Детские страхи и способы их коррекции у детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БЛАГОВЕЩЕНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет педагогикии методики начального образования
Кафедрапсихологии и педагогики
ДЕТСКИЕСТРАХИ И СПОСОБЫ ИХ КОРРЕКЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дипломная работа
Выполнила:
студентка 5курса
Научныйруководитель:
Р.Р. Денисова
Работадопущена к защите
«    »                        2007г.
Работазащищена
«    »                        2007г.
Оценка
ПредседательГАК:
(подпись)
Благовещенск2007

СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………...……………………3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКИХ СТРАХОВ И СПОСОБЫ ИХ КОРРЕКЦИИ………………………………………...............6
1.1.                   Проблема фобий всовременной психологической и педагогической литературе……………………………………………..………..6
1.2.                            Природа детскихстрахов……………………………..……13
1.3.                   Личностная тревожностькак фактор формирования страха у ребёнка………………………………………………………………..…….……23
1.4.                               Способы коррекциидетских страхов…………………….30
Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫЯВЛЕНИЯДЕТСКИХ СТРАХОВ И МЕТОДОВ ИХ КОРРЕКЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ………….…..42
2.1. Обзор диагностических методик……………………..……………………42
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………..….52
2.3. Коррекция детских страхов напримере дошкольного учреждения…………………………………………………………………….....53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….66
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………..69
ПРИЛОЖЕНИЕ…….……………………………………………………………73

Введение
В ситуации социальнойнестабильности на современного ребенка обрушивается множество неблагоприятныхфакторов, способных не только затормозить развитие потенциальных возможностейличности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому большое вниманиепроблеме страха уделяется в работах отечественных психологов и психотерапевтов,которые отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышеннойвозбудимостью и тревожностью.
Детские страхи в той илииной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер.Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжелопереживаются ребёнком, говорит о нервной ослабленности малыша, неправильномповедении родителей, конфликтных отношениях в семье и в целом являютсяпризнаком неблагополучия. Большинство причин, как отмечают психологи, лежат вобласти семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность ввоспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку,которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру.
Психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью,ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям.Невротические страхи появляются в результате длительных и неразрешимыхпереживаний или острых психических потрясений, часто на фоне болезненногоперенапряжения нервных процессов. Поэтому невротические страхи требуют особоговнимания психологов, педагогов и родителей, так как при наличии таких страховребенок становится скованным, напряженным. Его поведение характеризуетсяпассивностью, развивается аффек­тивная замкнутость. В связи с этим остро встаетвопрос ранней диаг­ностики невротических страхов.
В последнее время вопросы диагностики и коррекции страховприобрели, важное значение, ввиду их довольно широкого распространения средидетей. В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подходак решению проблемы коррекции детских страхов, в частности, привлечения семьи.Эта работа может выражаться как в ознакомлении родителей с результатамиисследования в допустимой форме, так и в направлении родителей на консультациюк специалисту по семейным вопросам. Такой подход может воздействовать не толькона внешние стороны проявления страхов, но и на порождающие его обстоятельства.
Страхи, эмоциональныенарушения поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет.Поэтому чрезвычайно важно своевременно обращаться к специалисту,  принять мерыпо преодолению фобий у ребёнка. Bсвязи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики,является зада­ча поиска наиболее эффективных путей выявления и преодоленияпсихического неблагополучия ребёнка.
Объект исследования: детские страхи какпсихолого-педагогическое явление
Предмет исследования: детские страхи и способы их коррекции.
Цель исследования: выявить влияние детских страхов наповедение ребёнка и определить способы их коррекции в дошкольном возрасте.
Гипотеза: при проведении исследования мы исходили изпредположения, что детские страхи взаимообусловлены повышенной тревожностьюребёнка и способствуют развитию эмоционального неблагополучия личностидошкольника, поэтому своевременная коррекция будет способствовать преодолениювозрастных страхов у дошкольников.
Задачи:
1.        Проанализироватьработы отечественных и зарубежных учёных по проблеме фобий.
2.        Изучить психологическиепричины формирования детских страхов.
3.        Рассмотретьвлияние страха и тревожности  на формирующуюся личность ребёнка.
4.        Выявить характердетских страхов и способы их коррекции в дошкольном возрасте.
5.        Разработатьмодель коррекционных занятий по преодолению страхов у дошкольников.
Методологической основа – теоретические положения, выдвинутыев работах российских учёных А.И.Божович, Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева, А.В.Запорожец, Л.А. Петровской, Т.М. Мишиной, А.С. Спиваковской, К.Д. Ушинским,А.Т. Лидерс, К.Изард, исследующих эмоционально-личностную сферу, тревожность истрахи у детей. Использовался опыт зарубежных авторов З.Фрейда, А.Адлера,К.Хорни, Ч.Спилбергера, Ф.Перлза, Э.Фромма, Дж.Уотсона, Г.С. Салливан, В.Э.Гебзаттель, занимающихся проблемой фобий и их влиянием на формирующуюсяличность ребёнка.
