Содержание.
Введение
Задачи школьной психодиагностики
Диагностика готовности к школе
Разработка проблемы в педагогике и психологии
Используемая литератураВведение.
Современная психология несколькими различными путями оказывает воздействиена практическую деятельность людей. Один из таких путей — это непосредственнаяпсихологическая помощь различным категориям населения. Психолог, получившийспециальную подготовку, способен оказать консультативную психологическую помощьродителям в воспитании детей, супругам в ситуации семейного кризиса, детям, укоторых нарушен ход нормального развития личности, юношам и девушкам в выборепрофессии, руководителям в формировании стиля и приёмов общения и многимдругим.
Психологическое консультирование основано не только на знании психологомпредмета анализа и обсуждения (семейные и производственные, внутри- имежличностные конфликты), но и на знании закономерностей самого процессаконсультирования, его стратегии и тактики.
Психологическая помощь чаще и эффективнее всего оказывается в ситуации нетолько существующего объективно, но и субъективно переживаемого неблагополучия.Это переживание может быть острым и выражаться в глубоком недовольстве собой,окружающими, жизнью в целом, а иногда и в страдании. В таких случаях требуетсяоказание не просто консультативной, но и психотерапевтической помощи. Еслистрадания человека складываются в клиническую картину заболевания и человекобращается к врачу, то психотерапевтическая помощь носит медицинский характер иоказывается врачом-психотерапевтом или психологом под руководством врача. Вомногих случаях, однако, требуется психотерапевтическая помощь несколько иногохарактера. По своей форме и цели это психотерапевтическое вмешательство совпадаетс тем, которое используется при лечении больных. Оно совершается в формебеседы, дискуссии, игры (т.е. в форме общения) и направлено на избавлениечеловека от страданий и ликвидацию причин, его вызвавших. Это вмешательство,однако, отличается от медицинского в двух существенных аспектах; 1) природанеблагополучия кроется не в болезненных процессах, происходящих в организмечеловека, а в особенностях его личности, специфике жизненной ситуации ихарактере взамоотношений с окружающими; 2) обращающийся за помощью и объективноне является, и субъективно не признаёт себя больным.
В какой бы форме не осуществлялась психологическая помощь: в формепсихологического консультирования или в форме немедицинской психотерапии, онаобладает общей характеристикой — индивидуализированностью своей направленности.Эта индивидуализация базируется на глубоком проникновении в личностьобратившегося за помощью, в его чувства, переживания, установки, картину мира,структуру взамоотношений с окружающими. Для такого проникновения частонедостаточно одного лишь психологического чутья и интуиции, требуютсяспециальные — психодиагностические — методы.
В самом общем виде психодиагностика — это наука и практика постановкипсихологического диагноза. Термин «психодиагностика», распространившийсяв психиатрии вслед за появлением работы Г.Горшаха «Психодиагностика»(Rorschach H. 1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин«диагноз» начал пониматься как распознование любого отклонения отнормального функционирования или развития и даже как определение состоянияконкретного объекта ( индивида, семьи, малой группы, той или иной психическойфункции или процесса у конкретного лица). Понятие психодиагностикираспространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.
Диагностическое исследование (точнее-обследование) обладает тем не менееважной характеристикой, отличающей его от научного исследования.
Психодиагностические задачи могут решаться различными способами. Один изтаких способов — это длительное наблюдение за обследуемым, совершаемое в ходеоказания ему помощи Другой способ — это наблюдение за обследуемым в реальныхусловиях его жизни, например наблюдение за поведением ребёнка в детском саду.Эти способы дают очень ценные сведения об обследуемым, однако они крайнетрудоёмки, не всегда доступны и дают информацию не до начала работы психолога,но уже в ходе такой работы. Поэтому в психодиагностике получили распространениеспециальные психодиагностические методики, используемые не только в сфереконсультирования и психотерапии, но и во всех тех случаях, когда необходимополучить оценку той или иной психической особенности конкретного индивида илигруппы. Эти методики обладают следующими особенностями: 1) они позволяютсобрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки; 2) онипредставляют информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иныхособенностях (интеллекте, тревожности, самоотношении, чувстве юмора, наиболеевыпуклых личностных чертах); 3) информация поступает в виде, позволяющем дать качественноеи количественное сравнение индивида с другими людьми; 4) информация, получаемаяс помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средстввмешательства, прогноза его эффективности, а также прогноза развития, общения,эффективности той или иной деятельности индивида.
