Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению

--PAGE_BREAK--
1.2 Диагностика психологической готовности как профилактика школьной дезадаптации
Понимая готовность ребенка к школе как многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника, необходимо согласиться с тем, что нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность ребенка к школе, необходим комплекс методик. Выбор методики диагностики  психологической готовности к школе зависит от подхода к организации диагностического обследования, выбираемого тем или иным психологом.

Понятие «диагностика» означает «постановка психологического диагноза», или принятие квалификационного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. Психодиагностика – область психологической науки и важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов расположения индивидуальных особенностей человека [26, С. 203].

 Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является выявление актуального уровня его психического развития, а также индивидуально-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. Только своевременная диагностика может обеспечить надежный прогноз дальнейшего развития и обучения ребенка, а также успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию готовности к обучению к школе.

Ряд авторов таких, как Н.Я. Семаго и М.М. Семаго считают, что  психологическая диагностика с целью определения готовности к школе должна носить интегративный характер и опираться на следующие принципы:[16]

1. Процедура обследования должна строиться в соответствии с актуальным возрастом ребенка, особенностями его поведения, а также с учетом взаимодействия в диаде «взрослый – ребенок»;

2. Используемый методический аппарат должен быть адекватен возрасту обследуемого, целям и гипотезе обследования;

3. Применяемый комплекс методик должен давать максимальную информацию не только о специфике развития ребенка и формирования различных его психических функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволять выявить комплекс и иерархию причин, обусловливающих данный вариант развития;

4. Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка, сформированности психологических предпосылок к началу школьного обучения должна быть многоаспектной и сопровождаться постановкой многоуровнего психологического диагноза на основе учета вклада каждого их трех критериев (обучаемость, адекватность, критичность), что позволит определить прогноз дальнейшего развития и направления развивающей или коррекционной работы.

Диагностическая программа, целью которой является определение готовности к школьному обучению, должна отвечать следующим требованиям:

·     обследование не может быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель – май);

·     методики должны давать сведения о компонентах психологической готовности детей к школе;

·     программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Согласно мнению Н.Я Семаго, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических методик гипотеза обследования может изменяться, а это в свою очередь потребует от психолога внести соответствующие изменения в комплекс методик. Это положение служит одним из оснований того, что психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования.

Следующим этапом диагностики является осуществление самой процедуры определения готовности ребенка к обучению в школе. Процедура может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать психологу. Наиболее благоприятные условия, по мнению многих специалистов, непосредственно занимающихся этой проблемой – это обследование детей в апреле и мае. Объясняется это тем, что к этому моменту будущим первоклассникам уже исполнится 5 лет 6 месяцев – возраст, раньше которого не рекомендуется проводить психодиагностическое изучение готовности к школе.

Психолог может проводить как массовые обследование готовности к  обучению в школе, т.е. со всеми детьми, подавшими заявление в школу, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в 1-й класс. В последнем случае используется специализированный набор психологических методик.

Не подлежит сомнению, что в соответствии с общепринятыми профессионально-этическими стандартами психодиагностики определение готовности к школьному обучению не может быть проведено без согласия родителей или других законных представителей ребенка.

Перечислим условия, которые необходимы для проведения эффективного психологического обследования:

·     специальное помещение, оборудованное для работы психолога;

·     наличие в нем игрушек, детской мебели, что создает комфортную и во многом знакомую для ребенка обстановку, и одновременно отсутствие каких-либо предметов или оборудования, которые могли бы отвлечь или испугать ребенка;

·     отсутствие при обследовании посторонних лиц, которые могут помешать или смутить ребенка;

·      психологическая поддержка и поощрение ребенка в течение всего обследования, сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы [32, С. 578].

Результаты определения готовности к школьному обучению заносится психологом в карту психического развития ребенка, кратко называемую  психологической картой. По окончании обследования всех детей, после обработки и анализа их результатов психологи проводит индивидуальные консультации для родителей, в ходе которых знакомит их с итогами диагностики детей, а также в случае необходимости дает рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить ребенка к школе.

Важное место в работе психолога занимает методическое обеспечение психологической диагностики готовности к школе и определяется в первую очередь стоящими перед психологом задачами. Различные задачи предполагают разные виды психодиагностики, проводимые с детьми старшего дошкольного возраста. Так, Н.Я. Семаго предлагает к ним относить следующие:

·     скрининговую диагностику, которая обычно проводится с группой детей и ориентирована на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей;

·     динамическую диагностику – с ее помощью прослеживается динамика развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий;

·     углубленную диагностику, которая проводится уже после выделения детей, нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе, и носит комплексный характер [49, С. 53].

Сам автор выступает за комплексную психологическую диагностику дошкольников, предлагая называть ее интегративной. Конечным итогом, которой должно стать описание уровня сформированности высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер с точки зрения готовности психологических предпосылок к началу школьного обучения.

Следует отметить, что существует значительное количество методик по оценке психологической готовности ребенка к школе, которые различаются по следующим параметрам:[17]

1. Форма проведения – индивидуальные или групповые;

2. Изучаемые признаки психологической готовности – интеллектуальные или личностные;

3. Характер показателей готовности – качественные или количественные;

4. Степень формализованности процедур диагностирования – проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов;

5. Достоверность полученных результатов – надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности;

6. Уровень прогностической валидности – валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности.