База и методы исследования: данное исследование проводилось вг.Зее на базе Муниципального детского образовательного учреждения №3. Выборкаисследования составила 60 человек (40 дошкольников и 20 родителей).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующиеметоды психологического исследования: анализ литературных источников,наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, математический анализ.
В наших исследованиях применялись:  методика для выявлениядетских страхов «Страхи в домиках» А.И. Захарова и М.А. Панфиловой, проективнаяметодика изучения страха А.И. Захарова «Мои страхи», опросник для оценки уровнятревожности Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко, опросник для выявления страхаразлуки П. Бейкер и М. Алворд, а так же проективная методика изученияэмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К.Лосевой и  методика диагностики эмоционального состояния  «Силуэт человека»Л.Лебедевой.
Глава 1.Теоретические аспекты изучения детских страхов и способы их коррекции
 
1.1.           Проблемафобий в современной психолого-педагогической литературе
Психологи XXвека видели причину тревог в развитии цивилизации и огромном потоке информации,лавиной обрушивающемся на человека. Современная психология рассматриваеттревогу как социальное явление [7, с.5].
Учёный К. Изард объясняет различие терминов «страх» и«тревога» таким образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх —лишь одна из них. Российский психолог А. И. Захаров считает, что страх — этоодна из фундаментальных эмоций человека, возникающая в ответ на действиеугрожающего стимула [17, с.6 ].
А.И.Захаров отмечает, что страх может развиваться у человекав любом возрасте: у детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи, на 2-омгоду жизни, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страходиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутогопространства. От 5 —7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет детибольше всего боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят ипонимают» Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их оченьмного, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка. Донастоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причинывозникновения тревожности [18, с.56].
Объективный подход к рассмотрению эмоции страха требуетуказать на то, что, несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняетразнообразные функции в жизни человека. На всем протяжении человеческой историистрах сопровождал людей, выражаясь в боязни темноты, огня, природных явлений.Страх мобилизовал научный и творческий потенциал людей на борьбу со стихией.Страх играл и играет защитную роль, позволяя избежать встречи с опасностью.Страх также выступает своеобразным средством познания реалий окружающего мира,приводя к более критическому и избирательному отношению к явлениям жизни.Поэтому, по мнению А.И. Захарова, страх можно рассматривать как естественноесопровождение человеческого развития.
В самом общем виде страхусловно классифици­руют на ситуационный (возникающий в необычных ситуациях) иличностно обусловленный (предопределяемый характером человека тревожноймнительностью). Страх бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Принятовыделять также возрастные страхи, появление которых чаще всего совпадает сопреде­ленными изменениями в жизни ребенка, другими словами, возрастные страхиявляются отражением личностного развития ребенка. Страхи условно можноразделить на ситуационные и личностно обусловленные. Ситуационный страхвозникает в необычной, крайне опасной или шо­кирующей ребенка обстановке.Личностно обусловленный страх предо­пределен характером человека, например егосклонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке илипри контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общийэмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в нихотражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Возрастнуюпериодизацию формирования чувств и появления страхов у детей описывает Т.А.Данилиной (см. приложение 1) [18, с.81].
Фобия (отгреческого страх) — сильная и не имеющая под собой реальной основы боязньчего-либо — открытого пространства (например, страх перед площадями, паркамиили большими магазинами), тесно замкнутого пространства, высоты, безобидныхживотных (при зоофобии) или какого-либо объекта (обычно живого), который удругих людей чрезмерного страха не вызывает [7, с.10].
Фобии возникают вследствие психического заболевания,неврозов, жизненных потрясений, физического или умственного переутомления,после травмирующих стрессовых воздействий. Чаще встречаются у людей со слабойволей, склонных к навязчивым эмоциональным состояниям, мыслям, воспоминаниям.Некоторые фобии встречаются у психически здоровых людей, например страх передтемнотой, боязнь воды, высоты, появления некоторых животных и т. д., хотя онимогут не содержать реальной угрозы [7, с.11].
Первичное формирование состояний с навязчивым страхомпроисходит в условиях внезапного переживания человеком отрицательнойэмоциональной реакции (испуг, тревога, крайняя озадаченность и т. д.).
Существует много фобий (тревог), страхи (фобии, простыефобии) являются как бы составной частью личности тревожно-мнительной структурыи представляют собой боязнь каких-либо предметов, животных, насекомых,например: агорафобия — боязнь видимого пространства (страшно пройти по мосту,пересечь дорогу и т.п.); клаустрофобия — боязнь замкнутых про­странств (страшнонаходиться в закрытом помещении, в музее и даже театре); акрофобия — боязньвысоты (страшно летать на самолете, пройти по высокому мосту, подойти к окну,стоять на балконе верхнего этажа высотного дома: кажется, что высота «манит», ичеловек невольно двигается к краю, хотя не делает ни одного шага); айхмофобия –боязнь острых предметов, арахнофобия – боязнь пауков, герпетофобия – боязньзмей, гленофобия – боязнь взгляда куклы, либо особых ситуаций: антропофобия –боязнь людей, толпы, гомицидофобия – боязнь совершить убийство, дентофобия –боязнь зубоврачебного вмешательства, дерматофобия – боязнь заболеть кожнойболезнью,  маниофобия – страх безумия, мизофобия – страх загрязнения, монофобия– боязнь одиночества, нозофобия – страх увечья, неизлечимой болезни,заражения,  оксифобия – боязнь острых предметов, петтофобия – страх общества,ситофобия – страх принятия пищи, скоптофобия – боязнь показаться смешным,привлечь к себе внимание, суицидофобия – боязнь совершить самоубийство,танатофобия – страх внезапной смерти, тафефобия – страх погребения заживо,фобофобия – страх страха, эрейтофобия – боязнь покраснеть, а также пантофобия –всеохватывающий навязчивый страх.