Принципы разработки психодиагностических средств и их конкретное воплощениев диагностических методиках, включая их методологическое и теоретическоеобоснование, поверку валидности и надёжности, входят в предмет общейпсиходиагностики.
Развитие этой области знания в нашей стране шло неравномерно. Интенсивноеразвитие психодиагностики в 20-х и начале 30-х годов оказалось затемприостановленным благодаря неконтролируемому, непрофессиональному ирасширительному использованию тестов. В результате в развитии отечественнойпсиходиагностики наметилось отставание, которое стало интенсивно преодолеватьсяв 70-е и 80-е годы. Большую работу в этом направлении проводит научныйколлектив Ленинградского психоневрологического института им.В.М.Бехтерева.
Превращение психодиагностических методик в надёжный инструмент науки ипрактики зависит от интенсивности усилий многих исследователей, проверки иперепроверки получаемых данных.Задачи школьной психодиагностики.
Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога вшколе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первомслучае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагноствыполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика,даёт его психологический портрет и прогнозирует результат педагогическоговоздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическуюдиагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживаниемобразовательной функции школы.
Задачи второго типа — собственно психологические, которые преимущественно иприходится решать школьному психологу. В этом случае психологическаядиагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения — чистопсихологические (консультативная помощь, коррекция личности, спихологическийтренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации ит.д.).
Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в ролисубъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значениеимеет фактор «заказчика». Запрос психологу может поступать отпедагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог можетпоставить перед собой эту задачу. Хотя содержание психодиагностическойдеятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, ктосформулировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблемаперевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на языкеё пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы,поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личностиребёнка.
Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя изглавных функций школы — функции образования и функции воспитания. Различениеэтих функций, безусловно, следует считать сугубо ориентировочным. Оно полезнопотому, что помогает как-то структурировать изложение и ориентировку вматериале. Всё дело в том, что образовательная и воспитательная функция в любомдетском учреждении тесно переплетены.
К предмету образовательной деятельности школы следует отнести (опять же сопределенной долей условности в этом разделении) формирование следующихпсихических свойств и функций ребёнка как будущего профессионала и гражданина:
— познавательные способности(достигшие уровня развитых осознанных умений посамообучению),
— знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам,
— систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природногои социального мира.
Соответственно этому психодиагностика, обслуживающая задачи образования,должна быть прежде направлена на указанные выше психические свойства и явления.
К предмету воспитательной деятельности школы следует отнести формированиеследующих психических свойств:
— стойкого и одновременно гибкого характера, позволяющего сочетать волю ицелеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и приспособлении кменяющимся условиям;
— формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации иценностной ориентацией, обуславливающей законопослушное правосознание,человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду влюбой сфере деятельности, включая сферу профессионального труда, а также сферусемьи и быта;
— подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы прфессиональнойдеятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.
Огрубленно можно сказать, что образовательная функция обращена напознавательную, а воспитательная- на личностно-мотивационную сферу психическойжизни ребёнка.
В связи с этим задачи, относящиеся к образовательной функции школы, вбольшей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы(тесты общих и спецмальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере-методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы,решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики(тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в егоразличных разновидностях).
И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняеттретью функцию- функцию «социально-профессиональной селекции». Приэтом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у нихопределенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых доспецшкол для особо одаренных) и склонностей ( гимназии, лицеи, колледжи,училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим илиестественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости( исправительно- трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, какимобразом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволеотдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективныхи научно-обоснованных методах, зависит от уровня постновки психодиагностическойработы в школе и других образовательных учреждениях.
С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следуетсчитать прерогативой школьного психолога. И если тест-опросники могут бытьпроведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздатьбуклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующуюкомпьютерную программу), то большинство методов наблюдения и тем болееинтерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны бытьреализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками.Такова общая идея разделения труда между педагогом и психологом в областидиагностики. Но, чем более тесное сотрудничество между ними удаётсяорганизовать, тем лучше.