Поскольку готовность к школьному обучению – системный феномен, имеющий сложную, многокомпонентную структуру, то для ее изучения требуется целый методический комплекс. Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации, такие как экспресс-диагностики готовности к школьному обучению. Основным параметром подобных программ является минимизация длительности обследования, что удобно в ситуации массовой диагностики готовности детей к обучению в школе.

Данные программы позволяют условно разделить их на три категории. К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной, основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной, программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников, психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, тест П. Кеэса, комплекс Е. Екжановой, который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака и тест Керна-Йирасека.

Ко второй группе диагностических программ относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам можно отнести диагностические программы таких авторов, как И. Айзман, Г.Н. Жаровой, Л.И. Земцовой и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры», разработанная Л.И. Цеханской, тест Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п. 

Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия, отдельных субтестов теста Векслера. Но, например, такие диагностические программы, как «Метод фронтального изучения детей в предшкольный период» Г.Ф. Кумариной, «Экспресс – диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко  и методика Н.Я. Семаго и М.М. Семаго «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» разработаны на основе уже зарекомендовавших себя методик. Ценностью данных диагностических программ является компактность и разумная быстрота проведения обследования [49, С. 18].

Для диагностики психологической готовности ребенка к школе предлагаются:

1. Отдельные методики в основном изучающие какие-то отдельные компоненты готовности;

2. Диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сформированность некоторого комплекса психологических характеристик, составляющих понятие  психологической готовности к школе [16, С. 37].

Таким образом, вышеперечисленные методики определяют развитие того или иного компонента психологической готовности, но не дают достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом, в связи с этим возникает проблема адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит пред психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Тем самым, правильно подобранные методики диагностики, позволят вовремя выявить параметры неготовности, откорректировать их для того, чтобы первокласснику легче было адаптироваться к процессу обучения. Следует отметить, что адаптация к школе – процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, новым нагрузкам, связанным и с систематическим обучением [43, С. 78]. Адаптационный период обычно составляет 1-2 месяца при благоприятном приспособлении к новому социальному положению, новой учебной деятельности ребенком в системе  регулярного школьного обучения.

Поскольку поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования, то нередко возникает ситуация школьной дезадаптации под которой подразумевают некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии психического, психофизиологического развития ребенка предъявляемым требованиям со стороны школьного образовательного учреждения. Школьная дезадаптация, согласно научному определению – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития ребенка.

  Следует отметить, что адаптация к школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка.

Предметом внимания педагогов, психологов и родителей при возникновении школьной дезадаптации могут выступать:

·     самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, уровень работоспособности;

·     умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам;

·     успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций.

В зависимости от предмета принято выделять следующие виды школьной дезадаптации:[18]

1. Интеллектуальная неготовность. Неготовность в этом аспекте приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить предъявляемые требования педагога и, как следствие, невыполнение учебных заданий, получение низких отметок. Это в первую очередь приводит к понижению учебной мотивации.

При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты психологического развития ребенка. К ним относят вербализм, который связан с высоким уровнем речевого развития, хорошо сформированной памятью, но при этом недостаточный уровень развития восприятия и мышления. Как правило, у таких детей процесс овладения речью начинается рано и протекает интенсивно, что проявляется в овладение сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить фразы и высказывания взрослых людей. В то же время, отдавая предпочтение чисто вербальному общению с взрослыми, такие дети недостаточно включаются в практическую деятельность, в деловое сотрудничество с родителями и игровую деятельность. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданным способами, что не позволяет успешно усваивать школьную программу;

2. Эмоциональная неготовность проявляется в повышении тревожности будущего первоклассника. Высокая тревожность приобретает устойчивость характер при постоянном негативном отношении к ребенку или его к  деятельности со стороны родителей, педагогов. Другими источниками повышения уровня тревожности могут служить большие ожидания родителей, завышенные требования к ребенку, а также жестко регламентированного школьного обучения. Особенно это опасно для ребенка, уже приступившего к систематической учебной деятельности. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию неосознанно следовать указаниям взрослого, действовать по образцам или шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и умений;

3. Личностная неготовность проявляется в детской непосредственности, несоблюдение  и непонимание правил во время урока, нарушение дисциплины, реагирование на педагога только при непосредственном обращении, что затрудняет учебную деятельность, как самого ребенка, так и его сверстников.

Следует отметить, что мотивационная незрелость в данном случае влечет за собой проблемы в усвоении знаний, низкую продуктивность учебной деятельности. Проблемы имеют место и в тех случаях, когда отдельные стороны психологической готовности к школьному обучению могут быть достаточно сформированы, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в обучении и адаптации к школе. Так, например,  А.Л. Венгер обращает внимание на такую особенность, как негативистская демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих [21, С. 71];

4. Социально-психологическая неготовность. Развитие этой стороны психологической готовности к школе тем более важно, что у современных дошкольников и младших школьников сужен круг общения, поскольку часто ограничен общением внутри семьи. В сложившейся ситуации дети дошкольного и младшего школьного возраста не могут воспользоваться имеющимися коммуникативными способностями и накапливающимся постепенно опытом общения. Следует отметить, что из-за недостаточного внимания к формированию коммуникативной компетентности, дети в школьных общеобразовательных учреждениях чаще вступают в конфликтные ситуации [21, С. 74].