Некоторые из них, такие как агорафобия, выделены в отдельныедиагностические категории, остальные объединены в группу простых фобий. Диагнозпростой фобии обычно устанавливается после исключения агорафобии и социальнойфобии. Простая фобия, как правило, не сопровождается вегетативным комплексом,хотя внезапное попадание в фобическую ситуацию может спровоцировать паническуюатаку. Часто подверженные фобиям люди сознают бессмысленность своих страхов, носправить­ся с ними не могут [7, с.18].
 Психиатры четко различали тревогу и страх еще в XIX веке. Страх всегда имеет причину.Исчезла угроза — пропал страх. Тревога не имеет видимых оснований. Страхобостряет чувства, мобилизует силы и побуждает к действиям. Тревога парализуетволю, мучит, угнетает, причиняет душевное и физическое страдание, можетпривести к болезни. Значит, тревога — это болезненное состояние психики, избавитьсяот которого можно только с по­мощью психолога, психоневролога, психиатра.
Американский психиатр Гарри Стэк Салливан считал, что впсихике любого человека можно разобраться, лишь распутав клубок взаимоотношений,в которых он находится с другими людьми и в которых отчетливо проявляется егоиндивидуальность. Именно такие отношения возникают между матерью и ребенком.Салливан называл их эмпатией, т.е. вчувствованием. Если ребенок растетбоязливым, значит, что-то неладно в его отношениях с матерью. Дело не только внедостатке внимания и любви. Если мать боязлива, ребенок тоже становитсяпугливым. Это встречается настолько часто, что воз­никла гипотеза: боязливостьпередается по наследству. Но все же многие психотерапевты уверены, что эторезультат воспитания в младенческом и раннем возрасте [26, с.21 ].
Отечественные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец и др. и американские учёные Альфред Адлер, Гарри Стэк Салливан и др.утверждают, что в ранние годы особое значение имеет удовлетворение витальных,т.е. жизненных потребностей, таких как еда, питье, сон, собственнаябезопасность. Когда эти  потребности удовлетворяются  в  полной мере, возникаютсоциальные потребности: общение с взрослым, его ласка, любовь, привнесениеинформации об окружающем мире — все то, что способствует развитию человека какличности.
Ученые считают, что тревога, умело преодолеваемая человеком,не принимающая форму болезни, необходима. Выдающийся немецкий психиатр баронВиктор Эмиль фон Гебзаттель писал: «Несомненно, стоит стремиться к жизни безстраха, но вовсе не очевидно, что стоит стремиться к такой жизни, из которойбыла бы изгнана тревога… Возбуждение тревоги и связанное с этим развитиеспособности к сочувствию, взаимопониманию может стать жизненной задачей длячеловека...» [50, с.89 ].
Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием.Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями ипроявляется в форме тревоги, беспричинного, беспредметного страха. Еслипугливый ребенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себянепредсказуемым " образом. В этом случае самые незначительные предметы иситуации фиксируются ребенком, и именно их впоследствии он начинает бояться.Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем больше возможностьвозникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребенка с внешниммиром. Ребенок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразныестойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинаютпроявлять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий могут бытьсовер­шенно неадекватной реакцией на ситуацию [53, с.72 ].
Психолог Игорь Вачков, считает, что в применении понятийвозникает постоянная путаница. Пожалуй, не всякий психолог сможет внятнообъяснить, чем отличаются между собой страх, тревога и тревожность. А между темсодержание этих понятий, по-видимому, далеко не одно и то же [17, с.7 ].
В английском языке тревога и тревожность обозначаются однимсловом anxiety, и при чтении иностранной литературы для разведения понятийнадо обращать внимание на контекст их использования. В рус­ском языке эторазные слова, и указать на различие между ними довольно просто. Тревога — это эмоци­ональноепереживание, а тревожность — психологическая особенность, устойчивое свойствочеловека, характерная для него черта. Проще говоря, если человек частоиспытывает состояние тревоги, то его счита­ют тревожным. Склонность человека кпереживанию тревоги является одним из основных параметров индивидуальныхразличий [49, с.23 ].
Вместе с тем термин тревожность часто используется в болеешироком смысле для обозначения и переживания, и устойчивой черты. Так,например, в пси­ходиагностической методике Ч.Спилбергера (в России известной вмодификации Ю.Л. Ханина) различаются ситуативная тревожность, хара-ктеризующаясо­стояние человека в конкретный момент, и личностная тревожность — какотносительно устойчивое личностное образование [17, с.7 ].
