ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Изучениеособенностей личности женщин, готовых и не готовых к материнству
Содержание
Введение
Глава 1. Особенности личности женщиныкак матери
1.1 Теоретический анализ проблемыматеринства в отечественной и зарубежной литературе
1.2 Особенности личности женщины как матери
1.3 Проявление готовности и неготовностик материнству
1.4 Выводы по 1 главе
Глава 2. Практическое исследованиеличностного развития женщин, готовых и не готовых к материнству
2.1 Описание исследования
2.2 Анализ полученных результатов
2.3 Выводы по 2 главе
Глава 3. Практическое исследованиепсихологических особенностей подростков, оставшихся без попечения родителей
3.1 Определение показателейисследования особенностей психического развития подростков, оставшихся безпопечения родителей
3.2 Методика диагностики коммуникативной установки (авт.В.В. Бойко )
3.3 Методика диагностики самоконтроляв общении (авт. М. Снайдер)
3.4 Методика по определению уровня субъективногоконтроля личности. Тест- опросник УСК (авт. Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина,А.М.Эткинд )
3.5 Анализ полученных результатов
3.6 Анализ исследования уровнясубъективного контроля, интернальности.
3.7 Выводы
Заключение
Список литературы
ВведениеПроблема психическогоразвития детей, оставшихся без попечения родителей является острой, актуальнойи все еще мало разработанной.
Ребенок, который растет ивоспитывается не в семье, — всегда нежелательное явление. Конечно, бывает многоразличных трагических обстоятельств (война, стихийное бедствие, болезни ит.п.), в результате которых ребенок может оказаться без самых близких инеобходимых ему людей – матери и отца, и тогда родственники или государствоберут на себя заботу на нем.
Однако, в условиях мирноговремени, при достаточном в целом уровне материальной обеспеченности в домаребенка, детские дома и интернаты постоянно поступают дети и, переходящие напопечение государства по воле их родителей.
Сейчас в стране 422 дома– ребенка для 35 тыс. детей ,745 детских домов для 84 тыс. детей, 237школ-интернатов для 71 тыс. детей. В России ежегодно выявляется около 100тыс.детей, нуждающихся в опеке. Среди воспитанников школ- интернатов 68% детей,родители которых лишены родительских прав, 8% детей одиноких родителей, 7%детей, от которых отказались родители.
Эти данныесвидетельствуют о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов,фактически отказывающих своим детям в заботе и тепле, об их безответственномотношении к беззащитному маленькому человеческому существу. Но сами дети ни вчем не виноваты, и общество должно обеспечить каждому из них благоприятныеусловия для всестороннего и полноценного развития.
Многие исследователи (Р.Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизнивызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладываетнеизгладимый отпечаток на всю его жизнь.[30]
А. Джерсилд, описываяэмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любитьокружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой формеона выражалась. [30].
Л. С. Выготский считал,что отношение ребенка к миру — зависимая и производная величина от самыхнепосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. [5]
Поэтому так важнозаложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечивэмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развитияребенка.
В настоящее время приходится констатировать, что по своему психическомуразвитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от своихровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие издоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются навсех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дальше.Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждомвозрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формированияличности подрастающего человека.
Научная новизна исследования состоит в теоретическоманализе особенностей воспитания детей оставшихся без попечения родителей; висследовании психологических особенностей подростков, воспитывающихся внесемьи.
Методологическойосновойисследования является учение о влиянии социальной среды на развитие личности;теория развития личности; положение о педагогизации семейно-бытовой микросреды;положение о самоорганизующей сущности личности ребенка.
Практическаязначимостьисследовательской работы заключается в изучении психических особенностей детей,оставшихся без попечения родителей, выявлении условий для гармоничного развитияличности детей.
Теоретическаязначимостьисследования содержится в социально-психологическом анализе влияния социальнойситуации развития на личность подростков, оставшихся без попечения родителей.
Объектомисследованияявляются подростки, воспитывающиеся без попечения родителей.
Предметомисследования– являются особенности психическогоразвития детей, воспитывающихся без попечения родителей, в подростковый период.
Гипотеза — особенностью психического развития подростков,оставшихся без попечения родителей, является пассивная стратегия в поведении,выражающаяся в отсутствии стремления и самостоятельности, ответственности засвои поступки, неумении самостоятельно организовывать свою жизнь, признаниинеобходимости внешнего контроля над поведением.
Исходя из данной гипотезымы определили цель исследования – изучить особенностипсихического развития подростков, воспитывающихся без попечения родителей.
Задачи исследования:
1.Теоретическиобосновать социально-психологический анализ семьи как основание институтасоциализации детей.
2.Изучить особенности психическогоразвития подростков, воспитывающихся без попечения родителей.
3.Выявить причины возникновениянегативных моментов в развитии подростков.
4.На основе полученных данныхразработать рекомендации для педагогов и воспитателей, воспитывающихподростков, оставшихся без попечения родителей.
Методыисследования:
1.Анализ психолого-педагогической,социально-психологической литературы по проблеме исследования.
2.Беседы.
3.Наблюдение.
4.Тестирование.
5.Метод математической статистики ианализа полученных эмпирических результатов.
Исследование проводилось на базе Детского дома №2 г. Магнитогорска.
Глава 1. Психическое развитие детей,воспитывающихся без попечения родителей
1.1Теоретический анализ проблемы вотечественной и зарубежной психологии
Традиционно главным фактором развития ребенка является семья. То, чторебенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всейпоследующей жизни. Важность семьи для развития обусловлена тем, что в нейребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительностисвоего воздействия на личность ни один из других институтов не может сравнитьсяс семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школуон уже более чем наполовину сформировался как личность.
Семья может выступать вкачестве как положительного, так и отрицательного фактора развития.Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кромесамых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата,сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько онем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциальнонанести столько вреда в развитии детей, сколько может сделать семья. [30]
В.В.Давыдов отмечает, чтов семье ребенок чувствует, видит, слышит не только как надо жить и что нужнознать, но и какова жизнь в действительности, как люди ведут себя на самом деле:их отношения к друг другу и к другим людям, их оценки и суждения, переживания тразмышления. На формирование личности ребенка решающее влияние оказывает какраз то, что «на самом деле». Поэтому «… разгадку «ставшей» личности надо искатьна ранних этапах ее развития, т.е. в детстве». [30]
Особенность семейноговоспитания состоит в его эмоциональном характере, который «основан народственных чувствах, выражается в глубокой кровной любви к детям и ответномчувстве детей к родителям. В воспитании детей раннего и дошкольного возрастародственные эмоциональные связи (матери и ребенка в первую очередь) имеют своюспецифику, так как круг людей, с которыми общаются дошкольники, весьмаограничен, даже если они посещают детские учреждения».
Психологи и педагогиединодушно утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные налюбви, доверии, взаимной заинтересованности, — то главное, что определяетатмосферу семейного воспитания. «Личность не только существует, но и впервыерождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений.Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческихотношений, потенциально, но не актуально, ибо другие люди «относятся» к немупо-человечески, а он к ним нет. Личность ребенок станет лишь там и тогда, когдаон сам начнет эту деятельность совершать. На первых порах с помощью взрослого,а затем и без нее».( И.В.Ильенков) [30]
Таким образом, основныеусловия развития личности – « включенность» ребенка в человеческие отношения ичеловеческое общение. И первой такой школой общения, по справедливомуутверждению А.Г.Харчева, становится семья, где дети с ранних лет усваиваютцелостною систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данногообщества и специфической среды. Именно в раннем детстве формируются либоисходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятныхпереживаний. Угрозы со стороны мира и других людей. Исследованиясвидетельствуют, что чувства, которые сформировались в детстве, впоследствиинередко сопровождают человека в течение всей жизни, придавая его отношениям сдругими людьми особый стиль и эмоциональную тональность. [30]
А.С.Макаренко,В.А.Сухомлинский, А.А.Аркин и другие известные педагоги уделяли самое серьезноевнимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболееестественную основу формирования психического и нравственного склада личности,развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни.[30,40]
Традиции семейноговоспитания складывались на протяжении веков. Они формировались стихийно,отражали особенности быта и культуры народа и, конечно, были тесно связаны схарактером самой семьи. До сравнительно недавнего времени семья была обычнопатриархальной, обширной по составу и включала представителей трех, а то ичетырех поколений. Правила воспитания детей передавались новым поколениям какнезыблемые, освященные временем каноны, менявшиеся очень медленно и постепенно.
Но в последние сто летнарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейныхотношений. Традиционные формы, которых стали меняться: огромные патриархальныесемьи распадаются, уступают место так называемой нуклеарной семье (родители идети), количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между еечленами становятся ломкими и непрочными. В нашем веке семья, помимо всегопрочего, еще и перестала быть той единственной средой, где развивается ребенок.
Во многих странах возниклиразнообразные типы детских учреждений — от прогулочных групп до детских домов.Одни учреждения дети посещают только днем, иногда всего два-три часа, проводяостальное время в семье. В других они живут пять дней в неделю, возвращаясь кродителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребываютпостоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники.Первые называют учреждениями дневного посещения, вторые — суточными илинедельными группами, учреждения третьего типа называют закрытыми. Появлениедетских учреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное отношение истремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, атакже породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностяхформирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детскиеучреждения.
За рубежом, во многих странахдолгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учрежденияхсильно отстает, подчеркивается губительное и необратимое негативное действие«институтов» на психику детей.
Так, Р. Заззо писал, чтофранцузские рабочие сначала противились созданию яслей и детских садов,опасаясь, что там из их детей «сделают идиотов». Особенное беспокойствовызывали условия воспитания детей, лишенных семьи и родительскогопопечительства. [30]
Р. Спиц обрисовалдраматические картины «госпитализма»— крайней формы «институализации» ребенка.Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, впадают, по его данным, вмаразм, и на первом году жизни до 70 % младенцев погибают, а остальные пребываютна грани умственной отсталости и психических аномалий. Такие наблюдения авторсделал в одном из самых крупных детских домов в Западной Германии. [30]
У. Деннис и П. Наджарьянобследовали 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительнорезко отстали от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Нопричиной, как они выяснили, были не какие-то скрытые пороки, якобы неотъемлемоприсущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства,характерные именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметилиапатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам,равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, вприюте было очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования вкроватках со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга ипомещение. Дети почти не соприкасались с нянями — даже во время кормления те небрали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок смолоком, что неудивительно — на одну няню приходилось не менее 10 младенцев.[30]
С 60-х годов XX появилсяновый термин — депривация (в переводе с латинского — лишение).
Чехословацкие психологи И.Лангмейер и З. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке ипрактике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей,воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах, ввели понятие психическихлишений, или психической депривации, которую они определяют как «психическоесостояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту непредоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных)психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительноговремени». [17]
Учитывая это, есть основанияполагать, что различные стороны психического развития, во-первых, неодинаковочувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых, в значительнойстепени определяются индивидуальными особенностями детей.
