Задержанное развитие как один из вариантов психического дизонтогенеза

МОСКОВСКИЙПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
РЕФЕРАТ
ПО СПЕЦИАЛЬНОЙПСИХОЛОГИИ НА ТЕМУ:
 
Задержанноеразвитие как один из вариантов психического дизонтогенеза
Студентка:
КондратьеваД.А.
Группа:
22ПМ/4-08
Преподаватель:
МОСКВА 2006

Содержание:
Определение. Причины. Классификация……………………………………….3
Закономерности развития детей сзадержкой психического развития в дошкольном возрасте, специфическиехарактеристики их психологической структуры………………………………………………………………………….7
Дети с задержкой психическогоразвития в школьном возрасте…………..17
Литература……………………………………………………………………….25

Определение.Причины. Классификация.
Задержка психическогоразвития — временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чемблагоприятнее условия развития ре­бенка.
По определению,опубликованному в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям снедостатками развития: «Специфические трудности в обучении означаютрасстройство одного или более основных психических процессов, участвующих впонимании или использовании устной или письменной речи, которые могутпроявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать,выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включаеттакие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальныемозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей,трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений,неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».
Причинами задержкипсихического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери вовремя беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плодавследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и природах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания ихронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний периоджизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей какиндивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфан­тилизм»— по В.В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротическогохарактера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннегоразвития.
По классификации К.С. Лебединскойвыделяется четыре группы детей с задержкой психического развития.
Первая группа — задержкапсихического развития конституционального происхождения. Это гармоническийпсихический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне.Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет чертыболее раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детейособенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Онинаходятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическимвозрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений,яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них оченьхарактерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группыочень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Гармонический инфантилизм— это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают вразвитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевойсферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое —наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание вцелом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизминогда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что иродители в детстве имели соответствующие черты.
Вторая группа — задержкапсихического развития соматогенного происхождения, которая связана сдлительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могутбыть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например),заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первогогода жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечнососудистаянедостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаютсяв анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Ясно, что плохоесоматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервнойсистемы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах,что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствуетих развитию.
Третья группа — задержкапсихического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такиеслучаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развитиясоматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условиясоматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развитияэтих двух форм. Значительно чаще встречается сочетание органическойнедостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или свлиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.
Задержка психическогоразвития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиямивоспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия —безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либогиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания враннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости,импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию винтеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной,ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствиесамостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность,неспособность к волевому усилию, эгоизм.
При отсутствииорганической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервнойсистемы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам,во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно еслипедагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает имдифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).
Четвертая группа — самая многочисленная— это задержка психического развития церебрально-органического генеза.
Причины — различныепатологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии,инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральнойнервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.
Травмы и заболеванияцентральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическиминфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма,причины которого не всегда ясны.
Таким образом,органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическимповреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, чтовнутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развитияимеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностяминдивидуальных проявлений психической деятельности.)

Закономерностиразвития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте,специфические характеристики их психологической структуры.
Важной особенностьюдошкольников с задержкой психического развития является то, что чем болееранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы,меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чегообнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близкихпо причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития,легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда иглубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). Впервых трех случаях причиной часто выступают выраженные повреждения, дисфункциимозга. В отличии от умственной отсталости повреждения носят парциальныйхарактер и значительно менее выражены.
При социально-культурнойдепривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших всесвое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии,даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствиекрайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Отставание вразвитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется какпедагогическая запущенность.
Количественная икачественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а,следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так ипроявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого,хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций).
Слабая выраженностьрезидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении сумственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особеннопри создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такиеусловия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития,преодолевается отставание.
Выделить задержкипсихического развития в дошкольном возрасте — задача достаточно сложная из-засходных с наблюдаемыми при умственной отсталости про­явлениями отставания вразвитии разных функций и неравномерности тем­па психического развития разныхфункций.
