсчитал рефлексию «состоянием души, в котором мы, прежде всего, пытаемся найтисубъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия естьосознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания,и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильноопределено. До всякого дальнейшего обращения со своими представлениями мыдолжны решить вопрос: к какой познавательной способности они принадлежат? Ктосвязывает или сравнивает их – рассудок или чувственность? Нередко мы принимаемсуждения по привычке или связываем их под влиянием своих склонностей, но таккак этому не предшествует никакая рефлексия или по крайней мере она не следуетза ним с целью критики, то считается, что такие суждения имеют свой источник врассудке. Не все суждения нуждаются в исследовании, то есть в направлениивнимания на основания их истинности: если они непосредственно достоверны, тонельзя привести никакого более очевидного признака истинности их, чем тот,который они сами выражают. Но все суждения и даже все сравнения нуждаются врефлексии, то есть в различении той познавательной способности, к которойпринадлежат данные понятия».
Ф. Гегель подчеркивает,что индивидуальное сознание и самосознание не могут быть поняты из самих себя.Лишь через отношение к другим индивидуальный субъект существует для себя как Я.
Таким образом, в философииФ. Гегеля рефлексия фактически выступает движущей силой развития духа.
А.Г. Спиркин указывает,что сознание человеком самого себя, своего «Я», не носит непосредственногохарактера. Оно опосредствовано отражением внешнего мира и других людей. Поэтомусознание направляется на самого себя: на анализ и оценку своих действий,внутреннего мира, возможностей, результатов деятельности, своих личностныхкачеств, отдельных поступков и поведения в целом. Самосознание есть полаганиесознания и вместе с тем предполагание природного и социального мира.
В каждом акте осознаниямира неизбежно участвует контролирующая и управляющая власть самосознания, откоторой человек не свободен даже тогда, когда он глубоко погружен висследование реального объекта. Акт сознания существует лишь вместе с «Я».Нельзя мыслить, не осознавая этого. Правилом же, нормой является осуществлениечеловеком постоянного и неусыпного самоконтроля, хотя бы в самом общем плане.Самосознание является необходимым условием формирования самостоятельности игибкости мысли, объективности суждений. Степень самосознания может быть разной– от самого общего, мимолетного контроля над потоком мысли, обращенной квнешним объектам, до углубленных размышлений над самим собой, когда «Я»оказывается не только субъектом, но и основным объектом сознания, когда упорделается на внутреннюю жизнь человека.
Вышеизложенное позволяетсделать следующие выводы:
— рефлексия впрофессиональном мышлении должна стать необходимым, неизменно действующиммеханизмом; мышление должно быть всегда рефлексивно: знания и рефлексия непротивопоставлены, но взаимодополняют друг друга в целостном непрерывномпроцессе;
— по мнению многихисследователей, рефлексивные умения занимают важное место в системеобщепрофессиональных умений педагога, так как именно на основе рефлексивныхумений происходит становление профессиональной компетентности специалиста;
— рефлексия позволяетреализовать переход от теоретических моделей решения проблемной ситуации к ихпрактическому воплощению, то есть объединяет уровни мышления, повышает егоцелостность и согласованность.

2. Проблема формированиякультуры профессионального мышления в теории и практике подготовки учителей
2.1 Состояние сформированности культуры профессионального мышления уучителей
По мнению А.И. Пискунова,главной функцией школьного учителя является «максимальное обеспечение развитиявсех сторон личности ребенка, подростка, юноши, нравственного, в самом широкомего понимании, эстетического, физического, интеллектуального с учетом индивидуальныхвозможностей, интересов и склонностей, что в совокупности и составляетсодержание понятия личностно-ориентированного воспитания, образования иобучения».