Когда речь заходит о тревожности и страхе, то разные авторыуказывают на разные критерии их различения. Можно выделить, пожалуй, пятьнаиболее известных и описанных в психологической литературе критериев,позволяющих размежевать эти понятия [4, с.96].
Первый критерий — степень конкретности угрозы, опасности, на которуюреагирует человек. Страх при этом рассматривается как реакция на реальную,предметно-определенную опасность, а тревожность считается переживаниемнеопределенной, диффузной, смутной угрозы, не имеющей четко осознаваемогообъекта и очень часто попросту воображаемой.
Второй критерий — направленность угрозы. Страх возникает тогда, когда нечтогрозит самому существованию человека, целостности его организма, то есть вслучае «витальной угрозы», а тревожность — когда, опасность связана сразрушением ценностей человека, его отношений с другими людьми, егопотребностей, иначе говоря, когда угроза является личностной. Тут можно вспомнитьслова Ф. Перлза: «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязнь передпубликой. Если это не боязнь перед публикой (т.е. связанная с исполнением),тогда рассматриваемое явление есть страх. Или тревога является попыткойпреодолеть страх «ничто», часто представляемое в форме «ничто = смерть».
Третий критерий — способ реагирования человека.  От страха человек ведет себялибо стенически, либо астенически. В первом случае он проявляет неве­роятнуюактивность, например, убегает со скоростью, которой позавидовал быспринтер-чемпион, или одним махом перепрыгивает через высоченный забор (здесьуже возникает предмет зависти для спортсменов другого профиля), или вступает всхватку с предметом страха, демонстрируя неожиданную силу (храб­рецпозавидует). Во втором случае человек просто цепенеет, теряя вообще способностьк активности (как кролик перед удавом). Тревожность обычно порождает другойспособ реагирования — недифференцированную поисковую активность.
Четвертый критерий — сложность организации переживания. Страх, будучи базовой,фундаментальной эмоцией, устроен проще, чем тревожность, котораярассматривается как некая «надстройка», форми­рующаяся на основе страха вкомбинации с другими базовыми эмоциями, а потому имеющая более сложнуюорганизацию.
Пятый критерий — интенсивность переживания. Так, иногда полагают, что можновыстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания: тревога,опасение, боязнь, испуг, ужас. Последние четыре состояния характеризуют разныеоттенки страха. Однако большую популярность приобрела концепция явленийтревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния,закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущениевнутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх,ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливоевозбуждение.
Анализируя указанные критерии, легко увидеть, что не все онипрактически применимы, а некоторые вызывают возражения. Бывает, например,совсем непросто различить «витальную» угрозу и угрозу личности и социальнымконтактам человека. Разделение страха и тревожности по способу реагированиядовольно условно, так же как и рассмотрение тревож­ности в качестве комбинацииразных базовых эмоций.
Наиболее понятным, доступным и практически используемымкритерием является, по-видимому, первый: страх провоцируется конкретнойугрозой, а тревожность является безобъектным переживанием. Убедительной кажетсяи концепция явлений тревожного ряда, позволяющая обозначить достаточно четкиеразличия между тревожностью и страхом.
Тревога, так же как страх и надежда, — особая,предвосхищающая эмоция. Образно это описал осно­ватель гештальт-терапии Ф.Перлз: «… Формула тре­воги очень проста: тревога — это брешь между сейчас и тогда»[4, с.90 ].
Продуктивен подход к пониманию тревожности и проблемеразличения тревоги и страха с позиции введенного известным отечественным психиатромФ.Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда». Этот подход позволяетпровести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную,однозначно понимаемую угрозу, и ирраци­ональным страхом, возникающим принарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизациинеопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний,не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этомплане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда,причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху [4,с.91 ].
Как представляется, продуктивными для понимания этой проблемыявляются идеи А.И. Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласноэтой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватностьреальной успешности, реальному положению человека в той или иной области.Только в таком случае она может рассматриваться как проявление общеличностнойтревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [3, с.113].
Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшемшкольном возрасте одна из основных причин детских страхов кроется в нарушениидетско-родительских отношений [53, с.24 ].
1.2.Природа детских страхов
Страх — психическое состояние, возникающее на основеинстинкта самосохранения как реакция на действительную или воображаемуюопасность. Страх имеет много причин как субъективного (мотивация,эмоционально-волевая устойчивость и др.), так и объективного порядка (особенностиситуации, сложность задач, помехи и т. д.). С. проявляется как у отдельных лиц,так и у групп, больших масс. Степень, формы его проявления разнообразны, но это— область прежде всего индивидуальной психологии. Существуют различные формыстраха: испуг, боязнь, аффективный страх — самый сильный. Страх, возникающийиз-за серьезного эмоционального неблагополучия, может иметь крайние формывыражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, трудно преодолимоетечение, полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятноевоздействие на формирование характера, на отношения с окружающими иприспособление к внешнему миру [41, с.8].