Более лаконичное определениедепривации дал крупный английский психолог Дональд Хэбб, внесший большой вкладв изучение этой проблемы: это «состояние, связанное с биологически полноценной,но психологически недостаточной средой». [30]
Большинство исследователейвыделяют три основных вида депривации: эмоциональную, сенсорную и социальную.
Под эмоциональнойдепривацией понимают длительное отсутствие ласки, заботы, человеческоготепла и понимания, т.е. продолжительную эмоциональную изоляцию.[33] Понятиеэмоциональной депривации приравнивают к получившему широкое хождение термину«отсутствие материнской заботы». Однако последний термин носит более общийхарактер и, как правило, включает в себя понятие социальной депривации,т. е. результат недостаточных социальных влияний (безнадзорности,бродяжничества, изоляции от психически здоровых людей и пр.).
Чаще всего разные видыдепривации переплетаются. Например, ребенок воспитывается в плохоорганизованном детском учреждении: он лишен не только материнского тепла, но иполноценной заботы со стороны обслуживающего персонала. Помимо этого, онполучает также мало социальной информации, у него недостаточен запас знаний ипр.,— все это может создать сложный комплекс психоневрологических нарушений.
М.И.Буянов уточняет, что неследует думать, что длительные эмоциональные и другие лишения обязательноприводят к нарушению психики. Это зависит от степени выраженности идлительности действия этого фактора, от природных свойств организма и многихдругих причин. « У подавляющего числа детей, находившихся в условияхдепривации, не бывает грубых, длительных расстройств. Миллионы людейвоспитывались в детских садах, были беспризорными, перенесли множествопсихических травм, обусловленных войнами, стихийными бедствиями, смертьюблизких, но у них не было и нет никаких последствий этих бедствий. Лишь у оченьнезначительного числа людей регистрируются те или иные нарушения. Все этоговорит о том, что одним только действием фактора депривации нельзя объяснитьпроисхождение всех отклонений — они появляются при сочетании внешнихвоздействий и биологической предрасположенности ». [ 4 ]
Некоторые психологи (Х.Скилз, М.Мид) считают, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильномотставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятныеусловия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье.
Уникальные результаты,подтверждающие этот оптимистический вывод, представил X. Скилз, который 20долгих лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивалмедленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся взакрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этихпоследних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начавс того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их. У психологовпоявилось острое желание разобраться в том, что же такое семья, понять исравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье. Вновь усилилосьвнимание ученых к анализу воспитания детей в условиях разных культур,предпринятому еще в 1930-х гг. и связанному, в частности, со знаменитымиработами М. Мид. [ 30]
Вместе с тем выясняетсянеобходимость в дифференцированной оценке условий для гармоничного воспитаниядетей в учреждениях разного типа. В настоящее время наилучшим образомпроанализированы педагогические и психологические условия развития ребенка 3-7лет в детских садах. Но и по сей день нет сопоставления результатов посещениядетьми дневных и суточных групп.
Помимо специфики каждоготипа учреждений необходимо принимать в расчет действие по меньшей мере еще двухфакторов: возраста детей и особенностей разных сфер или линий их психическогоразвития. Что касается возраста, то нет сомнений, что чем младше ребенок ибольше его беспомощность, тем сильнее он зависит от условий, в которых живет.Наиболее тесно благополучие ребенка связано с особенностями детского учрежденияв младенчестве. Здесь от окружающих обстоятельств зависит сама жизнь детей. Впоследующие годы ребенок обретает все больше самостоятельности, но тем не менееего развитие еще в огромной степени определяется теми условиями, в которыхформируется его личность и деятельность. Поэтому существует острая необходимостьв раздельном психологическом исследовании детей каждой возрастной группы,воспитывающихся в соответствующих учреждениях.
1.2 Социальнаяситуация развития детей, воспитывающихся вне семьи
«Беспредельная потребность влюбви» — это, по мнению Л. Толстого, отличительная черта детей, и нетруднопредставить, к каким страданиям и переживаниям может привести ребенкаотсутствие этой любви либо односторонняя и патологическая любовь взрослых.Бесследно вряд ли это проходит. «Все забывается, но детство никогда» — этимсловам героя знаменитой ростановской пьесы «Сирано де Бержерак» нельзя отказатьв правоте.
Конечно, важен любой период вжизни человека, но особенно важно раннее детство. Как тут еще раз не вспомнитьЛьва Толстого: «Разве я не жил тогда, в эти первые годы, когда учился смотреть,слушать, понимать, говорить, спал, сосал грудь и целовал грудь, и смеялся, ирадовал свою мать? Я жил, и блаженно жил. Разве не тогда я приобретал все то,чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальнуюжизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня толькошаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». [4 ]
Проблема полноценногоэмоционального, социального и сенсорного воздействия (иными словами, проблемаколичества и качества родительской любви) на подрастающее поколениемногогранна. Одним из важных ее компонентов является исследование психическогоразвития детей из приютов: все или почти все имеется у этих детей – нет толькородных или приемных родителей.
В конце XIX века частоупотреблялось слово госпитализм, которым обозначали различныеособенности психического и физического развития, возникающие у детей,длительное время находящихся в приютах, больницах и т. д. Каких-либоспецифических нарушений характера у этих детей не находили, а если какие-либоотклонения в поведении и были, то объяснялись они в первую очередьбиологическими факторами, которые сочетались с воздействиями неблагоприятнойсоциальной сферы и создавали сложную картину личностных особенностей.
«Предиспозиция (т. е.предрасположенность) — не приговор»,— считал выдающийся французский ученый ЛеонМишо. Полностью соглашаясь с ним, можно добавить, что приговор произноситсоциальная среда, но только для того этот приговор будет относительно суров, у когоимеется соответствующая пре-диспозиция. [4 ]
В 1966 году швейцарскиепсихологи Мария Майерхофер и Вильгельм Келлер опубликовали результатыисследования психического развития детей из швейцарских приютов. Этиисследования проводились в рамках программы, разработанной в Цюрихскоминституте детской психогигиены.
Книга называется «Фрустрацияв раннем детском возрасте». Слово «фрустрация» употребляется этимиисследователями в том же смысле, в каком мы говорим о депривации..
Майерхофер и Келлер изучилиразвитие 457 детей в возрасте от семи до четырнадцати лет. Авторовинтересовало, почему эти дети оказались в приюте, кто были их родители, как наразвитии детей отражалось отсутствие родителей и т. д. [4 ]
Выяснилось, что лишь вдвух случаях причиной помещения ребенка в приют были болезни родителей, всеостальные дети были либо незаконнорожденными, либо их матери вообще не хотеливоспитывать своих детей. Важен не только сам факт, что эти дети родились внезарегистрированном браке или родители отказывались их воспитывать, абиологические и социальные корни этих явлений. Обнаружилось, что почти 50%родителей страдали тяжелым алкоголизмом, слабоумием, душевными болезнями,занимались проституцией, совершали преступления. Помимо этого, примернополовина всех детей родились от тяжелых беременностей и родов и попали в приютуже с психической патологией, причем часть детей были отданы в приют именноиз-за того, что родители знали об этом и не хотели обременять себя воспитаниемявно дефективного ребенка.
Подавляющее большинствородителей были малообразованными людьми, не имевшими какой-либопрофессиональной квалификации.
Иными словами, социальнои биологически полноценные родители не передавали своих детей в приюты.
Таким образом, дети,обследованные Майерхофер и Келлером, резко отличались от приютских детей,которых описывали в конце XIX века и в первой половине XX века, когда в детскиедома попадали дети, чьи родители погибали во время военных действий, умирали отэпидемий либо вынуждены были отдать своих детей в приют из-за крайней бедности.Дети, изученные в современной Швейцарии, попали в детский приют в основномиз-за того, что родились от неполноценных в психическом и социальном отношенииродителей, у многих были выраженные признаки раннего органического поражения нервнойсистемы. Поэтому как-то более или менее четко вычленить, что в развитии этихдетей идет только от пребывания в приюте и отсутствия материнской любви, а чтоот биологических причин, авторам не удалось, как, впрочем, пока не удаетсяникому из детских психиатров, кто специально занимается изучением даннойпроблемы.
Вместе с тем известно,что специфические условия жизни в детском доме часто обусловливают отставание впсихическом развитии детей по ряду существенных параметров. Так; в раннемвозрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников изсемьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительностидетей. Они медленнее овладевают речью (Г. М. Лямина, М. И. Попова и др.). [16,20] А отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказываетсяна развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми,словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельностьопосредуется словом.
Уже в первом полугодиижизни весь облик малыша в доме ребенка отличает его от ровесников,воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое инекапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обращениях взрослогоили при виде игрушек, его нельзя назвать счастливым. Большую часть временибодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец илиигрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившисьвзглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает внеподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окружающим, неможет найти себе увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен.Даже капризничая, он выражает не столько протест, сколько отчаяние.
М. Ю. Кистяковскаясчитает, что моторное развитие происходит быстрее и успешнее у детей, живущих взакрытых детских учреждениях. В домах ребенка воспитанники раньше начинаютходить, быстрее научаются взбираться по ступенькам на лестницу, бегать; успехамдетей способствуют удобная одежда, просторные манежи, обилие игрушек. [ 30]
Во втором полугодии жизниразличия между детьми, воспитывающимися в разных условиях, увеличиваются.Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливыймалыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного,радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи.
Таким образом, дажеповерхностный взгляд на детей, воспитывающихся в разных условиях,свидетельствует о том, что в условиях дома ребенка недостаточно эффективнодействуют факторы, влияющие на их психическое развитие. В первом полугодиитаким фактором выступает общение младенца со взрослыми. Редкие, кратковременныеи недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми, неориентированные на поддержание инициативы ребенка, создают дефицит общения. Неслучайно поэтому общение у младенцев из дома ребенка хотя и обладает теми жезакономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.
Кроме того, у этих детейуже общий кругозор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами,явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему всемье. Обедненность чувственной сферы ведет к тому, что у воспитанниковнаблюдается существенное отставание в развитии наглядно-образного мышления,которое, как известно, наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве,являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой.
У многих воспитанниковдетского дома выявлено значительное недоразвитие способности произвольноуправлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствииконтроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности,неорганизованности, сит-уативности поведения.
Е. И.Афанасенко и И. А.Каиров во вступительной статье к сборнику «Пять лет школ-интернатов» (1961)справедливо замечают, что в школе-интернате реальна опасность развить у детейнекое моральное иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом».Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный иорганизованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервноепереутомление, повышенную возбудимость. [30 ]
Авторы считают возможнымговорить применительно ко всем этим и подобным им случаям о стертых формах«современного госпитализма». Мы уже писали о том, что причина «госпитализма»давно установлена — это дефицит воспитания. Но одно дело знать, а другое —реально устранять ее. По-видимому, обстановка закрытого детского учрежденияспособствует тому, что дефицит воспитания снова возникает то тут, то там.