Причинами школьной дезадаптации могут выступать различные факторы:

— недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

— соматическая ослабленность ребенка;

— нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

— эмоциональные расстройства.
Вышеперечисленная информация позволяет выделить формы проявления школьной дезадаптации и возможные причины представленные ниже в Таблице 1.

Таблица 1. – Формы проявления школьной дезадаптации у первоклассников и возможные причины

Формы  школьной дезадаптации

Причины

Недостаточная сформированность навыков учебной деятельности

— педагогическая запущенность;

— недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие;

— отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.

Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности

— недостаточное развитие  сферы произвольности ребенка;

— отсутствие внешних норм, ограничений в семье.

Неумение приспособиться к темпу учебной жизни

— неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;

— общая соматическая ослабленность;

— задержка психического развития;

— слабый темп нервной системы.

Недостаточный уровень сформированности школьной мотивации

— психологическая неготовность к школьному обучению;

— подавление мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или в семье.



Таким образом, процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

1. Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой;

2. Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности – процесса учения;

3. Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как комфортные или дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности.

При этом следует отметить, что степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие, то ребенка рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в психолого-педагогической помощи.

 Все вышеперечисленное позволяет сделать следующие выводы:

1. Все рассмотренные компоненты психологической готовности к школьному обучению должны достигать определенного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста и при этом развиваться, когда дети приступают к систематической учебной деятельности  в условиях школы;

2. Диагностика представляет собой постановку какого-либо психологического диагноза и включает в себя большое разнообразие различных методик, но описанные методики каждая в отдельности, не позволяют определить в целом психологическую готовность к школе. Диагностика должна давать точные результаты для правильной постановки диагноза и соответственной коррекционной работы, тем самым, обеспечив успешную адаптацию к школе;

3. Поступление в школу, смена обстановки предъявляют повышенные требования к психике ребенка и требуют активного приспособления к новой общественной организации. Не у всех детей адаптация происходит успешно, что определяется уровнем психологической готовности к школе и соответственно своевременная диагностика готовности к обучению к школе способствует облегчению процесса адаптации.
2 Экспериментальное исследование психологической готовности ребенка к школе, сравнительный анализ полученных результатов    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.1 Организация и проведение экспериментального исследования
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой комплексное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению  уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

Объект экспериментального исследования – дети в возрасте 6-7 лет.

Предмет экспериментального исследования – психологическая готовность ребенка к школе как фактор адаптации к обучению.

Цель исследования –  проведение сравнительного анализа диагностических методик по оценке психологической готовности и их влияния на уровень адаптации к школе.

Гипотеза исследования – предположим, что своевременная и полная оценка психологической готовности ребенка к школе с помощью диагностических методик способствует повышению уровня адаптации детей к школьному обучению.

Задачи исследования:

1. Провести диагностику психологической готовности детей к школе  с помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго;

2. Провести диагностику психологической готовности детей к школе  с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой;

3. Изучить уровень адаптации детей к школе, посредством методики «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых;

4. Провести сравнительный анализ методик оценки психологической готовности и их влияния на школьную адаптацию.

Опытно – экспериментальной базой для проведения исследования было выбрано МДОУ №71 и МДОУ №141, Алтайского края, г.Барнаула.

В эксперименте принимало участие 40 детей, из них 20 детей подготовительной группы МДОУ №71 и 20 детей  подготовительной группы МДОУ №141, далее именуемых как группа «1» и группа «2» соответственно, родители и законные представители детей, педагогический коллектив. А также, дети вышеуказанных подготовительных групп детских садов, впоследствии ученики 1 «А» и 1 «Б» классов соответственно — обучающихся в МОУ СОШ №41, находящейся по адресу г.Барнаул, ул.Воронежская, 2.

Экспериментальную группу составили дети подготовительной группы МДОУ №71, а контрольную – дети подготовительной группы МДОУ №141. Эксперимент проводился по двум разным методикам. В экспериментальной группе проводилось исследование психологической готовности посредством методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, в контрольной группе – аналогичное исследование, но с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой.

Возрастной состав этих групп – дети 6-7 лет. По половой принадлежности в обеих группах мальчиков больше чем девочек. А именно, в экспериментальной группе – 12 мальчиков и 8 девочек, в контрольной – 11 мальчиков и 9 девочек. Социальная ситуация развития детей в обеих группах  достаточно благоприятна. Дети как экспериментальной, так и контрольной групп обучались в детских садах по  традиционной образовательной программе. Эти же дети, в дальнейшем, приступили к школьному обучению в МОУ СОШ №41 в том же составе и количестве. Дети обеих групп обучались в МОУ СОШ №41 по традиционной системе образования.

Эмпирическое исследование состояло из трех этапов. Рассмотрим их  более подробно.

Первый этап – организационный, включал в себя:

— изучение психологической, педагогической, учебной, научной литературы по проблеме исследования;

— определение рабочей гипотезы;

— конкретизация цели, задач, объекта исследования;

— подбор и апробация методов исследования.

Второй этап — опытно-экспериментальный, включал в себя:

— уточнение цели, задач и методов исследования;

— проведение эксперимента, с целью исследования каждого испытуемого;

— сбор и обработка результатов.

Третий этап — заключительно-обобщающий, включал в себя:

— обобщение, систематизация, осмысление результатов экспериментального исследования;

— формулирование выводов и оформление работы.

Для проведения исследования психологической готовности ребенка к обучению в школе использовались следующие методики:

1) «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, представленная в Приложении А.