Выполнение этой основнойпрофессиональной функции и должно стать сутью концепции подготовки будущегоучителя. Эта подготовка охватывает специально-научную, специально-методическую,психологическую и общепедагогическую сферы, причем последняя являетсяфундаментальной, поскольку на ее основе строится все остальное. Именнообщепедагогическая подготовка и должна явиться «связующим звеном» всех этихсфер, так как до сих пор в процессе преподавания они рассматриваютсяобособленно друг от друга. Только в результате успешной реализацииобщепедагогической подготовки произойдет профессиональное становление будущегоучителя.
Требования, предъявляемыек специалистам в области образования, обусловливаются, прежде всего, обществоми происходящими в нем социокультурными процессами. Новые социокультурныеусловия выявили и обострили противоречия имеющейся системы подготовкипедагогов, которая не в полной мере соответствует изменившейся социокультурнойситуации.
В этой системе координатвысшую цель педагогического образования, как указывает В.А. Сластенин,составляет профессионально-личностное развитие учителя. На личностном уровнеучитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативнойдеятельности. Он становится активным субъектом, реализующим в педагогическойпрофессии свой способ жизнедеятельности, готовность переконструироватьпедагогические задачи, принимать на себя ответственность за их решение,раздвигать рамки профессиональной деятельности. Речь идет о таком уровневнутренне детерминированной активности, на котором педагог оказывается всостоянии поступать исходя из частных ситуаций и обстоятельств, складывающихсяв его биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегиюпрофессионального мышления, поведения и деятельности.
В основу разработкисодержания педагогического образования положены, по мнению В.А. Сластенина,следующие принципы:
— универсальность –полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку вединстве с профессиональной и специализированной образовательной программами;
— интегрированность –междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов,содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;
— целостность картинымира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели,взаимодополнительности содержания и единства требований;
— фундаментальность –научная основательность и высокие качества психолого-педагогической,социогуманитарной и общекультурной подготовки;
— профессиональность –овладение многообразными педагогическими технологиями;
— вариативность – гибкоесочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору сшироким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогическогои гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения всоответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема,темпов и форм образования;
— многоуровневость – постепенно углубляющаяся подготовка на ступенях общего,базового высшего образования. Это обуславливает необходимостькультурологического подхода к содержанию педагогического образования, а,следовательно, и подходов к разработке образовательного стандарта, которыйопределял бы качество высшего профессионального образования, которым долженовладеть будущий специалист.
Реформационные процессы в сфере высшего образования, несомненно,сказываются и на профессиональной подготовке учителя, в том числе и учителяначальных классов.
Теоретический анализпсихолого-педагогической литературы позволил выявить ключевые функциональныекомпоненты профессионально-педагогической культуры, раскрывающие еединамические процессуально-содержательные характеристики. Так, гносеологическийкомпонент определяет методологическую, исследовательскую, интеллектуальнуюкультуру учителя; гуманистический – нравственную, гуманитарную, духовную;коммуникативный – культуру общения, речевую, рефлексивную культуру;образовательный – дидактическую, методическую, экологическую, экономическую,физическую, эстетическую; нормативный – правовую, управленческую;информационный – диагностическую, инновационную, информационную культуруучителя.
Безошибочным критериемпрофессиональной компетентности учителя служит глубина его специальной(предметной) подготовки. Кроме того, специфика педагогического образования,отличающая его от подготовки специалиста любого другого типа, заключается втом, что научный материал, осваиваемый будущим учителем (закономерности ифакты, понятия и теории, мировоззренческие выводы и методологические идеи),осуществляет в его деятельности инструментальную функцию, то есть выступает вкачестве средства, «инструмента» воздействия на формирующуюся личность.