Рассмотрим, как реализуются возможные подходы к дифференцированному обучению- обучению с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
В первом случае индивидуально-психологические особенности ребёнка, отличающиеего его от условного «среднего» или «идеального» ученика,расматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обученияявляется единообразной и стандартной, стандартными являются также условияобучения.
Здесь возникает задача не просто выявить психологические особенностиличности, но и определить, являются ли эти особенности ( способности, мотивы,личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесьважно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психологдолжен дать рекомендации по «индивидуальному подходу» к ученику. Цельэтих рекомендаций — добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей,учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебногопроцесса, к учителям, к одноклассникам и т.д.
«Идеальный» результат такого подхода — как бы определенная«оптимизация», или гармонизирующая коррекция психологического складаученика, т.е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его кличностным особенностям идеального ученика. Именно для этого существуюткоррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов,психолого-педагогические игры и прочее.
Второй и более простой способ решения педагогической проблемыдифференцированного подхода — дефектологическая селекция — связан с отборомдетей и организацией условий обучения, которые отличаются от«нормальных», но позволяют детям с отклонением от нормы, снарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемырезультат достигается применением педагогических средств, а не психологических, как в первом случае.
Третий тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию наиндивидуальные учебные планы и методики обучения.
Каждый ребёнок — уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном вариантеон должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться. Вреальности же индивидуальный подход сводится к типологическому. Реализоватьиндивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классеочень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3-4 подгруппы учащихсяпо складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительноталантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приёмыс индивидуальными характериологическими особенностями каждого учащегося. Напомощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийтиспециальные простые методы экспертной оценки, позволяющие сориентироваться виндивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогическойпрактике. Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется сселективно-типологическим.
При селективно-типологическим подходе определяют способности и склонностидетей, общий уровень развития и подразделяют их на группы в соответствии срекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом селективного подходаявляется отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим иестественно-научным профилем обучения.
Особая психолого-педагогическая задача — обучение одаренных детей. Речь идёто диагностике как общей одаренности (под этим подразумевается высокий уровеньинтеллекта и высокий уровень креативности), так и специальной одаренности:музыкальной, сенсомоторной, литературной и т.д.
Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения, поэтомупроблема ранней диагностики одаренности стоит очень остро. Большинствопсиходиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6лет.Диагностика готовности к школе.
Понятие «готовности к школе» закрепилось в нашей возрастной ипедагогической психологии сравнотельно недавно. Это обусловлено появлениемсразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь — с шестиили семи лет, по трёх- или четырёхлетней программе обучения в младшей школе, атакже относительная свобода школ в выборе программ обучения в начальной школе,равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачей разработкинекоторых критериев, по которым для каждого ребёнка персонально должен былрешаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать то по какой программеобучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие«готовности к школе». Разработка проблемы в педагогике и психологии.
С самого начала в решеннии вопросов готовности к школе существовало два направления,внутри которых были представлены также весьма разнообразные, а иногда ипротивоположные точки зрения. Первый подход можно назвать педагогическим.Сторонники этого подхода как при первом появлении этой проблемы, так и донастоящего времени определяют готовность к школе по сформированности удошкольников учебных навыков: читать, считать, писать, рассказывать стихи.Такой подход представляется непродуктивным по крайней мере по двум причинам:во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отборадетей, что не даёт никакой информации о том, по какой из программ начальнойшколы обучать их в дальнейшем. Во-вторых, констатируя уровень освоенияконкретных учебных навыков, такой подход оставляет за скобками весь спектрвопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребёнка,его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием илиопережением. В связи с этим педагогический подход не имеет прогностическойвалидности: не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоениязнаний конкретным ребёнком в младших классах.
Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времениобратиться за помощью психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет кшкольному обучению. Таким образом, сформировался другой подход к решениюпроблемы готовности детей к школе, который можно назвать -психологическим.
Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однороднымили универсальным. Тем не менее при большом разнообразии конкретных средств,тестов, методов и процедур, используемых психологамиИспользуемая литература.
1. Основы психодиагностики /Под ред.А.Г.Шмелёва, Ростов-на-Дону,1996год/
2. Общая психодиагностика/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина, изд-воМосковского Университета,1987 г/
3. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред.Н.М.Пейсахова, Казань,1977 г./
4. Диагностика психического развития /Шварцара И., Прага, 1978 г./