Целью данной диагностической методики является определение уровня развития предпосылок к учебной деятельности у детей дошкольного возраста. Предъявляемые задания позволяют оценить сформированности предпосылок к учебной деятельности, а именно: возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение деятельности в целом. Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов. С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность представлений «больше-меньше», т.е. собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операция и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий необходимо учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой – появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.  

Результаты наблюдений за поведением детей в процессе обследования заносятся в специальный лист. Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей позволяет в достаточной степени избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.

Обследование проводилось фронтально, с группой детей 20 человек (группа «1» детского сада — экспериментальная группа). В ходе обследования детям предъявлялись 5 заданий. Время работы с заданиями не превышает 15-20 минут на группу детей. По итогам выполнения заданий, согласно методике все работы  разделяются на 4 уровня готовности к школе.

Рассмотрим задания диагностической методики подробнее.

Перед началом выполнения заданий были ознакомлены дети с предварительной инструкцией программы, выдан каждому ребенку бланк заданий со стимульным материалом. Перечень, предъявляемых в ходе обследования приведены ниже:

1. «Продолжи узор». Оценивались особенности тонкой моторики и произвольности внимания, умения самостоятельно работать в режиме фронтальной инструкции;

2. «Сосчитай и сравни». Оценивались сформированность навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры и количества изображения фигур, моторных навыков при изображении цифр, сформированность понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов;

3. «Слова». Оценивались сформированность у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности, произвольная регуляция собственной деятельности;

4. «Шифровка». Данное задание выявляло показатели сформированности произвольной регуляции деятельности, возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности;

5. «Рисунок человека». Оценивались уровень общей сформированности графической деятельности, топологические и метрические пространственные представления, общий уровень развития.

В процессе выполнения заданий отмечался также характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

Анализ результатов выполнения заданий:

— вначале проводилась оценка каждого задания по пятибалльной шкале;

— в дальнейшем проводилась уровневая оценка. 

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определялась суммой баллов по всем выполненным заданиям. Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитывались и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнении  работы, которые были отражены в листе наблюдений.

Лист наблюдений представлял собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, особенности деятельности ребенка и сгруппированы по следующим направлениям оценки:

·        в графе «Нуждается в дополнительной помощи»  отмечались те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. При этом если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечалась эта особенность;

·        в графе «Работает медленно» отмечались те случаи, когда ребенок не укладывался в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы;

·         если ребенок  был расторможен, мешал другим детям, не мог сам сосредоточиться, это отмечалось в соответствующей графе. Если такое поведение отмечалось практически на протяжении большей части работы, этот факт был отмечен и в графе «Другое».

Количество дополнительных особенностей определяло корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения. Корректировочные коэффициенты определялись следующим образом:

1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.85;

2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.72;

3. Если в листе наблюдений  были отмечены три знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.6;

4. Если в листе наблюдений отмечалось четыре знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.45.

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням – в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.
Уровни готовности к школе:

·                   1 уровень (от 17 до 25 баллов) – готовность к началу регулярного обучения в школе;

·                   2 уровень(от 14 до 17 баллов)– условная готовность к началу обучения;

·                   3 уровень(от 11 до 14 баллов)– условная неготовность к началу регулярного обучения;

·                   4 уровень(суммарная оценка ниже 10 баллов)– неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.

Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей сводились в общую таблицу. В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст»  фиксировались возраст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования). В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводились соответствующие результаты выполнения отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл. В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносилось количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставлялись корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей. В графу «Суммарный балл» заносились скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка. В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: готов (Г), условно готов (УГ), условно не готов (УНГ), не готов (НГ).

2) «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой. Данная диагностическая методика проводилась индивидуально с каждым ребенком группы «2» детского сада – контрольной группы. Более подробно  методика представлена в Приложении Б.

Методика диагностики готовности к школе представляет собой комплекс, состоящий из: 11 субтестов для тестирования ребенка и анкета для родителей.

Эффективность выполнения заданий оценивалась в баллах. Результаты каждого субтеста суммировались в общий балл. Максимальная сумма баллов составляла – 23.

Ребенок, набравший 18 баллов и больше считался готовым к обучению.

Ребенок, набравший 16-17 баллов считался к школе готов «условно».

Ребенок, набравший 15 баллов и менее – к школе не готов.

Анкетирование родителей было проведено с целью сбора информации об особенностях физического и психического развития ребенка, о состоянии его здоровья, условиях воспитания.

3) Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе (Т.А. Луговых). Программа данной диагностики представлена в Приложении В.

Для оценки адаптации были выполнены следующие виды работ:

— проанализированы данные о заболеваемости первоклассников и их обращения за медицинской помощью за адаптационный период;

— проведен опрос родителей (законных представителей ребенка);

— проинтервьюированы учителя;

— проведено групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики».

Процедура диагностики адаптации и способы обработки  полученных данных:

А. Опрос родителей был проведен в групповом варианте – на родительском собрании.

Обработка данных, полученных с помощью  данного опросника:

— психосоматические симптомы, заболевания не имеются;

— изредка имеют место функциональные нарушения;

— имели место заболевания, наблюдалась психосоматическая симптоматика.

Б. Анализ данных медицинской статистики. В данном случае интерес представляла следующая информация:

— болезни первоклассников в адаптационный период;

— факты обращения за медицинской помощью;

— отказы от плановых прививок, мотивированных плохим самочувствием ребенка.