Можно дать толькообобщенную характеристику задержки психического развития:
1.        Поведение этихдетей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, уних слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечныхвопросах нормально развивающихся дошкольников);
2.        Значительноотстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, врезультате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться накаком-либо одном занятии;
3.        Ведущаядеятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;
4.        Отмечаетсянедоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивностиэмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;
5.        Отставание детейв речевом развитии проявляется в ограни­ченности словаря, недостаточнойсформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатковпроизношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.
Первичных сенсорныхнедостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенноочевидно наличие недостатков восприятия. Ряд авторов отмечают у детей сзадержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне,затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленитьдетали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства,что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостаткизрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются ввосприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Наблюдаютсязатруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов иизображений, связанные с этими недостатками. Позд­нее, когда начинаетсяобучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких поочертаниям букв и их элементов.
Описанные недостаткивосприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровнесложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствиемнесформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, иособенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другиеанализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительноеотставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития впространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных идвигательных ощущений.
Еще большее отставаниепрослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеетважнейшее значение при обучении грамоте. Каких-либо трудностей в восприятиипростых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения вдифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фо­нематическогослуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстромпроизнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Детииспытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающиенедостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе,обнаруживаются при обучении детей грамоте.
Значительно большепроявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Наблюдаемыетрудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплекснымхарактером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной идвигательной чувствительности в отдельности. Отставание в развитии двигательныхощуще­ний проявляется в неточности и несоразмерности движений, ос­тавляющихвпечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностяхвоспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. В ходевозрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тембыстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолеваетсяотставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развиваетсяосязательное восприятие.
Причины нарушениявосприятия:
Низкая скорость приема ипереработки информации (ограничение этой скорости в разной степени выступаетпри всех недостатках развития и явля­ется общей закономерностью аномальногоразвития).
Несформированностьперцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации(объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), которые ведут ксозданию целостного образа объекта.
Несформированность удошкольников с задержкой психического развития ориентировочной деятельности(они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться вто, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки).
Недостатки развитиямоторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровняхнервной и нервно-психической организации. Результатом функциональнойнедостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являютсяимеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация,проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. Умногих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы —чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы илиамплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения(мышечные полдергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив,двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.
В наибольшей мереотставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики —произвольных осознан­ных движений, направленных на достижение определеннойцели. Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеихполовин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием влатерализации функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Былопоказано, что незавершенность латерализации отмечается у многих младшихшкольников с задержкой психического развития.
Недостатки внимания каксосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всемиисследователями в качестве характерного признака задержки психическогоразвития. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их вниманиенеустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности,которой занимаются дети.
Недостатки внимания детейс задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкойработоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны длядетей с органической недостаточностью центральной нервной системы.
По данным наблюдений,дошкольники с задержкой психического развития обладают худшей памятью, чем ихнормально развивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследованияпоказывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям невсегда значительны.
У дошкольниковрассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления(наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое внаибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и внаименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.
По уровнюсформированности всех трех видов мышления они отстают от нормальноразвивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. Внаименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно еслиучитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитиинаглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей онодостигает статистически значимых величин. Тем не менее, дошкольники с задержкойпсихического развития оказываются ближе по своим результатам к нормальноразвивающимся детям, чем к умственно отсталым. Развитие словесно-логическогомышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается унормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженнаянеравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщениевидовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов,непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступнымидетям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормальноразвивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможностиосуществлять суждения и умозаключения.
Общей закономерностью длянормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являютсялучшие результаты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наоборот.
Для этих детей оченьрезко выражено расхождение между объемом активного и пассивного слова­ря,особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов,обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употреблениеслов, часто с расширен­ным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающихобщие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему дошкольномувозрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной длянормально развивающихся сверстников. Отставание в формировании контекстнойречи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детейрассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточностианалитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной исобственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Онопроявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностяхпонимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудностииспытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительногопадежа, атрибутивных конструкций родительного падежа, структур с необычнымпорядком слов, сравнительных конструкций. Значительные затруднения вызывает уних понимание некоторых форм выражения пространственных отношений.