К сожалению, впсихологической литературе последних лет очень мало публикаций с анализомособенностей развития детей в закрытых детских учреждениях; домах ребенка,дошкольных детских домах, школах-интернатах. Поэтому необходимо психологическоеизучение социальной ситуации в таких учреждениях и выяснение условий,способствующих преодолению дефицита воспитания.
1.3 Влияние матери наблагоприятное развитие ребенка
Матьявляется центральной фигурой в системе семейного воспитания. Были выдвинуты ипозднее стали все шире использоваться понятия «материнская забота» и«материнствование», особенно широко применяемые в неофрейдистской литературе(А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс). [30 ]
Врамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флеромтаинственности и мистицизма. Подчеркивается значение ее биологических связей сребенком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании игигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребенка (оральной,анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребенка сматерью — единственным по-настоящему близким малышу взрослым человеком. Рольматери усматривается в том, что она защищает свое дитя, оберегает его отопасностей. Реальное взаимодействие ребенка с матерью в рамкахпсихоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования.
Изучениероли материнской заботы ограничивается выявлением отставания и психическиханомалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые затемголословно относятся на счет последнего рокового обстоятельства. В лучшемслучае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей усирот и их сверстников, растущих в семье. Но постепенно на основе той жеглубинной психологии, в рамках которой работал английский психолог Дж. Боулби,выполняются исследования, ставящие под сомнение выводы названных авторов. [ 4]
В1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу Дж.Боулби «Материнская забота и духовное здоровье», которая произвела глубокоевпечатление на западную общественность, и ее выводы долгое время серьезнопрепятствовали развитию общественного воспитания в этих странах. В книгеподчеркивалась императивная необходимость связей ребенка именно с биологическойматерью для его правильного развития в раннем возрасте и употребляется вкачестве медико-педагогического определения термин «отсутствие материнскойзаботы», получившей широкое распространение. Боулби более полувека занималсяпроблемой развития детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Особенноинтенсивно он изучал развитие детей, живущих в детских домах и приютах. В своихвыводах он нередко приходил к парадоксальным заключениям, но в большинствеслучаев, когда он не отрывался от конкретного материала, эти выводы былиобоснованными. Если суммировать данные многочисленных публикаций, принадлежащихБоулби, то их можно условно выразить следующим образом.
· Для психическогоразвития ребенка наиболее важен грудной возраст ( от 6 до 12 месяцев).
· Для правильногоформирования характера на всю жизнь, для его гармоничного развития наибольшеезначение имеет контакт с матерью: в конечном итоге мать никто заменить не может– ни самое хорошее детское учреждение, ни самая прекрасная мачеха.
· В поведенииребенка, насильственно разлученного с матерью, можно выделить следующие друг задругом фазы: фазу протеста, фазу отчаяния. фазу вынужденного примирения.
В конце жизни Боулбиотошел от чрезмерно категоричных, односторонних утверждений. Он был вынужденпризнать, что наука не накопила еще достаточно убедительных данных,подтверждающих его точку зрения. Из всего того, о чем писал Боулби в течениеболее полувека, с бесспорностью можно признать только одно: для гармоничногоразвития характера ребенка необходима материнская забота. [4 ]
Французский психолог РенеСпитц изучал детей в домах ребенка и в хороших ясельных учреждениях с большимколичеством обслуживающего персонала. Он отмечал, что дети из домов ребенкасильно отставали в психическом развитии. Несмотря на то, что уход, питание игигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности былочень большим. К 2 годам многие из них умерли от госпитализма. Большинство жеиз уцелевших в 4-летнем возрасте не умели ходить, одеваться, есть ложкой,самостоятельно справлять нужду, говорить, отставали в росте и весе. Ясельныедети развивались нормально. Оказалось, что самый опасный и уязвимый возраст — от 6 до 12 месяцев. В это время ребенка ни в коем случае нельзя лишать общенияс матерью. А если уж иначе нельзя, надо заменить мать другим человеком. [4 ]
Важно подчеркнуть, что,если не будет сформировано это чувство базового доверия к миру, то место это неостанется пусто его займет чувство “базового недоверия” к миру, боязнь этогомира. Существенно и то, что формирование чувства базового доверия нельзя отложитьна потом, потому что если определенная задача развития не решена в отведенноедля этого время, то впоследствии это бывает сделать значительно труднее, апорой и невозможно.
В последние двадцать летвыполнены работы, результаты которых свидетельствуют, что нет основанийприравнивать «институализм» к последствиям отсутствия у ребенка матери. Так,детальный анализ описанных в психологической литературе фактов позволил Л.Ярроу выявить помимо «материнской депривации» множество разнообразных причинотставания воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезноеобеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости иразнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшения коммуникаций сокружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона привзаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду другихлиний. Кроме того, Л. Ярроу выявил существенные различия между детьми,воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и социальному анамнезам.Но указанные различия не позволяют считать две выборки достаточно уравненнымипо другим признакам, и поэтому нет оснований относить разницу в развитии детейв закрытых детских учреждениях и в семье только за счет этого фактора. [30 ]
К аналогичному заключениюпришел М. Раттер, который подчеркивал, что отрицательные последствия воспитаниядетей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают неиз-за отсутствия материнского ухода, а в результате недостаточных эмоциональныхконтактов и совместной деятельности ребенка со взрослым, а также малойсенсорной и социальной стимуляции в подобных учреждениях. [ 30]
К мнению о разнообразии исложности причин, обусловливающих роль матери в воспитании детей,присоединяется и В. Лер, предпринявший углубленное изучение взглядов различныхавторов из разных стран по указанному вопросу.
Некоторые психологипытались разобраться в значении материнского ухода с таких позиций, которые впринципе невозможно воспроизвести в условиях общественного воспитания.Например, в семье мать — единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше,в то время как в детских учреждениях всегда несколько воспитателей. Непрепятствует ли множественность лиц, заменяющих ребенку мать, своевременномуразвитию его личности и поведения?
Г.X. Рейнголд и Н. Бейлипопытались выяснить психологическое влияние на ребенка «множественностиматерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой три месяцаподряд — от начала шестого до конца восьмого месяца жизни — за детьми ухаживалтолько один воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыревоспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружилиповышенную социальную реактивность по сравнению со своими ровесниками изконтрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, чторазница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственноговзрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особоговоздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную оговорку),если такое условие действовало всего три месяца. Что касается учрежденийдневного посещения, то здесь множественность воспитателей, как выяснилось,вообще не оказывает особого влияния. [ 4,30]
Многие отечественные ученые(Ю.Бронфенбреннер, А.В.Запорожец ) придают большое значение исследованиюотношений матери и ребенка, но не считают их биологически обусловленными.Напротив, биологически более целесообразной является, по-видимому,политропность малыша — наличие у него многосторонних и прочных связей сокружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в далекие времена, назаре человечества политропность привязанностей эффективно способствовалавыживанию потомства. [10, 19 ]
«Еще в 30-е гг. Н, М.Щелованов показал,— пишет А. В. Запорожец,— что в доме ребенка дети могутуспешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы,что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитиеребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые онполучает главным образом в процессе общения со взрослыми, от овладенияразличными видами деятельности». [9 ]
Таким образом, насегодняшний день проблема влияния матери на развитие ребенка не имеетоднозначных выводов в зарубежной и отечественной психологии и находится настадии исследования.
1.4 Выводы по главе 1
В данной главе былипроанализированы научные труды отечественных и зарубежных психологов,исследовавших особенности детей, оставшихся без попечения родителей. Наосновании этого анализа можно сформулировать следующие выводы:
1. Воспитание детей, оставшихся безпопечения родителей, строится без учета адекватных психологических условий,обеспечивающих полноценное развитие.
2. Среди негативных черт в воспитании детей,оставшихся без попечения родителей, выделяются
- неправильнаяорганизация общения взрослых с детьми, которая выражается в эмоциональнойуплощенности общения, снижении доверительности, высокой частоте сменяемостивзрослых;
- жесткаярегламентация поведения воспитанников детских домов;
- гиперопека вдеятельности воспитанников.
3. Обеднение социальной среды приводит кразличным формам депривации: социальной, эмоциональной, когнитивной.
4. У детей, оставшихся без попеченияродителей, отмечается особый тип личности, сформированный в условиях воспитанияпод воздействием детского дома. Особенности в неодинаковой степени обнаруживаютсебя на каждом возрастном этапе. Все они чреваты серьезными последствиями дляформирования личности подрастающего человека.
Глава 2. Особенностипсихического развития подростков, воспитывающихся без попечения родителей
2.1Психическое развитие подростков, оставшихся без попечения родителей
Подростковыйвозраст — последний период пребывания большинства оставшихся без родителейдетей в учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают всамостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки иобраза жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнеговыпускника детского дома, интерната имеют первостепенное значение.
Подростковыйвозраст, трудный, критический для любого человека, таит особые опасности длявоспитанников детских домов. В дальнейшем мы рассмотрим три областипсихического развития, которые с одной стороны, являются ключевыми дляформирования личности в этот сложный период, а с другой – в наибольшей степениуязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Это областиразвития самосознания, временной перспективы и профессиональногосамоопределения, становления психосексуальной идентичности. Именно на нихдолжна сосредоточиваться основная работа по преодолению отрицательныхпоследствий пребывания в учреждении интернатного типа и по подготовкеподростков к взрослой жизни за его стенами. [6,14 ]
Вподростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домови интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений сокружающими людьми. Они (отношения) связаны с устойчивыми и определенными свойствамиличности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношениек взрослым и сверстникам, основанное на практической полезности для ребенка,Формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств,моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлениисамосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительновозрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубымиосложнениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей,бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах делинквентногоповедения.