Большинство детей, начиная с 3-летнего возраста боятся:оставаться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть, заразиться;умереть; смерти родителей; каких-то людей; папу или маму, наказания; сказочныхперсонажей (Баба Яга, Кощей и т. п.), опоздания в детский сад; страшных снов;некоторых животных "(волк, собака, змея, паук и т. п.); транспорта (машина,поезд); стихийного бедствия; высоты; глубины; замкнутого пространства; воды;огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли неожиданных резких звуков. Среднеечисло страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхамдети 6—7-летнего возраста [10, с.11 ].
Издавна психологи и психиатры Л.А. Петровская, Т.М. Мишина, А.С.Спиваковская подчеркивали, что одной из самых распространенных причин появлениядетских страхов является неправильное воспитание ребенка в семье, сложныесемейные отношения [5, с.22 ]. Так, представители различных теоретическихнаправлений в психологии и педагогике, сходятся в признании негативного влияниянарушенных внутрисемейных отношений на психическое развитие ребенка. Средипричин формирования и развития различных патологических черт характера иневротических симптомов, лежащих в области семьи, выделяют следующие:внутрисемейные конфликты; неадекватные воспитательские позиции родителей;нарушение контакта ребенка с родителями вследствие распада семьи или долгогоотсутствия одного из родителей; ранняя изоляция ребенка от семейного окружения;личностные характеристи­ки родителей и некоторые другие. Неадекватноеродительское поведение приводит к разрушению эмоционального контакта сокружением, что в отечественной психологии рассматривается в качестве одного измеханизмов формирования и развития личностных аномалий.
Необходимо отметить, что боязливость и страх в дошкольномвозрасте не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы приадекватном к ним подходе со стороны взрослых. Тем не менее, важность активнойработы с детскими страхами обусловлена тем, что сам по себе страх способеноказывать патогенное влияние на развитие различных сфер личности. К.Д. Ушинскийотмечал, что именно страх способен спровоцировать человека на низкий поступок,изуродовать его морально и убить душу [5, с.26 ].
В связи с вышесказанным остро встает необходимостькомплексного подхода к решению проблемы коррекции детских страхов, в частности,привлечения семьи. Эта работа может выражаться как в ознакомлении родителей срезультатами исследования в допустимой форме, так и в направлении родителей наконсультацию к специалисту по семейным вопросам. Такой подход можетвоздействовать не только на внешние стороны проявления страхов, но и напорождающие его обстоятельства.
Истоки тревожности следует искать в раннем детстве [10, с.26]. Уже на втором году жизни она может возникнуть как результат неправильноговоспитания. Ребенок боится потерять мать из поля зрения и в прямом смысле словадержится за ее юбку. Он постоянно ожидает какого-либо страшного «события»:внимательно вглядывается в лица незнакомых людей, не подпускает к себепосторонних, прячется за мать, плачет при резких звуках, боится заводныхигрушек, а также игрушек мычащих, пищащих, шуршащих. Особый страх могут вызватьигрушки прыгающие, хлопающие крыльями, с загорающимися глазами, маски,передающие характерные эмоциональные состояния (боль, страх, сарказм), а такжеимеющие утрированные части лица (большие глаза, растянутый зубастый рот, высунутыйязык, большой нос, неестественно торчащие уши и т.п.). Как уже отмечалось, длядетей второго года жизни характерна обостренная ориентировочная реакция нановизну. Эмоционально отрицательные впечатления раннего детства могут статьпричиной тревожности и формирования такой нежелательной черты характера, кактрусость. Взрослые не должны провоцировать страхи, приводящие к тревожности.Профилактика тревожности — чуткое, внимательное отношение к ребенку, охрана егонервной системы.
Близка к страху (по своимпроявлениям и механизму) индивидуальная паника [41, с.112]. Она отличается отстраха большей неадекватностью реальному размеру опасности. Основная чертапанического поведения — стремление человека к самоспасению. На первый планвыдвигаются защитные эмоции, которые снижают уровень самоконтроля и заставляютфизически уходить от опасности. Ради собственного спасения паникер может обречьна гибель других, отобрать у них средства, помогающие им бороться снадвигающейся опасностью.
Возможны и другие проявления индивидуальной паники: человекчувствует себя совершенно беспомощным, теряет способность рассуждать,ориентироваться, правильно соотносить цель и средства ее достижения, трезвооценивать события и взаимодействовать с другими. Человек, поддавшийся панике,склонен к безрассудному подражанию, особенно при самосохранении.
Преодолеть страх ииндивидуальную панику можно разными путями: активизировать внешнее поведение,переключить внимание на привычные действия, отвлечься от объекта, вызывающеготяжелое состояние, внушить уверенность, обострить чувство долга и т. д.Решающая роль в такой ситуации принадлежит мужественному поведению какой-либочасти людей, твердому руководству, четким указаниям, рассчитанным намобилизацию привычного поведения и ориентацию на целесообразную деятельностьтех, кто в этих условиях может показать пример выдержки и мужества. Особеннонеобходим пример самообладания, активизирующий у людей совесть, чувствоответственности и долга. В критической ситуации личный пример руководителяможет стать главным средством управления поведением людей, поддавшихся страху илипанике.