В. Экспертный опрос учителя проводился по следующим критериям:

— дети, вызывающие опасения у самого учителя;

— дети, имеющие отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу;

— дети часто болеющие, проявляющие психосоматическую симптоматику, имеющие слабую дифференциацию социальных эмоций и показавшие негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителя.

Полученная информация интерпретировалась в следующих трех категориях:

— первоклассник усваивает школьную программу полностью;

— первоклассник усваивает школьную программу частично;

— первоклассник не усваивает программу.

Далее проводился проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Ореховой).

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка, а именно высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

Процедура исследования состояла из трех заданий по раскрашиванию и занимала около 20 минут.

Процедура обработки полученных данных:

Задание № 1. Вычисляется вегетативный коэффициент по формуле: ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвет) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета). Полученные значения варьируют от 0,2 до 5 баллов.

Далее интерпретируется энергетический показатель:

·        0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность;

·        0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости;

·        0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность;

·        свыше 2,0 – перевозбуждение.

Далее рассчитывался показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы.  Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета СО сначала вычислялась разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности суммировались (без учета знака абсолютной величины). Значение СО варьирует от 0 до 32 и может быть только четным. Числовые значения интерпретировались следующим образом:

·        больше 20 – преобладание отрицательных эмоций;

·        10 – 18 эмоциональное состояние в норме;

·        менее 10 – преобладание положительных эмоций.

Задание № 2 и № 3 расшифровывают эмоциональную сферу, и позволяют сориентироваться в вероятных проблемах адаптации.

Задание № 2 характеризует сферу социальных эмоций. В данном задании оценивалась степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневыми и черными. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений таких как:

·        счастье-горе – блок базового комфорта;

·        справедливость-обида – блок личностного роста;

·        дружба-ссора – блок межличностного взаимодействия;

·        доброта-злоба – блок потенциальной агрессии;

·        скука-восхищение – блок познания.

В задании № 3 отражается эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассниками. По результатам задания № 3 были выделены три группы детей:

— с положительным отношением;

— с амбивалентным отношением;

— с негативным отношением.

Далее заполнялась сводная таблица, в которую заносились данные о вегетативной коэффициенте, опроса родителей и анализ медицинской статистики. Для удобства данные разделялись на три категории и составляли физиологический компонент адаптации. Экспертная оценка учителя характеризовала деятельностный компонент адаптации первоклассника, а суммарное отклонение от аутогенной нормы являлось интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице были отражены знаком отношение (положительный, амбивалентный, отрицательный) первоклассника к учению, учителю, одноклассникам и себе.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволили квалифицировать уровень адаптации первоклассников как: достаточный, частичный и недостаточный.

Таким образом, подводя итог данному параграфу, для подтверждения гипотезы исследования были выполнены следующие виды работ:

1. Проведено исследование психологической готовности детей экспериментальной группы к школе  с помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, и контрольной группы с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой;

2. Изучен уровень адаптации детей 1 «А» и 1 «Б» классов к школе, посредством методики «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых, направленной на определение уровня школьной адаптации детей.

Анализ и результаты  экспериментального исследования отражены в следующем параграфе – 2.2.
2.2 Сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности ребенка к школе и их влияния на школьную адаптацию
Первый этап исследования заключался в оценке психологической готовности детей к школьному обучению  и проводился на основе методик оценки готовности к школе, а именно методик «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, и  «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой.

С помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» оценивался уровень психологической готовности у группы «1» (экспериментальной группы). В результате исследования 20 детей экспериментальной группы были выявлены 2 ребенка, имеющих низкий показатель готовности к обучению в школе, что в процентном соотношении составило 10% от общего количества детей, а также было выделено 7 детей, имеющих «условную» готовность, что составило 35% от всей группы. Остальные  11 детей (55%) имеют оптимальный уровень готовности к школе, то есть «готовы» к началу школьного обучения. Родители этих  11 детей активно участвуют в дошкольной жизни ребенка, дополнительно занимаются  с детьми в домашних условиях. Результаты диагностики детей экспериментальной группы схематично представлены на Рисунке 2.
Рисунок 2. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей экспериментальной группы по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения»

По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе детей экспериментальной группы можно сделать следующие выводы:

·        у детей «не готовых» к началу регулярного обучения наблюдались ошибки в выполнении задания «Продолжи узор», при этом допускалось изолированное написание элементов. Выполнение заданий вызывали большие сложности. При выполнении задания «Сосчитай и сравни» неверно соотносились числа и цифры, допускались ошибки в перерасчете. У них не сформированы понятие «больше-меньше», звукобуквенный анализ. Рисунки человека не соответствовали возрастной норме детей;

·        дети имеющие «условную готовность» к началу обучения достаточно хорошо подготовлены к школе. Могут пересчитывать и соотносить количество изображенных фигур с цифрами, соотносить «больше-меньше», обладают достаточным темпом деятельности, развитыми моторно-перцептивными навыками. Но при этом имеют некоторые трудности при выполнении заданий вследствие недостаточного развитого внимания и фактора отвлекаемости;

·        у детей «готовых» к обучению в школе сформированы навыки самоконтроля и планирования, произвольной регуляции деятельности, хорошо развиты фонематический слух и зрительно-двигательная координация. Имеются навыки счета и соотнесения количества, представленных предметов с соответствующим числом. Дети хорошо действовали по образцу и по речевой инструкции. Деятельность и работоспособность детей данной группы характеризовались высоким темпом. 