У старшихподростков, воспитывающихся в семье и интернате, на первое место выступаютразличия в становлении личности. Это обнаруживается и в особенностях образа Я(в отношении к себе и представлении о себе), и в характере намерений,стремлений, желаний подростков, в особенностях формирования психологическогопола и во многом другом. Подростка, воспитывающегося в интернате, характеризуютособая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее,связанности с актуальной, конкретной жизнедеятельностью; конфликтность системытребований, предъявляемых к мужественности и женственности; ориентированность вотношении к себе на оценку окружающих, а не на собственную самооценку (как этоотмечается у подростков из семьи); размытость и неясность содержания образа Я,особенно в представлении о своих увлечениях, ценность контроля со стороны и т.п. Образ Я развивается у подростков из интерната медленнее и иначе, чем у ихровесников из семьи. В общении воспитанников интерната со взрослым слабопредставлены интимно-личностные контакты, а со сверстником — малаяизбирательность отношений. Выше было показано, что у воспитанников домовребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе,отношение к себе, образа Я, самооценки) существенно отличается от развития этихаспектов у детей из семьи. [30 ]
Чешские исследователиЙ.Лангмейер, З.Матейчек видят одно из серьезных следствий депривациипотребности в родительской любви в отсутствии чувства уверенности в себе увоспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза,неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикойвоспитанника детского дома. [17 ]
Особую важность вопрос остановлении Я приобретает, как известно, в подростковом возрасте. Стремлениепознать себя, свой внутренний мир, понять свое сходство с другими людьми иотличие от них, возрастающая активность по отношению к самому себе ипорождаемые всем перечисленные потребности в самоутверждении, самовыражении(зачастую в крайних, нелепых, с точки зрения взрослого, формах) – вот далеко неполный перечень связанных с Я черт, рассматриваемых как наиболее типичныехарактеристики подросткового периода. Значение происходящего для целостной характеристикиличностного развития трудно переоценить. « Когда говорят: ребенок открываетсвой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительнуюнезависимость от внешней деятельности, — писал Л.С.Выготский, — то, с точкизрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может бытьобозначено как овладение внутренним миром». [5,6 ]
В нашей работе мыостановимся лишь на одном из аспектов становления Я у подростков из Детскогодома — образе Я, подробно рассмотрим его содержание и то, как в нем проявляетсяотношение детей к себе.
Образ Я – структурноеобразование самосознания, итоговый продукт неразрывной деятельности трех егосторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. (В.В.Столин) [30 ]
Многиеотечественные психологи (Прихожан, Юферович и др.) отмечают парадоксальностьтого, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку ониживут в ситуации определенного эмоционального дефицита, можно было бы ожидать,скорее, обратного эффекта — повышения значимости дружеских связей, способных донекоторой степени компенсировать недостаток эмоционального тепла. [ 19,21]
Известно,что повышенное внимание к указанной стороне общения — одна из важнейшиххарактеристик подросткового и раннего юношеского возраста (Л. И. Божович, Т. В.Драгунова, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин,). На недостаточное внимание кинтимно-личностной стороне общения указывает, очевидно, и то, что в интернателишь незначительное количество подростков говорят о своих трудностях впонимании других людей, в то время как в выборке школьников это делают почти2/3 испытуемых. Подобное понимание, будучи, по существу, одной из наиболеесложных сторон общения, имплицитно предполагает признание автономности,особенности и многогранности внутреннего мира другого человека, интерес к немукак к личности. [3,14,50]
Вгруппе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается как бынеразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этихдетей со сверстниками. В школе отношения между сверстниками носят избирательныйхарактер. Наличие друга для подростка-школьника — важный параметр самооценки,показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание кличностным качествам и собственным, важным для дружбы, и другого человека. Винтернате, как уже неоднократно указывалось, дети постоянно находятся вситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтомуизбирательность для них отходит на второй план, уступая восприятию контактов сосверстниками как стабильных, неизбежных, таких которые сам подросток пособственной воле изменить не может.
К.Обуховскийотмечает, что у воспитанников интернатов нарушено нормальное развитиепотребности в эмоциональном контакте. В образе Я подростков – воспитанниковинтерната представления о себе как о друге и о своем умении понять внутренниймир другого человека занимают незначительное место, и этим они резко отличаютсяот подростков, растущих в семье. [30 ]
Длявоспитанников интерната и учащихся массовой школы важными для образа Я в поведенииоказываются разные стороны: для первых – организация собственного поведения сопределенной целью, для вторых – негативистическое противопоставление своегоповедения нормативному, соответствие поведения собственным желаниям,представлениям, а не требованиям взрослых.
Такимобразом, если утверждение собственного Я, завоевание права вести себя какхочешь у подростков из семьи идет через активное противопоставление себяситуации, привычным нормам, то у ребят из детского учреждения – черезприспособление к этой ситуации.
Стремлениек самостоятельности отличает подростков из семьи и подростков из детскихзаведений. У вторых не только не формируется стремление к самостоятельности,ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать своюжизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное – признаниенеобходимости контроля.
Отмечаетсятакже тот факт, что воспитанники интернатов значительно меньше, чем ихсверстники из массовой школы, озабочены умением владеть своим поведением,настроением, поступками. Это свидетельствует о несдержанности,раздражительности этих подростков, о том что они часто не могут заставить себявыполнить какое-либо неинтересное или трудное дело без нажима со сторонывзрослых. Многие из них вполне это осознают.
Поэтомуможно предположить, что в силу определенных условий недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него ине включается в образ Я.Это связано прежде всего с особенностями жизни детей вучреждении интернатного типа, где твердая регламентация поведения значительноослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы,распределении времени и т.п. [30,46 ]
Е.И.Савонькоотмечает, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественнона оценках окружающих, что характерно для детей младшего школьного возраста. [30 ]
Таким образом, характеристики образа Я подростков,живущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров:
· ориентация на собственныеличностные возможности(массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, наприспособление (интернат);
· интенсивноестановление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системойсобственных ценностей от8 к 9 классу (массовая школа ) – стабильность этихсторон в указанный период ( интернат);
· яркаявыраженность собственно-подростковых характеристик ( массовая школа ) –несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным критериям (интернат ).
Вцелом, хотя по традиционным критериям отмечается некоторое отставание вразвитии образа Я воспитанников интерната, тем не менее оно не исчерпываетспецифики развития данного образования в учреждении интернатного типа. Дело нев том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что онразвивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков, растущих всемье.
2.2Особенности развития профессионального самоопределения и временной перспективыу подростков, оставшихся без попечения родителей
Обращенностьв будущее – одно из важнейших психологических новообразований подростковоговозраста (Л.И.Божович).[3 ] Его изучениепроливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему становлениявременной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой– на процесс профессионального самоопределения.
Передподростками, заканчивающими обучение в 9 классе школы –интерната, по существустоят те же проблемы, что и перед детьми в семье.
Однаков силу сложившихся обстоятельств они до определенной степени ограничены ввыборе пути завершения среднего образования. Как известно, интернаты и детскиедома, не имеющие 10-11 классов, традиционно связаны только с несколькимисредними специальными учебными заведениями, поступая в которые после окончания9 класса бывшие воспитанники могут получить законченное среднее образование,овладеть профессией и при этом находиться на полном материальномгосударственном обеспечении.
Винтернате с возрастом содержание профессий начинает концентрироваться вокругтех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда могут пойтиучиться после окончания 9 класса интерната его воспитанники.
Такимобразом, мы видим, что переход к реальным намерениям в отношении к будущейпрофессии, который происходит в старшем подростковом возрасте, приводит ко всебольшим унификации, стандартизации в интернате. Это прямо связано с темиреальными перспективами, возможностями, которые предоставляет общество для ихвоспитанников. [20 ]
Изучениепрофессиональных намерений выпускников детского дома дает основание считать,что престиж среди юношей имеют такие рабочие профессии, как водительавтотранспортных средств, машинист электровоза, сталевар, кузнец, токарь, а удевушек — швея, контролер ОТК, маляр, крановщица. Частота таких ответовзначительно выше, чем в средних школах. Помимо прочего, выбор этих профессийобусловлен тем, что в них может быть наиболее эффективно и быстро реализованостремление получить экономическую самостоятельность.
Особенностипрофессиональных намерений воспитанников интерната наглядно иллюстрирует примерисследования психолога Г. А. Корякова. «Мальчик имел ярко выраженные интересы, связанныес медициной, и достаточно хорошие способности. Вместе с тем егопрофессиональное намерение было однозначно и твердо — стать шофером. Психологупотребовались чрезвычайные усилия, чтобы изменить это намерение. Никакие прямыедоказательства, попытки убедить подростка в том, что, став врачом, он сможетмаксимально реализовать свои возможности, обсуждение реальной программы образования(медицинский техникум — мединститут), даже обещания помочь не действовали.Хочется подчеркнуть отличие этой работы, суть которой состоит в повышении самооценкиподростка, выстраивании принципиально иной модели самоопределения на этой основе(ты сможешь и должен!), формировании нового содержания временной перспективыбудущего, от той работы, которую психолог часто осуществляет в массовой школе,где возникает задача несколько «заземлить» профессиональные намерения, сделавих тем самым более соответствующими реальным способностям и возможностямшкольника». [30]
Психологическийанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что этот процесс по-разномуосуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что удетей из семьи вначале формируются некоторые идеальные представления о своейбудущей профессии, которые впоследствии (8-9 классах) сменяются вполне реальными,причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношениямежду теми и другими. У воспитанников детского дома рано складываются реалистическиепредставления о своей будущей специальности, поэтому отношение к ее выбору у них,как правило, непротиворечивое (Н.Н.Толстых,) [ 30]
Посуществу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанниковинтерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональноесамоопределение в данном возрасте – важнейшая составляющая личностногосамоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всемходе становления личности.
Профессиональнаяперспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостнойвременной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми вбудущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные сразвитием собственной личности, собственного Я. Психологи отмечают, что этигруппы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены увоспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь кпериоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.
Висследованиях, посвященных изучению психического развития детей,воспитывающихся вне семьи, показано, что у таких детей отсутствуют мотивы ипредставления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. Они живут толькосегодняшним днем, настоящим. Более того, по-видимому, отстутствие четкихпредставлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего.
«Удивительно,— пишут И. Лангмейер и 3. Матейчек, — насколько мало осведомлены дети,поступающие в семейные группы, о себе и своем прошлом. У них обычно бываюткакие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишьвпечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало по сравнению с тем,что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всейсемьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем,что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенкаснова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянноприсутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинахсобственного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующийсозданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является,по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации.Поэтому детям в поселке необходимо было объяснить в простой и понятной форме,но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас.Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию.Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительнопроживали, причем выход в обоих направлениях, в прошлое и в будущее,представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новойидентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психическойдепривации». [17 ]
2.3 Особенностистановления психосексуальной идентичности у подростков, оставшихся безпопечения родителей
Формированиеличности человека в соответствии с его полом происходит практически напротяжении всего «детского» этапа онтогенеза, т. е. в дошкольном, младшемшкольном, подростковом и юношеском возрасте, причем этот процесс, естественно,не заканчивается с окончанием периода детства и наступлением взрослости.