В научно-методической литературе выделяются социально-культурныеи психологические предпосылки развития страха [26, с.44]. По мере развитияпсихики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социальноопосредованный характер и выражал все более психологически тонкую гаммунравственно-этических чувств и переживаний. Как и человек на ранних ступеняхсвоего социального развития, ребенок первых лет жизни боится всего нового инеизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомыхживотных и верит, что он и его родители будут жить вечно. У маленьких детей всереально, следовательно, их страхи также носят реальный характер. Баба Яга — этоживое существо, обитающее где-то рядом, а Дядя только и ждет, чтобы забрать ихв мешок, если не будут слушаться родителей. Только постепенно складываетсяобъективный характер представлений, когда учатся различать ощущения, справлятьсяс чувствами и мыслить абстрактно — логически. Усложняется и психологическаяструктура страхов вместе с при­ходящим умением планировать свои действия ипредвидеть действия других, появлением способности к сопереживанию, чувствомстыда, вины, гордости и самолюбия.
Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения,страхи дополняются социально опосредованными, затрагивающими жизнь иблагополучие других, вначале родителей и ухаживающих за ребенком, а затем илюдей вне сферы его непосредственного общения. Рассмотренный процессдифференциации страха в историческом и личностном аспектах — это путь от страхак тревоге, о которой можно уже говорить в старшем дошкольном возрасте и котораякак социально опосредованная форма страха приобретает особое значение вшкольном возрасте.
В разных цивилизациях дети в своем развитии испытывают рядобщих страхов: в дошкольном возрасте — страх отделения от матери, страх передживотными, темнотой, в 6-8 лет — страх смерти. Это служит доказательством общихзакономерностей развития, когда созревающие психические структуры под влияниемсоциальных факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов.Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще,зависит от индивидуаль­ных особенностей психического развития и конкретныхсоциальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка [10,с.31].
Продолжающийся процесс урбанизации отдаляет человека отестественной среды обитания, ведет к усложнению межличностных отношений,интенсификации темпа жизни. Прямо и косвенно, через родителей, это можетнеблагоприятно отражаться на эмоциональном развитии детей. В условиях большогогорода иной раз трудно найти друга и поддерживать с ним постоянные отношения. Ктому же из-за излишней опеки со стороны взрослых отсутствует достаточная самостоятельностьв организации свободного времени вне дома.
У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаютсячаще, чем у детей из коммунальных квартир, особенно у девочек. В коммунальнойквартире много взрослых, больше сверстников, возможностей для совместных игр именьше страхов. В отдельных квартирах дети лишены непосредственного контактадруг с другом. У них больше вероятность появления страхов одиночества, темноты,страшных снов, чудовищ и т. д. В первую очередь это относится к единственнымдетям, по отношению к которым взрослые проявляют больше беспокойства и опеки.
Недостаточная двигательная и игровая активность, а такжепотеря навыков коллективной игры способствуют развитию у детей беспокойства.Большинство из них уже не могут с азартом играть в прятки, «казаки-разбойники»,лапту и т. д. Отсутствие эмоционально насыщенных, шумных и подвижных игрсущественно обедняет эмоциональную жизнь, приводит к чрезмерно ранней иодносторонней интеллектуализации психики. В то же время игра была и остается самыместественным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной формевоспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результате,чтобы устранить страхи, приходится применять уже в специально создаваемыхусловиях те же игры, в которые могли бы играть, но не играют современные дети.Не играют же они не только потому, что живут в большом построенном для взрослыхгороде, но еще и потому, что имеют слишком строгих родителей, считающих игрубаловством и пустым времяпрепровождением. Кроме того, многие родители опасаютсяигр, как черт ладана, так как боятся за детей, ведь, играя, ребенок всегдаможет получить травму, испугаться… Общение с детьми у постоянно пугающихсяродителей строится преимущественно на абстрактно-отвлеченном, а не нанаглядно-конкретном, образном уровне. Вследствие этого ребенок учитсябезосновательно беспокоиться по поводу того, что может произойти, а не активнои уверенно преодолевать различные жизненные трудности [12, с. 85 ].
Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянноиспытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной илипреднамеренной подмены семейных ролей (прежде всего роли отца). Так, мальчики идевочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Работающая идоминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях сдетьми, вызывая у них ответные реакции беспокойства. Доминирование матери такжеуказывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, чтозатрудняет общение с ним мальчиков и увеличивает возможность передачибеспокойства со стороны матери. Если мальчики 5—7 лет в воображаемой игре«Семья» выбирают роль не отца, как это делают большинство их сверстников, аматери, то страхов у них больше.
Беспокойство у эмоционально чувствительных детей первых летжизни возникает и вследствие стремления некоторых матерей как можно раньшевыйти на работу, где сосредоточена основная часть их интересов. Эти материиспытывают постоянное внутреннее противоречие из-за борьбы мотивов, желания одновременноуспеть на двух фронтах. Они рано отдают детей в дошкольные детские учреждения,на попечение бабушек, дедушек, других родственников, нянь и недостаточноучитывают их эмоциональные запросы.