Следует отметить, что возможными причинами «не готовых» детей являются следующие:

— социально-педагогическая запущенность;

— недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования в условиях неправильного семейного воспитания;

— функциональные нарушения центральной нервной системы, ухудшенное состояние здоровья;

— несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности  и отдельных действий;

— недостаточный уровень развития мыслительных способностей (понимание задачи), который формируется в совместной деятельности с взрослыми;

— полностью не усвоена образовательная программа детского сада.

Следующей частью исследования являлась оценка психологической готовности к школе у детей подготовительной группы МДОУ №141 — контрольной группы, посредством методики «Экспресс-диагностика готовности к школе». Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы схематично представлены на Рисунке 3.

Рисунок 3. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы по методике «Экспресс-диагностика готовности к школе»
Как видно из Рисунка 3, в результате обследования 20 детей  группы «2» -контрольной группы, были выявлены 4 ребенка, имеющих крайне низкий результат по готовности к школе, что составило 20% от общего количества детей, а также 10 детей, имеющих «условную готовность», что составило 50%. Остальные шестеро детей, что составило 30%, имеют оптимальный уровень психологической готовности к школе.

По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе  детей контрольной группы видно, что  у детей «не готовых» к регулярному обучению в школе, наблюдались ошибки в выполнении субтестов «Пространственно-арифметический диктант», «Логопедический», «Запрещенные слова», «Составление слов». В большинстве случаев не были выполнены субтесты «Ключи» и «Чтение». Полученные данные позволяют констатировать тот факт, что у детей «не готовых» к школе недостаточно сформированы навыки счета, звукобуквенного анализа, уровень произвольности, имеется низкий уровень общей осведомленности. Плохо развита тонкая моторика рук.

Дети имеющие «условную готовность» к школе, характеризуются средним уровнем развития речи, навыков счета, звукобуквенного анализа. При выполнении субтестов наблюдался достаточный уровень сформированности произвольности, общей осведомленности, также дети умеют ориентироваться в пространстве, хорошо действуют по правилам, понимают устную инструкцию.

И, наконец, дети «готовые» к обучению в школе, обладают оптимальным уровнем развития речевых, счетных навыков. Отлично ориентируются в пространстве, понимают устную инструкцию и следуют ей. При выполнении субтестов «Последовательные картинки», «Аналогии», «Геометрические фигуры», «Логопедический», «Запрещенные слова» показывали высокие результаты, что свидетельствует о высоком уровне сформированности произвольности, уровне образного мышления, развития речи, фонематического слуха, монологической речи, уровень способности делать умозаключения по аналогиям.

Следует отметить, что дети «готовые» к обучению в школе активно участвуют в игровой деятельности. Образовательная программа детского сада детьми данной группы осваивается намного лучше, чем детьми «не готовыми» к школе, что может быть связано со следующим:

— регулярное посещение детского сада;

— в семье созданы необходимые условия для развития ребенка, дополнительные занятия построены на ясном понимании закономерностей и специфики психического развития ребенка;

— сформированность мотивов учения, положительное отношение к школе, стремление к успеху в общественно значимой деятельности.

Следующий этап исследования проводился на базе МОУ СОШ №41, г.Барнаула. Данная работа проводилась с целью определения уровня адаптации и выявления предпосылок адаптационных нарушений у детей, после проведения диагностики по двум методикам по оценке психологической готовности ребенка к школе. Дети пришли в среднюю общеобразовательную школу из МДОУ №71 и МДОУ №141, г.Барнаула. Данные группы описаны выше как группа «1» (экспериментальная группа) и  группа «2» (контрольная группа). Для проведения исследования использовалась методика «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых.

Анализ полученных результатов проводился поэтапно.

На первом этапе были проанализированы данные медицинской статистики о заболеваемости первоклассников, в дальнейшем именуемых как 1 «А» и 1 «Б» классы (экспериментальная и контрольная группа), проведен опрос родителей, проинтервьюированы педагоги и в результате  все дети были разделены на три категории по состоянию здоровья, уровню усвоения школьной программы. Результаты, полученные на данном этапе исследования, схематично представлены на Рисунке 4.




Рисунок 4. – Показатели 1 этапа диагностики адаптации в экспериментальной и контрольной группах

Как видно из Рисунка 4, к 1 категории были отнесены: один ученик экспериментальной группы и три ученика контрольной группы, что в процентном соотношении составляет 5% и 15% соответственно. У детей относящихся к данной категории имели место заболевания (ОРВИ, ОРЗ) в адаптационный период, наблюдалась психосоматическая симптоматика, полностью не усвоена школьная программа за первую учебную четверть. Дети не понимали учебную задачу, а в некоторых случаях лишь имитировали учебные действия, что связано  с отсутствием мотивов учения со стороны детей, несформированностью волевой регуляции учебной деятельности. Данные, полученные на этом этапе исследования, соотносятся  с данными, полученными при диагностировании психологической готовности.

Ко 2 категории были отнесены восемь учеников (40%) и пять учеников (25%), экспериментальной и контрольной групп соответственно. У данных детей изредка имели место функциональные нарушения, школьная программа была усвоена частично, их поведение во время учебной деятельности вызывали опасения у самого учителя.