Каждый этапонтогенеза вносит свой специфический вклад в превращение ребенка в будущихмужчину и женщину, но подростковый возраст как период полового созреваниязанимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом,психосексуальным развитием и поведением, формированием системы определенныхпотребностей, мотивов, ценностных ориентации, характеризующих представлениечеловека о себе как о мужчине или женщине, т. е. все то, что составляетосновное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первыйплан как в формировании личности детей данного возраста, так и в технаправлениях воспитательной работы с ними, которые требуют наибольшего вниманияпедагогов. [53]
Осознание ипереживание человеком своей половой идентичности предполагают наличие у негосформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделеймаскулинности и фемининности. Они включают в себя представления о наиболеезначимых и привлекательных качествах личности, особенностях взаимоотношений иформах поведения мужчин и женщин. На характер представлений о маскулинности ифемининности большое влияние оказывают общественно-производственные и семейныефункции мужчин и женщин в современном обществе, типичные или наиболееприемлемые для представителя каждого пола сферы деятельности, а такжесоотношение — сравнительная значимость двух важнейших для каждого человека сфержизнедеятельности — работы и семьи.
С этой точкизрения развитую личность характеризуют гармоничное сочетание качеств, которыенеобходимы для успешного достижения высокого социального и профессиональногостатуса (энергичность, деловитость, целеустремленность и т. п.), сположительными коммуникативными качествами (внимательность, чуткость,деликатность, заботливость и др.).
Однакореальные проявления маскулинности-фемининности, равно как и представления отом, какими должны быть «настоящие» мужчины и женщины, часто далеки от такихидеальных моделей, они обнаруживают широкий спектр вариантов, в которыхотражаются мнения людей разных социальных, национальных, возрастных и другихгрупп.
Многообразиепредставлений обнаруживается, в частности, и в том, какова доля в полоролевомстереотипе «типично мужских» и «типично женских» особенностей, в их соотношениии иерархии — доминируют одни какие-либо особенности или черты мужественности — женственностиили они представлены в оптимальном, соответствующем данному полу сочетании. Наиболееярко половая дифференциация проявляется в преобладании следующих качеств(первое качество каждой пары характеризует маскулинность, второе — фемининность):активность — пассивность, властность — подчиняемость, сдержанность — вспыльчивость, рассудочность — эмоциональность, агрессивность — миролюбие,уверенность — неуверенность. Именно по этим особенностям различают контрастные,альтернативные модели (либо маскулинность, либо фемининность), континуальные(чем больше М, тем меньше Ф), или аддитивные, взаимодополняющие, в которых М иФ образуют независимые переменные с незначительным преобладанием адекватныхданному полу черт (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган). [30 ]
Подростковыйвозраст — это период, когда содержание представлений о наиболее ценных ипривлекательных качествах личности мужчин и женщин существенно расширяется,распространяется на все более далекие от актуальных интересов детей области,превращается из «внешних», культивируемых извне социальных значений во«внутренние» детерминанты поведения, интериоризованные до уровня личностныхсмыслов (В. Е. Каган). Соответствие или несоответствие представлений подросткао себе имеющимся у него эталонам маскулинности-фемининности, образам«настоящего мужчины» и «настоящей женщины», по мнению многих исследователей,оказывает существенное влияние на различные аспекты личностного развития, нахарактер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом вероятность появленияконфликтов, связанных с психосексуальным развитием в пубертатном периоде,одинаково высока как для мальчиков, так и для девочек, но конфликты, проблемы ипереживания мальчиков ярче выражены в их поведении, более известны и «ожидаемы»педагогами, а у девочек они часто скрыты, замаскированы социально одобряемымповедением, а заметными для окружающих становятся на поздней фазе ихобразования (Т. А. Воротилина, В. В. Егорова, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган).[30,14]
Особенно остро проблема изучения содержания и структурыэталонов маскулинности-фемининности стоит тогда, когда мы имеем дело с детьми,лишенными попечения родителей и воспитывающимися в детских учрежденияхинтернатного типа. Известно, что семья оказывает большое влияние на психическоеразвитие ребенка, формирование его личности. Так, исследователи, занимающиесяпроблемами половой идентификации и половой типизации, единодушны в том, чтоименно семья служит детям той первичной моделью, которая способствуетобразованию у них определенных образцов, эталонов мужских и женских качеств,поведенческих форм реакций, стиля отношения друг к другу и т. д., даетвозможность непосредственного познания семейно-бытовых отношений, прав иобязанностей супругов, родителей (А, И, Захаров, А.Г.Харчев). [10] Всего этого практическилишены воспитанники детских домов и интернатов. Поэтому естественно ожидать,что отсутствие семьи определенным образом скажется на характере ихпсихосексуальной идентичности, на особенностях понимания такими детьми роли ифункций мужчин и женщин в обществе, особенно в семье.
Такимобразом, представления о положительном эталоне фемининности мальчиков иособенно девочек затрагивают широкий круг проблем, они достаточно полноотражают существующие в обществе стереотипы, установки, часто противоречивые идаже взаимоисключающие. Но вместе с тем эти представления производятвпечатление еще очень незрелых, малореалистичных, не прожитых в собственномопыте.Отрицательные суждения школьников немногочисленны, относятсяпреимущественно к внешнему облику.
Иную картинумы наблюдаем, анализируя суждения воспитанников интерната. Прежде всегобросается в глаза то обстоятельство, что нет практически ни одной работы,которая обошлась бы без негативных характеристик. Претензии этих детей оченьсерьезны, они выделяют широкий круг проблем: алкоголизм женщин, плохоевыполнение ими родительских и супружеских обязанностей, отрицательные черты характера.Наиболее привлекательные, положительные качества личности женщин, как и мужчин,отражали преимущественно нравственную сторону взаимоотношений между людьми, междумужчинами и женщинами, родителями и детьми. Другие положительные характеристикивстречаются гораздо реже, а требования этих подростков невысоки. Еще однаособенность этих описаний — бедная лексика, никто из этих детей не пользуетсятакими популярными у школьников терминами, которыми они раскрывают свое пониманиеженственности (мужественности): элегантность, нежность, воздушность, рыцарствои т. п. Однако и ограниченный словарный запас не мешает воспринимать суждениявоспитанников как очень эмоционально насыщенные, в них ярко проявляется собственноеотношение подростков к тем характеристикам, положительным или отрицательным, которыеони дают современным женщинам (равно как и мужчинам). Вероятно, основнойисточник формирования подобных представлений — собственный, оченьнеблагополучный опыт, а другие источники, особенно литература, искусство, илинедоступны им, или оказывают слабое влияние.
Повышеннаяценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализациивоспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Ихположительная модель в значительной мере расплывчата, не наполнена конкретнымибытовыми деталями, хотя и очень эмоционально насыщена. Одновременно существуети другой эталон — отрицательный, конкретный образ того, какими этивзаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец,мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований:идеализированных и неопределенных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченныхвыполнением элементарных норм поведения — с другой. Конфликтная систематребований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений —семейной, может отрицательно повлиять на формирование адекватных представленийо фемининности-маскулинности и в конечном счете исказить нормальный процессстановления психосексуальной идентичности.
Самопо себе наличие семьи не может служить гарантией формирования у детейадекватных и полных представлений о наиболее значимых качествах личности мужчини женщин. Для полноценного развития этих представлений у детей, растущих всемье, и тем более у воспитанников интернатов, детских домов, т. е. у детей,лишенных попечения родителей, требуется специальная воспитательная работа.
2.4 Выводы по 2 главе
В этой главе были рассмотреныособенности психического развития подростков, воспитывающихся без попеченияродителей. Теоретический анализ по данной главе позволяет сформулироватьвыводы:
1. Подростковый возраст – последнийпериод пребывания большинства детей, оставшихся без попечения родителей, вучреждении интернатного типа. Самостоятельная дальнейшая жизнь этих подростковосложняется рядом проблем, связанных с их психологическими особенностями.
2. Для формирования личности подростковоставшихся без попечения родителей, важны и являются ключевыми три областипсихического развития: развитие самосознания, временной перспективы ипрофессионального самоопределения, становление психосексуальной идентичности.
3. Специфичность в развитии этих сторонличности подростка детского дома вызвана несформированностью внутреннегопсихического плана действия, особенностями мотивации, преобладанием ориентацийна внешнюю ситуацию.
4. Этот период сопровождаетсяоформлением системы ценностей – тех жизненных ориентиров, которые создаютоснову для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели.
Глава 3. Практическоеисследование психологических особенностей подростков, оставшихся без попеченияродителей
Цель исследованиясостоит в том, чтобыизучить влияниесоциальной ситуации развития на личность подростков, оставшихся без попеченияродителей.
Объектомисследованиявыступают юноши и девушки в возрасте15-16 лет (15 человек)- экспериментальная группа (подростки 9 классов Детскогодома №2), 10 человек – контрольная группа (подростки классов, воспитывающиесяв семьях).
Предметисследования:особенности психического развития подростков, оставшихся без попеченияродителей.
Основная гипотезаисследования: особенностьюпсихического развития подростков, оставшихся без попечения родителей, являетсяпассивная стратегия в поведении, выражающаяся в отсутствии стремления ксамостоятельности, ответственности за свои поступки, умении самостоятельноорганизовывать свою жизнь, признании необходимости внешнего контроля надповедением.
Рабочая гипотезаисследования: пассивнаястратегия в поведении подростков, оставшихся без попечения родителей являетсяхарактерной для данной социальной ситуации развития.
Для достижения целиисследования и проверки гипотезы в практической части работы решались следующиезадачи:
1.Определить показателидля исследования психологических особенностей подростков, оставшихся безпопечения родителей.
2. Исследоватьпсихологические особенности подростков, оставшихся без попечения родителей.
3. Выявить влияниесоциальной ситуации развития на психологические особенности подростков.
Для решения поставленныхзадач использовались следующие методы исследования :
— сравнительный метод;
— констатирующий эксперимент;
— тестирование;
Новизна нашего исследования состоит в том, что мы а)рассматриваем социальный фактор в развитии как фактор, влияющий на особенностипсихического развития подростков; б) определяем показатели для исследованияпсихологических особенностей подростков, оставшихся без попечения родителей.
Исследование проводилосьв феврале-марте 2005 года среди учащихся 9-х классов средних школ г.Магнитогорска.
Все методики проводилисьв один день, что позволяло исключить влияние временных ситуационных факторов.
В нашем исследовании мыприменяли следующие методики :
1. Методика диагностики коммуникативнойустановки (авт. В.В. Бойко) [11 ]
2. Методика диагностики самоконтроля вобщении (авт. М. Снайдер) [11 ]
3. Методика поопределению уровня субъективного контроля личности. Тест-опросник УСК (авт.Е.Ф. Бажин, Е.А Голынкина, А.М. Эткинд) [34 ]
Теперь определим тепоказатели, по которым мы оценивали особенности психического развитияподростков, оставшихся без попечения родителей и обоснуем выбор методик нашегоисследования.
3.1 Определение показателейисследования особенностей психического развития подростков, оставшихся безпопечения родителей
Первая задача, с котороймы сталкиваемся в нашем исследовании — это определение показателей процессаличностного развития подростков, оставшихся без попечения родителей, по которымможно судить о характере его протекания. Поэтому, естественно, что встаетвопрос о соотношении выделяемых нами показателей личностного развития и техпоказателей, которые на сегодняшний день наиболее распространены и являются предметомисследования в психологической литературе по подростковому возрасту.