Честолюбивые, не в меру принципиальные, с болезненно заостреннымчувством долга, бескомпромиссные матери излишне требовательно и формальнопоступают с детьми, которые всегда не устраивают их в отношении пола,темперамента или характера. У гиперсоциализированных матерей забота проявляетсяглавным образом тревога по поводу возможных, а потому и непредсказуемыхнесчастий с ребенком. Типичная же для них строгость вызвана навязчивымстремлением предопределить его образ жиз­ни по заранее составленному плану,исполняющему роль своего рода ритуального предписания. А эмоциональночувствительные и впечатлительные дети дошкольного возраста формальноправильное, но недостаточно теплое и нежное отношение матери воспринимают сбеспокойством, поскольку именно в этом возрасте они нуждаются, как никогда, влюбви и поддержке взрослых.
Уже к концу старшего дошкольного возраста дети в этихусловиях эмоционально «закаляются» до такой степени, что перестают реагироватьна излишне требовательное отношение матери, отгораживаясь от нее стенойравнодушия, упрямства и негативизма. Они погружаются в свой мир переживаний, аиногда их поведение становится похожим на поведение матери. Другие устраиваютистерики по поводу недостаточного внимания матери или, переживая, ее отношениек себе, становятся беспокойными, подавленными, неуверенными. Возрастающая изпоколения в поколение эмоциональная чувствительность детей и потребность втеплом и заботливом отношении вступают, таким образом, в противоречие состремлениями некоторых матерей освободиться от ухода за ребенком иформализовать процесс его воспитания [12, с.88 ].
Наиболее чувствительны к конфликтным отношениям родителейдети-дошкольники. Если они видят, что родители часто ссорятся, то число ихстрахов выше, чем когда отношения в семье хорошие. Девочки более эмоциональноранимо, чем мальчики, воспринимают отношения в семье. При конфликтной ситуациидевочки чаще, чем мальчики, отказываются выбирать роль родителя того же пола ввоображаемой игре «Семья», предпочитая оставаться сами собой. Тогда мать можетнадолго потерять свой авторитет у дочери. Заслуживает внимание обнаружение удетей-дошкольников из конфликтных семей более частых страхов перед животными (удевочек), стихией, заболеванием, заражением и смертью, а также страховкошмарных снов и родителей (у мальчиков). Все эти страхи являются своеобразнымиэмоциональными откликами на конфликтную ситуацию в семье [19, с.62 ].
У девочек не только больше страхов, чем у мальчиков, но и ихстрахи более тесно связаны между собой, то есть в большей степени влияют другна друга как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Другими словами, страхи удевочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и преждевсего с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивностьсвязей между страхами наибольшая в 3-5 лет. Это возраст, когда страхи«цепляются друг за друга» и составляют единую психологическую структурубеспокойства. Поскольку это совпадает с интенсивным развитием эмоциональнойсферы личности, то можно предполагать, что страхи в данном возрасте наиболеескреплены и мотивированы.
Максимум страхов наблюдается в 5-8 лет, при уменьшенииинтенсивности связей между страхами, но страх при этом более сложнопсихологически мотивирован и несет в себе больший познавательный заряд. Какизвестно, эмоциональное развитие в основных чертах заканчивается к 6 годам,когда эмоции уже отличаются известной зрелостью и устойчивостью. Начиная, с 5лет на первый план выходит интеллектуальное развитие, в первую очередь мышление(вот почему во многих странах с этого возраста начинается обучение в школе). Ребенокв большей степени, чем раньше, начинает понимать, что способно причинить емувред, чего следует бояться, избегать. Следовательно, в возрасте наиболее частовыявляемых страхов, то есть в старшем дошкольном возрасте, можно уже говоритьне только об эмоциональной, но и о рациональной основе страхов как новойпсихической структуре формирующейся личности [18, с.98 ].
На количество страхов оказывает влияние состав семьи. Удевочек и мальчиков старшего дошкольного возраста число страхов заметно выше внеполных семьях, что подчеркивает особую чувствительность этого возраста кразрыву отношений между родителями. Именно, в 5-7 лет дети в наибольшей степенистремятся идентифицировать себя с родителем того же пола, то есть мальчикихотят быть во всем похожими на наиболее авторитетного для них в эти годы отца,как представителя мужского пола, а девочки — на свою мать, что придает имуверенность в общении со сверстниками своего пола. Если у мальчиков отсутствиеотца, незащищенность им и чрезмерно опекающее, замещающее отношение материведут к несамостоятельности, инфантильности и страхам, то у девочек нарастаниестрахов зависит скорее от самого факта общения с беспокойной, лишенной опорыматерью.
Наиболее подверженыстраху единственные дети в семье как эпицентр родительских забот и тревог.Единственный ребенок находится, как правило, в более тесном эмоциональномконтакте с родителями и легче перенимает их беспокойство. Родители, нередкоохваченные тревогой не успеть что-либо сделать для развития ребенка, стремятся максимальноинтенсифицировать и интелектуализировать воспитание, опасаясь, что их чадо небудет соответствовать непомерно высоким в их представлении социальнымстандартам. В результате у детей возникают внушенные, зачастую необоснованныестрахи не соответствовать чему-либо, быть непризнанным кем-либо. Нередко они немогут справиться со своими переживаниями и страхами и ощущают себя несчастнымив своем «счастливом» детстве.