К 3 категории были отнесены 11 учеников 1 «А» класса, что составило 55%, а также 12 учеников 1 «Б» класса, что составило 60% от общего количества детей в классе. У этих детей наблюдалось полное осваивание школьной программы за первую учебную четверть, а также каких-либо психосоматических симптомов или заболеваний в адаптационный период не имелось.

Следующий второй этап исследования включал в себя вычисление вегетативного коэффициента (ВК) и рассчитывался показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы, то есть показателя психологического благополучия. На втором этапе подтвердились результаты, полученные на первом этапе диагностики адаптации.

Анализируя результаты, полученные на втором этапе исследования, следует отметить следующее:

Во-первых, в контрольной группе  у 20% учеников наблюдались симптомы хронического переутомления, истощения и низкая работоспособность, при этом преобладали отрицательные эмоции, доминировало плохое настроение. Имелись проблемы, с которыми дети самостоятельно не могли справиться. Психологические и физические нагрузки для детей данной категории не соответствовали их возможностям, что собственно и приводило к  хроническому переутомлению, отрицательным эмоциональным состояниям. Между тем в экспериментальной группе количество детей с вышеперечисленными симптомами составило лишь 5%.

Во-вторых, количество детей, состояние которых характеризуются оптимальным уровнем работоспособности, бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам, эмоциональное состояние в норме  в 1 «Б» классе составляет 45%, а в 1 «А» классе соответственно 65% от общего числа учеников. Нагрузки для таких детей соответствуют их возможностям. Правильно организованный режим дня позволяет им восстанавливать затраченную энергию.

Последний, 3 этап исследования, позволил выделить детей с положительным, амбивалентным и отрицательным уровнем эмоциональной адаптации на основе отношения учеников к себе, учению,  учителю и одноклассникам. Данные 3 этапа исследования адаптации в процентном соотношении  представлены в Таблице 2.

Таблица 2. — Уровень эмоциональной адаптации  учеников экспериментальной и контрольной групп

Группа

Уровень эмоциональной адаптации

отрицательный

амбивалентный

положительный

Экспериментальная

10%

30%

60%

Контрольная

25%

35%

40%

Далее было произведено сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов, что позволило квалифицировать уровень адаптации первоклассников как: достаточный, частичный, недостаточный (дезадаптация).

Результаты диагностики адаптации первоклассников представлены в процентном соотношении количества детей из экспериментальной и контрольной групп по уровням адаптации на Рисунке 5.



Рисунок 5. – Уровень школьной адаптации  учеников экспериментальной и контрольной групп

В результате исследования школьной адаптации были выявлены 2 ученика (10%) 1 «А» и 6 учеников (30%) 1 «Б» классов, имеющих недостаточный уровень адаптации. Данная группа детей характеризуется недостаточным уровнем сформированности предпосылок к учебной деятельности, слабым развитием интеллектуально-перцептивных, регуляторных и психофизиологических функций. Следует отметить, что слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется несформированностью произвольной регуляции собственной деятельности, незрелостью социальных качеств детей. Данная группа детей находится в группе риска по школьной дезадаптации.

У  6 детей (30%) из 1 «А» и 10 детей (50%) из 1 «Б» классов уровень адаптации вполне удовлетворительный. Затруднения возникают при контактах со сверстниками, при освоении учебной программы. На протекание  учебной деятельности сильно влияет эмоциональное состояние учеников, непонимание правил поведения предъявляемых учебным учреждением. При соответствующем педагогическом воздействии дети успешно включались в учебную деятельность, усваивали учебный материал к концу первой четверти.

Остальные учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов, 12 и 4 детей (60% и 20%) соответственно, достаточно быстро адаптировались в условиях систематического обучения. Темп их работоспособности отвечает требованиям, предъявляемых школьным режимом. Эмоциональное состояние характеризуется преобладанием положительных эмоций. Дети безболезненно вступают в контакты, как со сверстниками, так и с учителями. Активно участвуют в учебной и внеучебной деятельности.

Далее целесообразно провести сравнительный анализ результатов полученных по методикам оценки психологической готовности и диагностики адаптации первоклассников.

На основании полученных результатов можно сделать, следующие выводы:

Во-первых, наблюдается положительная динамика среди детей подготовительной группы МДОУ №71 (экспериментальной группы). Так количество детей «готовых» к школьному обучению в мае составило 55% и 60% с высоким уровнем адаптации к школе в октябре. Положительная динамика достигнута благодаря предоставленным психологом рекомендациям для воспитателей детского сада и родителей детей. Данные рекомендации были составлены на основании полученных результатов диагностики психологической готовности. Таким образом,  использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволило четко выявить сферу приложений педагогических усилий, возможные проблемы при адаптации к школе.

Во-вторых, среди детей подготовительной группы МДОУ №141 (контрольной группы) наблюдается отрицательная динамика показателей готовности к школе и уровня адаптации. В процентном соотношении составляет 30% «готовых» детей к школе и всего 20 % успешно адаптировавшихся детей. Несмотря на полученные рекомендации для воспитателей и родителей детей, составленных на основании полученных результатов диагностики готовности к школе, отрицательной тенденции не удалось избежать. Таким образом, на основе полученных данных можно заключить, что диагностирование детей с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» не позволило четко выявить сферу приложений педагогический усилий и не способствовало сокращению адаптационного периода в школе.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» и «Экспресс-диагностика готовности к школе» измеряют психологическую готовность по следующим основным параметрам:

— умение ориентироваться на предъявляемую систему требований;

— умение следовать инструкциям предъявляемых в устной форме;

— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу;

— уровень сформированности произвольной регуляции деятельности, удержание алгоритма деятельности.

2. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, также учитывать и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, что облегчает прогнозирование возможных трудностей при адаптации по данному аспекту готовности;

3. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» рассматривает готовность к школе не с целью измерения ради измерения, а с точки зрения применения комплексного диагностико-развивающего подхода;

4. Использование методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» позволяет при оценке учитывать развитие сферы общения ребенка, что при использовании методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» не является возможным;

5. Задания, предъявляемые в методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения»   с использованием фронтальной инструкции, позволяют оценить дальнейшее направление адаптации детей в условиях коллективной работы в классе;

6. Критерии оценки готовности к обучению в школе по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяют более точно определить сферу приложений педагогических усилий и возможные трудности при адаптации к школе;

7. Использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет сэкономить человеческие ресурсы, и облегчить процедуру диагностики;

8. Так как диагностика психологической готовности проводится с целью выявления уровня готовности детей к школьному обучению и дальнейшей профилактики школьной дезадаптации, то использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии  психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.

По результатам экспериментального исследования можно сделать вывод, что использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго позволило четко выделить детей с возможными проблемами при адаптации в условиях системного обучения. А также выявить сферы педагогических усилий еще до поступления в общеобразовательную школу, что способствовало повышению уровня  школьной адаптации  учеников.

От того, как воспитатели детского образовательного учреждения и педагогический коллектив школы будут работать с детьми, какие методы и средства использовать при формировании готовности детей к школьному обучению, будет зависеть процесс адаптации к школе.

На основании полученных результатов в ходе работы, можно предложить рекомендации для педагогического коллектива детского сада и родителей по подготовке детей к школе, которые представлены ниже.

Как показывает практика, формирование требуемого уровня психологической готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого необходимо ознакомиться с особенностями детей старшего дошкольного возраста. А именно организовать мероприятия для воспитателей и родителей в виде групповых (родительские собрания, организационно-деятельностные игры, «круглые столы»), индивидуальных (собеседования), консультаций для родителей.

Следует уделять внимание формированию мотивов учения и положительного отношения к школе. Работа воспитателей детского сада в данном случае должна быть направлена на решение трех основных задач, а именно:

— формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

— формирование положительного эмоционального отношения к школе;

— формирование опыта учебной деятельности.

 Для решения этих задач можно использовать различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, рисование школу и игра в школу. Рассказы и стихи о школе рекомендуется подбирать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: важность и значимость школьных знаний, содержание школьного обучения, школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам, правила поведения на уроке. Следует отметить, что дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием. При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии в 1 класс (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование положительного эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления).

Также следует уделять внимание способности ребенка принимать учебную задачу. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи для ребенка приобретает «личностный смысл», став его собственной задачей. Понимание задачи, то есть того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задачи.

Задача может быть поставлена перед ребенком двумя способами: в виде наглядного образца (готового рисунка, постройки, конструкции) либо в словесной форме.

Ставя перед ребенком задачу, необходимо четко обозначать:

— что надо делать (постановка цели);

— как надо сделать (задаются способы действий);

— что должно получиться (задаются параметры результата).

После того как задание выполнено, обязательно вместе с ребенком нужно определить, соответствует ли результат заданному эталону, использованы ли те способы, которые были предложены взрослым, дать общую оценку выполненной работы. Если возникают ошибки или отклонения от заданных параметров, не нужно торопиться повторять задачу для ребенка, пусть он вспомнит и сделает сам.

Умение слушать и выполнять задания педагога одно из обязательных условий успешного обучения по любой программе начальной школы. Определить, насколько сформировано это умение, можно наблюдая за ребенком во время занятий в детском саду. При этом следует обращать внимание на такие особенности поведения дошкольника, как:

— внимательно ли он слушает взрослого;

— выслушивает ли задание до конца и не начинает ли выполнять задание, не дослушав его;

— старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого;

— задает ли вопросы, если не понял или что-то забыл в процессе выполнения;

— признает ли авторитет взрослого и положительно настроен на взаимодействие с ним.

В условиях детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий недостаточно, необходимы  дополнительные занятия не только в детском саду, но и дома. Для развития мелкой моторики рук можно воспользоваться следующими приемами и упражнениями:

— массаж кистей рук;

— пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;

— лепка из глины;

— выполнение движений с мелкими предметами, такими как мозаика, конструктор, вырезание ножницами;

— выполнение «закручивающих» движений (закручивание гаек в конструкторе).

Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом следует обучать ребенка правильным приемам действий, а именно:

— вести линию сверху вниз и слева направо;

-  штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур.

 При этом важно обращать внимание ребенка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи ребенка в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребенка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.

Особое внимание следует уделять формированию произвольной регуляции деятельности. Формирование произвольной регуляции деятельности включает в себя:

  — развитие мотивов учения;

— обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья;

— формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

Вышеизложенный материал позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, приоритетным направлением при диагностике  готовности к школе является выявление актуального уровня психического развития ребенка, а также индивидульно-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик при помощи методик по оценке психологической готовности.

Во-вторых, уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в таких психологических сферах, как интеллектуальная, произвольная, эмоциональная и мотивационная.

В-третьих, использование  диагностической методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии  психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.


    продолжение
--PAGE_BREAK--