В 80–90-х гг. былпроведен целый ряд отечественных исследований, убедительно показавшихнегативные последствия институционального воспитания.
В этих исследованиях [18,27,29] отмечается, что воспитание детей вусловиях традиционной модели опеки и попечительства, которой является детскийдом, строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающихполноценное развитие детей, и неизбежно включает факторы, тормозящие психическоеразвитие.
В отечественныхисследованиях высказывается идея формирования особого типа личности у ребенкадетского дома. [ 18,42,46.] Исследователиописывают формирование личности с недоразвитием внутренних механизмовактивного, инициативного и свободного поведения и указывают на преобладаниезависимого, реактивного поведения у детей из сиротских учреждений. Недоразвитиемеханизмов саморегуляции компенсируется формированием различного рода «защитныхреакций». Так, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместостановления произвольности поведения — ориентация на внешний контроль, вместоумения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к излишне бурномуэмоциональному реагированию, к обиде. [29 ]
Для детей подростковоговозраста, согласно А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых [29], характерно особое психологическоеобразование — детдомовское «мы». Дети без родителей делят мир на «своих» и«чужих», на «мы» и «они». От чужих они обособляются, ведут себя с нимиагрессивно, готовы использовать в своих целях. Внутри своей группы дети,живущие в интернате, также обособлены, они могут проявлять жестокость вобращении со своими сверстниками или с ребенком младшего возраста.Психологическое отчуждение от людей создает внутренние условия, которые впоследствиистановятся благоприятной почвой для правонарушений. Дефицит адекватного общенияприводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция поотношению к другим людям. Общество для этих детей выступает как отвергающее, аони для него — как неизбежное зло.
В результате воспитаниядетей-сирот в условиях детского дома наблюдается также специфическое развитиеаффективно-потребностной сфер, особенностей поведения, которые рассматриваютсякак качественно иной характер формирования личности. [40 ]
Эта спецификапроявляется в несформированности внутреннего, психического плана действий,собственной мотивации, в преобладании ориентации на внешнюю ситуацию.Качественно иную форму имеет и развитие всех аспектов Я (представления о себе,отношения к себе, образа Я, самоооценки). Следствием депривации потребностиребенка в родительской любви является отсутствие у него чувства уверенности всебе, которое, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствиистановится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома.
В условиях сиротскогоучреждения у ребенка идет интенсивное формирование некоторых принципиальнодругих механизмов, позволяющих ему приспособиться к жизни в особых условиях итем самым как бы заменяющих ему личность. [46 ] Важнейшимэтапом в развитии личности является этап формирования идентичности — системыпредставлений о себе, о мире и о себе в мире. Этот этап сопровождаетсяоформлением системы ценностей — тех жизненных ориентиров, которые благодарясвоей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственныхбарьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системыценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательногообщения с принимающим и значимым для данного ребенка взрослым. Отсутствиепостоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимостьпостоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижениюактивного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы иориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность,зависимость от других. [51,52]
Таким образом, определяяпоказатели для исследования особенностей психического развития подростков,оставшихся без попечения родителей, мы выделяем:
1. Самоконтроль в общении.
2. Наличие негативных коммуникативныхустановок в общении.
3. Уровень субъективного контроляличности.
Перейдем к описанию этихметодик и интерпретации их показателей.
3.2 Методика диагностики коммуникативной установки(авт. В.В. Бойко )
Методика позволяетдиагностировать негативную коммуникативную установку. Методика представляетсобой список из 25 суждений, относительно которых необходимо выразить своесогласие или несогласие. Содержит шкалы:
· завуалированнаяжестокость в отношениях с людьми;
· открытаяжестокость в отношениях с людьми;
· обоснованныйнегативизм в суждениях о людях;
· брюзжание, т.е.склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в областивзаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью;
· негативный личныйопыт общения с окружающими.
Подсчитывается процентнабранных баллов по каждой шкале, исходя из максимально возможных. Например,шкала 1 реально набрано 10баллов.Следовательно необходимо разделить 10 на 20. Ответ– 50%
Интерпретацияпоказателей:
1. Шкала ЗЖ- завуалированная жестокость,чем больше заработано баллов, тем отчетливее выражена завуалированнаяжестокость к людям.
2. Шкала ОЖ – открытая жестокость, чембольше набрано баллов, тем ярче выражена тенденция испытуемого в проявленииоткрытой жестокости. Личность не скрывает и не смягчает свои негативные оценкипо поводу большинства окружающих. Оценки о людях резкие, однозначные и сделаны,возможно, навсегда.
3. Шкала ОН – обоснованный негативизм,выражается в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типахлюдей и сторонах взаимодействия. По данной шкале набрать максимальноеколичество баллов не считается зазорным. Однако, обращает внимание особый типопрашиваемых: они набирают большой процент баллов по шкалам 1и 2, но при этомне то, что вызывает обоснованный негативизм, как бы не замечают.
4. Шкала Б – брюзжание, проявляется всклонности делать необоснованные обобщения негативных фактов в областивзаимоотношений. Чем больше набрано баллов по этой шкале, тем больше выражена уиспытуемого эта тенденция.
5. Шкала НОО – негативный опыт общения,данный компонент негативной установки показывает на ближайший круг знакомыхпартнеров по совместной деятельности.
6. Шкала ИН — интегральная шкала, оцениваетсясуммарный балл по всем шкалам, Если испытуемый набрал балл выше среднего общего– 33, то это свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативнойустановки.
3.3 Методикадиагностики самоконтроля в общении (авт. М. Снайдер)
Методика позволяетвыявить уровень самоконтроля в общении. Методика содержит 10 суждений,относительно которых необходимо выразить свое мнение «верно-неверно».
Интерпретация данных:
0-3 балла – низкийкоммуникативный контроль. Поведение устойчиво, подросток не считает нужнымменяться в зависимости от ситуации, способность к истинному самораскрытию вобщении, проявляется излишняя прямолинейность, которая вызывает проблемы вобщении.
4-6 баллов – среднийкоммуникативный контроль. Проявляется искренность. Порой несдержанность вэмоциональных проявлениях.
7-10 баллов – высокийкоммуникативный контроль. Проявляется в умении легко входить в любую роль,гибко реагировать на изменение ситуации, умение чувствовать и предвидетьвпечатление, которое человек производит на окружающих.
3.4 Методика по определению уровнясубъективного контроля личности. Тест- опросник УСК (авт. Е.Ф. Бажин, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд )
Опросник уровня субъективного контроля(УСК) построен в соответствии с разработанной В.А. Едовым иерархической модельюрегуляции социального поведения личности.
Опросник состоит из 7 шкал, содержит 44пункта, измеряет локус контроля личности в различных сферах жизнедеятельности.
Шкала Ио – общая интернальность.
Шкала Ид – интернальность в областидостижений.
Шкала Ин – интернальность в областинеудач.
Шкала Ис – интернальность в областисемейных отношений.
Шкала Ип – интернальность впроизводственных отношениях.
Шкала Им – интернальность в межличностныхотношениях.
Шкала Из – интернальность в отношенииздоровья и болезни.
Испытуемому предложено ответить на каждыйпункт опросника, используя одну из градаций 7-балльной шкалы:
Полностью не согласен –3 -2 -1 0 1 2 3полностью согласен.
3.5 Анализ полученных результатов
Результаты, полученные входе исследования, приведены в таблицах 3.1 «Результаты исследования вэкспериментальной группе» и 3.2 «Результаты исследования в контрольнойгруппе».(см. приложение)
На первом этапе мыопределяли при помощи метода линейного корреляционного анализа корреляционныезависимости между показателями теста по исследованию коммуникативных установок,опросника УСК и уровнем субъективного контроля.
Метод корреляций показывает, какимобразом одно явление влияет на другое или связано с ним в своей динамике. Подобногорода зависимости существуют, к примеру, между величинами, находящимися впричинно-следственных связях друг с другом.
Линейный корреляционный анализ позволяетустанавливать прямые связи между переменными величинами по их абсолютнымзначениям.( см. приложение)
После проведенного корреляционногоанализа мы получили следующие результаты :
Таблица 3.3
Взаимозависимостьсамоконтроля в общении с другими показателями Завуалированная жестокость Интернальность в достижениях Интернальность в семейных отношениях Общая интернальность Самоконтроль в общении 0,388 0,379 0,384 О,385
Таблица3.4
Взаимозависимостьнегативных коммуникативных установок с уровнем субъективного контроля Завуалированная жестокость Открытая жестокость Негативный опыт общения Обоснованный негативизм Интернальность общая 0,462 -0,411 0,421 Интернальность в области достижений 0,444 -0,416 0,371 Интернальностьв семейных отношениях 0,434 -0, 440
Интернальностьв межличностных
отношениях 0,541 -0,421 Интернальность в области неудач -0,48 Интернальность в произ.отн-ях 0,370
Примечание. В таблицах приведены толькозначимые результаты корреляции.
Анализ полученныхрезультатов показывает, что показатели опросника УСК (интернальность общая,интернальность в области достижений, интернальность в семейных отношениях, интернальностьв межличностных отношениях) имеют корреляционные зависимости с показателямитеста по иследованию коммуникативных установок (завуалированная жестокость,открытая жестокость, негативный опыт общения, обоснованный негативизм ).
По полученным данным мыможем говорить о том, что показатели самоконтроля в общении, негативныекоммуникативные установки и уровень субъективного контроля имеют между собойкорреляционные связи, т.е. находятся друг с другом в значимыхпричинно-следственных связях.
Таким образом, мы можемсделать вывод о том, что выделенные нами показатели обнаруживают прочную взаимосвязьи в своей совокупности определяют психологические особенности развитияподростков, оставшихся без попечения родителей.
Сравним полученные результатыв контрольной и экспериментальной группах:Таблица3.4
Исследованиесамоконтроля в общении в контрольной и экспериментальной группах.Уровни Самоконтроль в общении Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий 3 чел.-20% 4 чел.-40% Средний 8 чел.-53% 3 чел.-30% Низкий 4 чел.-27% 3чел.-30%
Сравнительная диаграммаполученных результатов приведена на рис 3.1.
Рисунок3.1
/>
Из данного рисунка видно, что низкий уровень самоконтроля в общениипроявляется примерно у 30% всех исследуемых подростков. Данный результатсвидетельствует о том, что для каждого третьего подростка, вне зависимости оттого в какой социальной среде они воспитываются, характерно неумениереагировать на изменение ситуации, неумение адаптироваться в окружении другихлюдей, неадекватное реагирование на конфликт, несдержанность в эмоциональныхпроявлениях. В то же время у 40% подростков контрольной группы самоконтроль вобщении сформирован на высоком уровне, что на 20 % больше чем вэкспериментальной группе.