Еще одна особенность — отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для нормальноразвивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто целое,они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленятьотдельные звуки в слове.
Есть дети, отставание вречевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которыхоно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной дляумственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке илина заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличиесложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичногонарушения речевого развития.
Игра является ведущейдеятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любогопериода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные дляданного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенностиигры детей с задержкой психического развития дают важный материал дляхарактеристики этого состояния.
Если охарактеризоватьигру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ейсвойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения,недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в нормеактивность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета,недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделениемролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормальноразвивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемойкатегории вообще самостоятельно не начинают таких игр.
Игровые действия детейбедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточностипредставлений детей о реальной действительности и действиях взрослых.Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитиевоображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.
Бедность игровых действийсочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностьюдействий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета вкачестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «вбольницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался вдругих ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей сзадержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.
Недостаточнаяэмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношениик игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимыхигрушек.
У дошкольников сзадержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций,наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональнаянеустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявленийэмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированнопереходят от смеха к плачу и наоборот.
Отмечаетсянетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Не­значительный повод может вызватьэмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватнуюситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим,то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не надействие личности, а на саму личность.
Нередко у дошкольников сзадержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.
В отличие от нормальноразвивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически ненуждаются во взаимодействии со сверстниками.
Играть они предпочитают водиночку. У них не отмечается вы­раженных привязанностей к кому-либо,эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья,межличностные отношения неустойчивы.
Взаимодействие носитситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьмистарше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.
Трудности, которыевстречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональныереакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ надействительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи.Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальныхзадач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Недоразвитиеэмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормальноразвивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешноопознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональныесостояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей.Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развитиядостаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состоянийперсонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Дети сзадержкой психического развития в школьном возрасте.
Дети с задержкойпсихического развития приходят к школе с теми же особенностями, которыехарактерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствиишкольной готовности: знания и представления об окружающей действительности уних неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированынедостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо,учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связанолишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.),речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют дажеэлементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Вследствие этихособенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно труднособлюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е.обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могутусидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке,лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затеваютбессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственнаябольшинству из них гиперактивность.
Учебная деятельность иххарактеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания,даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться наих выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Такое поведение особеннохарактерно для детей с задержкой психического развития, не проходившихдошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы годпровели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом вкоррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению вшколе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними.Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания,гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии,трудности регуляции поведения.
У младших школьников сзадержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивостьпроявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдаетсямаксимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мерепродолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестаетвыполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает посленекоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается.Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко­лебания внимания.Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью.
У младших школьников,прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатковвнимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицитавнимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенногонапряжения.
Своеобразные особенностивосприятия, наблюдавшиеся у старших дошкольников, характерны и для младшихшкольников с задержкой психического развития. При отсутствии первичныхнедостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаютсязамедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фонеи деталей в сложных изображениях.
Неточность изамедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьномвозрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки присписывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам ит. п. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшенииусловий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутымиили когда уменьшается их яркость и четкость.
С возрастом восприятиедетей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительноулучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия, и этопроявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полнотевосприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относитсяскорость восприятия.
Школьники с задержкойпсихического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебныйматериал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Как и у нормальноразвивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материалаболее высокие, чем словесного. Но у детей с задержкой психического развитияразличия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной)значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно такжеговорит о слабости самоконтроля, проявляющейся в повторных воспроизведенияхдетьми с задержкой психического развития одних и тех же запечатленныхэлементов.
Произвольное запоминаниеу детей с задержкой психического развития формируется значительно болеемедленными темпами.
Общие особенностикратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении спамятью нормально развивающихся характеризуются малым объемом, медленнымнарастанием продуктивности при повторных предъявлениях, повышеннойтормозимостью следов в результате интерференции со стороны побочныхвоздействий, нарушением порядка в воспроизведении, низкой избирательностью.