Заключение
Основная функция мышления– обеспечивать человеку возможность приобретения новых знаний и освоения новыхдействий в познавательной и практической деятельности. Осмысленное ицеленаправленное применение форм, приемов и способов мышления в процессерешения теоретических и практических задач, продуктивное обеспечениемыслительного действия составляет психологический аспект развития культурымышления будущего учителя. Психологическими условиями процесса продуктивногоразвития культуры мышления будущих учителей в системе высшего профессиональногообразования являются: социально-психологическая адаптация (вхождениеобучающихся в коллектив учебной группы, курса, факультета, выработкасобственного стиля поведения); развитие познавательной и эмоционально-волевойсфер личности (усложнение мыслительной деятельности и эмоционально-волевоговосприятия); воздействие окружающего мира и социальной среды, формированиецелостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли личности; развитиенаправленности (потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели жизни идеятельности личности) характера и способностей личности; развитиепсихологической структуры деятельности личности (способность к целеполаганию),умение вырабатывать операции и способы, умение планировать действия, умениепроизвольно устанавливать отношения между мотивом и целью, вырабатывать навыкисамоконтроля и саморегуляции).
Формирование культурыпрофессионального мышления у будущих учителей ученые связывают с решениемконкретных задач: формированием логической культуры мышления; вооружениембудущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками;обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципови законов в конкретные педагогические ситуации; развитием у студентовпедагогической интуиции; воспитанием у будущих учителей основ диалектическогомышления; обучением студентов методам и процедурам научного мышления;воспитанием способности к профессиональной рефлексии; обучением студентовумению вести мысленный интеллектуальный диалог с учащимися; формированием устудентов научного мышления в области предметной специализации.

Список литературы
1 ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
2 ГальперинП.Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии:Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. – 420 с.Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии: В 2 т. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. — Т. 1. –712 с.
3 ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с.
4 ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т. 1. — 314с.
5 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении:логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическоеобщество России, 2000. – 480 с.
6 БрунерДж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. – 411 с.
7 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.– М.: МГУ, 1984. – 344 с.
8 КюльпеО. Современная психология мышления. – Спб, 1914.
9 ВеккерЛ.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.: Смысл,1998. – 685 с.
10 КордуэллМ. Психология. А – Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М.,1999. – 448 с.
11 Орлов А.А. Проблемы измерения и оценки качествапсихолого-педагогической подготовки учителя. – Тула, 1992. – 215 с.
12 Пиаже Ж. Природа интеллекта //Избранные психологические произведения. – М., 1994.
13 ЗимняяИ.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001. – 384 с.
14 Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованностьобучающихся как один из показателей качества образования. – Спб., 1998. – 244с.
15 Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение,1986. — 143 с.
16 ОсиповаЕ.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. – 1987.- № 5. – С. 144-146.
17 Кант И. Из рукописного наследия(Материалы к «Критике чистого разума». – М., 2000. – 752 с.
18 Декарт Р. Рассуждения о методе //Сочинения: В 2 т. – М.: Мысль, 1989. – Т.1. – С. 250-296.
19 Матюшкин А.М. Мышление, обучение. Творчество.– Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. – 720 с.
20 Лейбниц Г.В. Новые опыты очеловеческом разуме. – М., 1983. — Т. 2. – 686 с.
21 Вебер М. Избранные произведения. –М.: Прогресс, 1990. – 804 с.
22 Кун Т. Структура научныхреволюций. – М.: Прогресс, 1975. – 300 с.
23 Поппер К. Объективное знание.Эволюционный подход // Логика и рост научного знания. – М: Наука, 1983. – 586с.
24 Философия и военное дело: Учебное пособие. – М.: ВАФ,1993. – 357 с.
25 Соколов Э.В. Культурология. Очеркитеории культуры. – М.: Интерпракс, 1994. – 272 с.
26 Выготский Л.С. Собрание сочиненийв 6-ти томах. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 2. – 432 с.
27 Абульханова-Славская К.А.,Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. – М.,1989. – С. 49.
28 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путяхего исследования. – М.: АН СССР, 1958. – 147 с.
29 Давыдов В.В. Виды обобщения вобучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.
30 Тамарин В.Э. Воспитание устудентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. –1971. — № 12. – С. 58-68.