Исследованиекоммуникативных установок было проведено для изучения некоторых социально-психологическихпредпосылок конфликтного поведения подростков. Автор методики В.В. Бойкосчитает, что энергетику коммуникативной установки невозможно скрыть отсенсорных систем партнера. Проблемы появятся даже в том случае, если личностьстремится тщательно замаскировать свой негативный настрой. Когда человекзаставляет себя постоянно сдерживаться, быть корректным возникает постоянноенапряжение, Такое состояние рано или поздно приведет к нервному срыву, стрессу,повышая риск возникновения конфликтных ситуаций.[11].
Сравним проявлениенегативных коммуникативных установок по группам. (Таблица 3.5., рисунок 3.2.)Таблица3.5 Исследованиекоммуникативных установок в общении Коммуникативные установки
уровни
Завуалированная жестокость
Открытая жестокость
Обоснованный негативизм Брюзжание
Негативный опыт общения Э К Э К Э К Э К Э К выражен 11чел. 73 % 8чел-80% 5чел 33,3 % 2чел20% 4 чел-26,6 % 6чел-40 % 3чел-30% 10чел-66,6 % 4чел-40% норма 3чел. -20% 2чел-20% 6чел.-40% 6чел60% 6чел-40% 6чел-60% 8чел.-53,3% 5чел-50% 4чел-26,6% 1чел-10% Не выражены 1чел.-6,6% 4чел-26,6% 2чел20% 5чел-33,3% 4чел-40% 1чел.-6,6 % 2чел-20% 1чел-6,6% 5чел-50%
Рисунок 3.5
/>
Из рисунка 3.2 видно, чтозавуалированная жестокость выражена у 73% подростков экспериментальной группы иу 80 % подростков контрольной группы в равной степени. Данный результат связанс постоянным нахождением подростков в условиях коллектива и постояннойрегламентацией поведения. Следствием влияния такой социальной среды ииндивидуальных особенностей является проявление открытой жестокости и агрессии(рис.3.3 ). У подростковэкспериментальной группы этот показатель выражен у 33,3%, что в среднем вышена 13,3% чем в контрольной группе.
Негативные оценки поповоду окружающих могут быть объективно обоснованы подростками. Обоснованныйнегативизм, выражающийся объективно обусловленными отрицательными выводами онекоторых типах людей и сторонах взаимодействия, характерен для большинства подростковэкспериментальной группы и выражен у 26,6%, рис. 3.4. У подростков контрольнойгруппы этот показатель не выражен и проявляется чаще в норме. Данный показателькоррелирует с другим показателем – негативным опытом общения и, возможно,является следствием этого показателя.Рисунок3.3
/>
Рисунок3.4
/>
Вместе с тем, у 40%подростков экспериментальной группы выражена необоснованность обобщений,брюзжание, что также является следствием негативного опыта в общении (см рис3.5).
Рисунок 3.5.
/>
Негативный опыт общения,как показатель социальной ситуации развития, характерен для большинства подростковэкспериментальной группы (рис3.6).У подростков контрольной группы негативныйопыт общения выражен у 40% подростков.
Рисунок 3.6
/>
Анализ выраженностинегативных коммуникативных установок по группам показывает, что в целом в экспериментальнойгруппе средние показатели выше. Особенно отчетливо прослеживается эта тенденцияпо шкалам «Открытая жестокость» и «Негативный опыт общения» (рис 3.7).Рисунок3.7
/>
Анализ выраженностинегативных установок в общении на высоком уровне в экспериментальной группепоказывает, что чаще других в этой группе проявляются завуалированнаяжестокость и негативный опыт общения (рис.3.8). Это связано с тем, что вусловиях интернатного учреждения подросток постоянно общается с одной и той жегруппой сверстников. Это препятствует развитию навыков конструктивного общенияс другими людьми.Рисунок 3.8
/>
Интегральная шкала оценивает суммарный балл по всем шкалам. Еслииспытуемый набрал выше общего среднего –33. то это свидетельствует о наличиивыраженной негативной коммуникативной установки (рис.3.9).
Рисунок 3.9
/>
Как видно из рисунка 3.9,негативные коммуникативные установки четко выражены в экспериментальной группеу 53,3 % исследуемых.
3.6 Анализисследования уровня субъективного контроля, интернальности.
Результаты полученные входе исследования приведены в таблице 3.7 «Исследование уровня субъективного контроля».
Таблица 3.7Группа уровни Уровень субъективного контроля. Ио Ид Ин Ис Ип Им Из Эксперимен- тальная Высокий 7-10стэн 20% 6,7% 20% 20% 26,6% Средний 4-6 стэн 20% 13,3% 13,3% 40% 13,3%- 33,3% Низкий 1-3 стэн 80%- 66,6% 86,3% 93,3% 40% 66,6% 40,1% Контрольная Высокий 7-10стэн 40% 80% 60% 30% 70% 60% Средний 4-6 стэн 40% 20% 50% 20% 20% 30% Низкий 1-3 стэн 20% 0% 40% 50% 50% 10% 10%
Результаты сравнительногоанализа проявления уровня субъективного контроля в норме и выше нормы приведенына рисунке 3.10.
Как видно из рисунка 3.10., в целом, уровень субъективного контроля вгруппе подростков, воспитывающихся в Детском доме, значительно ниже практическипо всем показателям. Для них характерно в большей степени конформное иуступчивое поведение, они склонны к подчинению, давлению других, не чувствуют,что ими манипулируют, не реагируют бурно на утрату личной свободы.
Показатель общейинтернальности, характеризующий субъективный контроль над любыми значимымиситуациями, в этой группе на 60% ниже, чем в контрольной. Испытуемые в этойгруппе отмечают, что большинство важных событий в их жизни происходит не по ихинициативе, а являются результатом действия внешних сил – случая, других людейи т.д. они не чувствуют и не проявляют за эти события ответственность. (рис3.10)
Рисунок 3.10
/>
Интернальностьв области достижений у испытуемых экспериментальной группы отмечается только у 33,3%.Этопоказатель характеризует способность подростка с успехом добиватьсяпоставленной цели в будущем, оценку собственных возможностей при достиженииуспешности, уровень субъективного контроля над эмоционально положительнымисобытиями. Низкийпоказатель по данной шкале свидетельствует о несдержанности, раздражительностиподростков в этой группе, о том что они часто не могут заставить себя выполнитькакое-либо неинтересное или трудное дело без нажима со стороны взрослых. Многиеиз них вполне это осознают.Это связано прежде всего с особенностями жизни детейв учреждении интернатного типа, где твердая регламентация поведения значительноослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы,распределении времени и т.п.
Интернальность вобласти неудачпроявляется у 13,3% подростков экспериментальной группы. Уровень субъективногоконтроля по этой шкале выражает отношение испытуемых к отрицательным ситуациями событиям в их жизни, а также степень ответственности и контроля при ихвозникновении. Низкий количественный показатель у подростков экспериментальнойгруппы, объясняется тем, что в своем поведении они чаще ориентируются навнешний контроль, а к отрицательным событиям у многих из них вырабатываются защитныереакции. Поэтому можнопредположить, что в силу определенных условий недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него ине включается в образ Я.
Интернальность в области семейных отношенийпоказывает степень ответственности человека за событияпроисходящие в семейной жизни. У подростков экспериментальной группы этотпоказатель отмечается у 6,7%, в то время как в контрольной группе отмечается у50% подростков. Семьяслужит той первичной моделью, которая способствует образованию определенныхобразцов, эталонов мужских и женских качеств, поведенческих форм реакций, стиляотношения друг к другу и т. д., дает возможность непосредственного познаниясемейно-бытовых отношений, прав и обязанностей супругов, родителей. Всего этогопрактически лишены воспитанники детских домов и интернатов. Поэтому естественно,что отсутствие семьи определенным образом отражается на характере ихпсихосексуальной идентичности, на особенностях понимания такими детьми роли ифункций мужчин и женщин в обществе, особенно в семье.
Интернальность в производственных отношениях у подростков экспериментальной группыпроявляется лучше, чем в контрольной группе. Показатель «норма» и «выше нормы»проявляется у 60% подростков экспериментальной группы. Высокий субъективныйконтроль в области производственных отношений у этих подростков показываетспособность оценивать производственные отношения. Они считают действия важнымфактором в деловой сфере, умеют отвечать за успех в работе, учебнойдеятельности, готовы к дальнейшему профессиональному самоопределению.
Интернальность вмежличностных отношенияхпоказываетстепень ответственности человека в отношении с другими людьми. У подростковэкспериментальной группы на высоком уровне этот показатель отмечается только у33.3%, а у подростков контрольной группы этот показатель достигает почти 90%. Это объясняется тем, что подростки из экспериментальнойгруппы значительно меньше, чем их сверстники из контрольной группы, озадачены умениемвладеть своим поведением, настроением, поступками. Дефицит адекватного общения приводитк тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношениюк другим людям и в процессе общения оказываются неспособными устанавливатьконструктивные, эмоциональные, адекватные отношения с другими.
Интернальность вотношении здоровья и болезни характеризует степень ответственности за свое здоровье,стремление к сохранению своего здоровья. У подростков экспериментальной группыэтот показатель отмечается у 60%, а подростков контрольной группы у 90%.Уподростков с низким показателем по данной шкале отмечается зависимость всохранении здоровья от внешних условий и влияния других людей. Достаточновысокий показатель по данной шкале в экспериментальной группе можно объяснитьтем, что здоровье для этих подростков – один из факторов успешности социальнойадаптации в будущем и представляет для них важную ценность.
Таким образом, обобщая результаты, полученные по даннойметодике, можно сделать вывод о том, что уровень субъективного контроля поисследуемым показателям в экспериментальной группе значительно ниже, чем в экспериментальной.На рисунке 3.11 приведены результаты сравнения с нормой средних показателей пошкалам в каждой группе. Как видно из данной диаграммы средние показатели вэкспериментальной группе находятся на уровне ниже нормы. Наименьшие показателив этой группе получены по шкалам: интернальность в области неудач,интернальность в семейных отношениях и интернальность в области межличностныхотношений, что свидетельствует о недостаточной сформированности у подростковэкспериментальной группы в этих сферах жизни уровня субъективного контроля. Рисунок3.11
/>
3.7 Выводы
Результаты, полученные нами входе практического исследования позволяют сформулировать следующие общиевыводы:
1. Высокий уровень самоконтроля вобщении проявляется только у 20% подростков, воспитывающихся без попеченияродителей, а низкий самоконтроль свойственен каждому третьему исследуемомуподростку. Большая часть подростков отличаются неустойчивостью поведения,наличием деструктивных форм общения.