Различия между детьми сзадержкой психического развития и нормально развивающимися оказываютсязначительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенностипамяти в школах и классах для детей с задержкой психического развитияорганизуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторениепройденного материала при разнообразии форм его предъявления.
Качественные особенностипамяти, отличающие их от нормально развивающихся младших школьников:
— недоразвитиесамоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях привоспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;
— слабая избирательностьпамяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когдавместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка,воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;
— неумение преднамеренноприменять рациональные способы запоминания (например, использовать план призапоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслитьзапоминаемый материал);
— низкая мыслительнаяактивность в процессе воспроизведения.
У младших школьников сзадержкой психического развития познавательная активность крайне низка, чтоявляется наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психическойактивности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередьнизкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младшихшкольников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редкообнаруживается готовность к решению мыслительных задач.
Вследствие низкойпознавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различныхмыслительных задач, а, следовательно, опыт использования мыслительных операцийи действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это являетсяпричиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции.Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося«арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.
Изучение мыслительнойдеятельности детей с задержкой психического развития дает возможность увидетьважнейшую составляющую их общей характеристики — значительные потенциальныевозможности. Только дети с задержкой психического развития к концу среднегошкольного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийногомышления, в то время как их нормально развивающиеся сверстники уже достигаютстадии абстрактно-понятийного мышления.
Ни педагоги, занимающиесяс детьми с задержкой психического развития, ни исследователи не обнаруживают удетей этой группы грубых нарушений произношения и фонематического слуха.
Недостатки словаря детейс задержкой психического развития, его бедность проявляются как вмалочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так ив том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченноезначение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда словаупотребляются вообще в неадекватном значении. Одной из наиболее частовстречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Ихупотребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенноесвое­образие. В их речи отсутствует ряд существительных, обозначающихконкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания,учебные предметы, животные и др.). Содержание поня­тий, обозначаемых имеющимисясловами, также значительно отличается от характерного для нормальноразвивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствииопределяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификациии группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особеннобеден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова(или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Всеэти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных,неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, ипонима­ние речи по тем же причинам может быть дефектным.
Большинство учащихся сзадержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающихпредметы и их признаки. Значительные трудности отмечаются в употреблении ипонимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временныеотношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д.В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности иограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняяограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. Вспонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.
При изучениисловообразования у школьников с задержкой психического развития выявилосьдовольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении такихзаданий нормально развивающимися детьми (например, неологизмы).
Недостаточнаясформированность грамматического строя речи детей с задержкой психическогоразвития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечаетсянередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляетсяв трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждениеми выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний.
Давая самую общуюхарактеристику младших школьников с задержкой психического развития, следуетвыделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий,несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.
Среди детей с задержкойпсихического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская (1994)выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психическойтормозимости.
Дети первой группы шумныеи подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются наперилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умеяследовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми идаже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость икрикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.
При психическойтормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляетсянесамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическаяпривязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие детичасто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и частоне отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могутвызвать у них слезы.
Для всех младшихшкольников с задержкой психического развития характерны частые проявлениябеспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности,пассивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).
Младшие школьники сзадержкой психического развития отстают от нормально развивающихся посформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормальноразвивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.
Значительным своеобразиемотличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для ниххарактерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников,которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общегоназначения).
В старшем школьномвозрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается рядособенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихсяподростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивностьреакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность вотношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаковакцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников уних слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные дляэтого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении сосверстниками, взрослые остаются для них бо­лее значимыми.
Эти особенностиустановлены в исследовании Е.Г. Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, чтов благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки сзадержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняютсяобщим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, ссамого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется ихудовлетворенностью своим положением.

Литература
1.        Специальнаяпсихология. Под ред. Лубовского В.И. – М: Академия, 2005.
2.        Хрестоматия понейропсихологии. Под ред.Е.Д.Хомской. М: МПСИ, 2004.
3.        Цветкова Л.С.,Семенович А.В., Котягина С.Н., Гришина Е.Г., Гогберашвили Т.К. Актуальныепроблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие; Под ред. Л. С.Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.