2. Отчетливо выражены в этой группе завуалированнаяжестокость, негативный опыт общения, брюзжание и открытая жестокость. Этосвязано с тем, что в условиях интернатного учреждения подросток постояннообщается с одной и той же группой сверстников, что препятствует развитиюнавыков конструктивного общения с другими людьми.
3. Показатель общей интернальности,характеризующий субъективный контроль над любыми значимыми ситуациями, в этойгруппе у 80% ниже нормы.Отсутствие постоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимостьпостоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижениюактивного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы иориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность,зависимость от других.
4. Наименьшие показатели в этой группеполучены по шкалам: интернальность в области неудач, достижений, интернальностьв семейных отношениях и интернальность в области межличностных отношений, чтосвидетельствует о недостаточной сформированности у подростков экспериментальнойгруппы в этих сферах жизни уровня субъективного контроля. В условиях интернатного учреждения уребенка идет интенсивное формирование некоторых принципиально другихмеханизмов, позволяющих ему приспособиться к жизни в особых условиях.
Таким образом, гипотеза отом, что особенностьюпсихического развития подростков, оставшихся без попечения родителей, являетсяпассивная стратегия в поведении, выражающаяся в отсутствии стремления ксамостоятельности и инициативы, ответственности за свои поступки, неумениисамостоятельно организовывать свою жизнь, признании необходимости внешнегоконтроля над поведением, а также наличие негативных коммуникативных установок вобщении, находит подтверждение в результатах нашего исследования.
ЗаключениеПодростковый возраст — последний период пребываниябольшинства оставшихся без родителей детей в учреждении интернатного типа. Вдальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Этот период сопровождаетсяоформлением системы ценностей – тех жизненных ориентиров, которые создаютоснову для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели.
Воспитанники часто неготовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностнойи социальной зрелости 14-15 летнего выпускника детского дома, интерната имеютпервостепенное значение.
Теоретический анализлитературы по проблеме исследования особенностей детей, оставшихся безпопечения родителей позволяет сформулировать следующие выводы:
1.Воспитание детей,оставшихся без попечения родителей, строится без учета адекватныхпсихологических условий, обеспечивающих полноценное развитие.
2.Среди негативных черт ввоспитании детей, оставшихся без попечения родителей, выделяются:
— неправильнаяорганизация общения взрослых с детьми, которая выражается в эмоциональнойуплощенности общения, снижении доверительности, высокой частоте сменяемостивзрослых;
— жесткая регламентацияповедения воспитанников детских домов;
— гиперопека вдеятельности воспитанников.
3.Обеднение социальнойсреды приводит к различным формам депривации: социальной, эмоциональной,когнитивной.
4.У детей, оставшихся безпопечения родителей, отмечается особый тип личности, сформированный в условияхвоспитания под воздействием детского дома. Особенности в неодинаковой степениобнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Все они чреваты серьезнымипоследствиями для формирования личности подрастающего человека.
Для формирования личностиподростков оставшихся без попечения родителей, важны и являются ключевыми триобласти психического развития: развитие самосознания, временной перспективы ипрофессионального самоопределения, становление психосексуальной идентичности.Специфичность в развитии этих сторон личности подростка детского дома вызвананесформированностью внутреннего психического плана действия, особенностямимотивации, преобладанием ориентации на внешнюю ситуацию.
В практической частиработы мы изучили влияние социальной ситуации развития на личность подростков,оставшихся без попечения родителей.
В начале практическойчасти исследования нами были определены показатели личностного развитияподростков, оставшихся без попечения родителей: самоконтроль в общении, наличиенегативных коммуникативных установок, уровень субъективного контроля.
Практическое исследованиебыло проведено в двух группах подростков: экспериментальной (подростки,оставшиеся без попечения родителей) и контрольной (подростки, воспитывающиеся всемье). В ходе исследования было выявлено влияние социальной ситуации развитияна личность подростков. Для данной социальной ситуации развития являютсяхарактерными пассивная стратегия в поведении, низкий самоконтроль в поведении иобщении, негативные коммуникативные установки. Таким образом, рабочая гипотезанашего исследования подтвердилась.
Сравнительный анализданных полученных при изучении особенностей психического развития подростков, оставшихся без попеченияродителей, и подростков, воспитывающихся в семье показывает, что для первыххарактерны низкий самоконтроль в общении, наличие негативных коммуникативныхустановок, а пассивная стратегия в поведении, выражается в отсутствиистремления к самостоятельности и инициативе, ответственности за свои поступки,неумении самостоятельно организовывать свою жизнь, признании необходимостивнешнего контроля над поведением.
Таким образом, гипотеза, выдвинутаянами в начале исследования подтвердилась.
Полученные результатынашего исследования могут быть использованы в работе педагогов, воспитателей и практическихпсихологов по оказанию психолого-педагогической помощи подросткам, оставшимся безпопечения родителей, этого возраста.
Список литературы1. АркинА.А. Родителям о воспитании. М.: Педагогика, 1957
2. Барабанова В.В. Знать трудности в развитии детей иучиться их преодолевать // Семейный детский дом: реальность, проблемы иперспективы в современной России. М.: Дом, 1995. С. 25–26.
3. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте.М.,1968
4. Буянов М.И.Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение ,1998
5. Выготский Л.С. Педологияподростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т. Т.4.
6. Выготский Л.С. Динамикаи структура в личности подростка / в кн Хрестоматия по возрастной психологиипод ред. Фельдштейна.-М.: Международная академия, 1994
7. Довгалевская А.И. Вопросы семейного воспитанияприемных детей в СССР: Автореф. канд. дис. М., 1957.
8. Дубровина И.В., КругловБ.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересовучащихся. // Ценностные ориентации и интресы школьников.,1983, с. 27-36.
9. Запорожец А.В.Условия и движущие причины психологического развития ребенка /в кн. Хрестоматияпо возрастной психологии, Москва, 1994
10.Захаров А.И. Ребенок дорождения. С.-Петербург,1998
11.Изучение конфликтностиличности./сост.Петушкова О.Г. – Магнитогорск: МаГУ,2001
12. Иванова Н.П., Заводилкина О.В.Дети в приемной семье: Советы начинающим родителям. М.: Дом, 1993.
13.Колесов Д.В., И.Ф.Мягков. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М.: Просвещение, 1989.
14.Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение, 1991.
15. Корнилова Т.В, Смирнов С.Д, Григоренко Е.Л… Факторысоциального и психологического неблагополучия подростков в показателях методикстандартизированного интервью и листов наблюдения. //Вопросы психологии 2001,1/>
16. Коробейников И.А., Слуцкий В.М.О некоторыхособенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации //Дефектология. 1990. № 3. С. 12–16.
17. Лангмайер Й., Матейчик З. Психическая депривация вдетском возрасте. Прага, 1984. С. 268–276.
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.:Педагогика, 1986.
19.Лишенные родительскогопопечительства. Хрестоматия./под ред. В.С.Мухиной-М.: Просвещение,1991
20. Мухина В.С. Психологическая помощь детям,воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Лишенные родительского попечительства:Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. С. 113–123.
21. Наш проблемный подросток: Уч.Пособие.-СПб.: Союз,1998
22. Немов Р.С.Психология. Кн3.-М.: Просвещение, Владос,
23. Общая психология /Состав. Е.И. Рогов — М. ВЛАДОС,1995 г.
24.Овчарова Р.В. «Справочнаякнига школьного психолога» М.: «Просвещение», «Учебнаялитература», 1996 г.
25. Ослон В.Н. Дети с особыми образовательными нуждами,лишенные родительского попечения // Проблемы обучения детей со специальнымиобразовательными нуждами / Под ред. А.К. Колесникова. Пермь, 1999. С. 33–37.
26. Ослон В.Н. Приемная семья — кризисы первого года //Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе /Под ред. В.Н. Стегния. Т. 2. Пермь, 2000. С. 245–246.
27. Ослон В.Н. Социально-психологические проблемыстановления института приемной семьи // Современное общество: вопросы теории,методологии, методы социальных исследований / Под ред. М.А. Слюсарянского.Пермь, 1998. С. 240–241.
28. Ослон В.Н, Холмогоров А.Б. Замещающаяпрфессиональная семья как одна из моделей решения прблемы сиротства вРоссии.//Вопросы психологии 2001,№3/>
29. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Исследование психическогоразвития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях // Лишенныеродительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. С. 77–81.
30.Психическоеразвитие воспитанников детского дома/ Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.–М.: Педагогика, 1990
31.Психологияиндивидуальных различий ТЕКСТЫ/под ред. Ю.Б.Гиппенрейдера, В.Я.Романова — М.изд-во МГУ, 1982 г.
32. Психология современного подростка/ под ред. Д.И.Фельдштейна. М..1987.
33. Психология (словарь)под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского М.: Изд. политической литературы,1990 г.
34.Психологическая диагностикадетей и подростков./ под ред. К.М.Гуревича.-М.: Межд. Академия,1995.
35.Психология современногоподростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. М..1987.
36. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты, — Самара: Издат.дом БАХРАХ-М »,2000
37.Ремшмидт Х. Подростковый июношеский возраст.-Мир.,1994.
38. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов вподростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии,1982,№1. С.69-75.
39. Соколова Н.Д. Основные направлениякоррекционно-воспитательной работы в специализированном детском доме //Дефектология. 1991. № 4. С. 58–64.
40. Спиваковская А.С. Психологическая помощь семьям,взявшим на воспитание детей из государственных учреждений // Лишенныеродительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991. С. 127–132.
41. Степанов В.Г. Психология трудныхшкольников.- М.: Академия,1998
42. ТрошихинаЕ.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности: Автореф. канд.дис. СПб., 1997. С. 54.
43. Формирование личности впереходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред.И.В.Дубровиной. М.,1983.
44. Формирование личностистаршеклассника / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1989.
45.Формирование личности в переходныйпериод от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной.М.,1983./>
46. Фурманов И.А. Психологические особенности детей,лишенных родительского попечительства. Минск, 1999.
47. Холмогорова А.Б. Здоровье и семья: модель анализасемьи как системы // Развитие и образование особенных детей. Вып. 2. М., 1999.
48. Холмогорова А.Б. Психологические аспектымикросоциального контекста психических расстройств // Моск. психотерапевт.журн. 2000. № 3.
49. Шипицина Л.М., Казакова Е.И. Комплексноесопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональныепроблемы. СПб., 2000.
50. ЭльконинД.Б К проблеме периодизации психическогоразвития в детском возрасте /в кн. Хрестоматия по возр. психологии под ред.Фельдштейна.-М.: Академия.,1994
51. Эриксон Э. Теория личности // Психология личности. Т.1. Самара, 1999.
52. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. Толстых А.В. М.,1996.
53. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола уподростков, воспитывающихся в семье и интернате./в кн. Лишенные родительскогопопечительства под ред. Мухиной В.С.- М.: Просвещение,1991