Увеличение числа детей в семье, когда есть с кем пообщаться,поиграть, обычно способствует уменьшению страхов, в то время как увеличениечисла взрослых может действовать противоположным образом, если они заменяютребенку весь окружающий мир, создавая искусственную среду, в которой нет местасверстникам, детскому смеху, радости, проказам, непосредственному выражениючувств. Невозможность в этих условиях быть самим собой порождает хроническоечувство эмоциональной неудовлетворенности и беспокойства, особенно принежелании или неспособности играть роли, навязываемые взрослыми. Если добавитьи частые конфликты между взрослыми по поводу воспитания ребенка, когда онпомимо своей воли оказывается яблоком раздора, то его состояние становится ещеболее незавидным.
Возраст родителей такжеимеет немаловажное значение для возникновения страхов у детей. Как правило, умолодых, эмоционально непосредственных и жизнерадостных родителей дети менеесклонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У «пожилых» родителей (после 30 иособенно после 35 лет) дети более беспокойны, что отражает преимущественнотревожность матери, поздно вышедшей замуж и долго не имевшей детей.Неудивительно развитие «поздних» детей под знаком чрезмерных забот ибеспокойств. Впитывая как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживаютпризнаки беспокойства, перерастающего затем в инфантильность и неуверенность всебе. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях,(при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т.д.), то следуетговорить о тревожности [19, с.203 ].
1.3.Личностная тревожность как фактор формирования страха у ребёнка
Тревожность — одна из наиболее сложных проблем современнойпсихологической науки. Почти в каждой исследовательской работе мы обязательновстретим ссылки на ее неразработанность, неопределенность, на неточность имногозначность самого понятия [22, с.34].
Но одновременно это одна из наиболее используемых в практикекатегорий — как диагностических, так и объяснительных, интерпретационных. Когдаречь идет о влиянии тревожности на поведение и развитие личности, осаморегуляции состояния тревоги, о тревожном типе личности, о «работе стревогой», способах преодоления устойчивой тревожности и т.п. — сравнительнолегко достигается взаимопонимание между специалистами, вне зависимости от ихтеоретических взглядов [17, с.7].
Сложность применения известных точек зрения к анализу страхаи тревоги у детей, как подчеркивалось неоднократно, связана, по крайней мере, сдвумя обстоятельствами. Во-первых, разграничение внешней и внутренней,определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе довольно поздно.Во-вторых, разграничение «витальной» и «социальной» угрозы часто достаточноискусственно, во всяком случае для детей.
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией ипроявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом видедеятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим опроявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутогопространства.
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожностьразвивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который можетбыть вызван:
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями,либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенкав школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал иотчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.
2. Неадекватнымитребованиями (чаще всего, завышенными). Например, родители неоднократноповторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не мо­гут и нехотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» ине является лучшим учеником класса.
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставятего в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку:«Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, чтоты подрался». Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрастеболее тревожны мальчики, а после 12 лет девочки. При этом девочки большеволнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большейстепени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо «неблаговидный»поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, аподружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего,будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники. Как отмечаютавторы книги, через 6 недель после начала учебного года у школьников обычноповышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7 —10-дневном отдыхе [38,с.18 ].
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожностиокружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передаетсяребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем всемьях, где часто возникают конфликты.
Интересен тот факт, что после развода родителей, когда,казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка неснижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила итакую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родителине удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением.Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.Авторитарный стиль родительского воспитания в се­мье тоже не способствуетвнутреннему спокойствию ребенка [38, с.20 ].
Существует мнение, что учебная тревожность начинаетформироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стильработы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравненияего с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года,предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры овыборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передаетсяи детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часамивыполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивномуобучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желаниеучиться пропадает, а тре­вожность по поводу грядущего обучения стремительновозрастает [48, с.61 ].
Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другимипсихическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинскихспециалистов.
Две тысячи лет назад Цицерон в трактате «Тускуланские беседы»писал: «Тревожность как черта характера (anxietas) отличается от состояния тревоги (angor) в том смысле, что тот, кто иногда испытывает страх, не обязательно всегдавстревожен а тот, кто тревожен, не обязательно во всех случаях испытываетстрах» [17, с.6 ].
Анализируя это суждение, Г. Айзенк указывает: «Из контекставидно, что под тревожностью как чертой характера Марк Тулий Цицерон понимаетотносительно постоянное состояние сильного возбуждения симпатической нервнойсистемы, страха и повышенной эмоциональности, в то время как состояниетревожности представляет собой состояние человека в конкретный момент,независимое от уровня эмоциональности, обычного для данного человека» [17, с.6].
В 1970г. Ч. Спилбергер с коллегами опубликовал опросник,который может быть использован для эмпирического исследования различия междутревожно­стью как чертой характера и тревожностью как состоянием.
В упомянутом трактате Цицерона также сформулирована идея,предвосхитившая современное представление о тревожности как результате научения.Цицерон писал: «Кто страдает, тот боится, ибо причины, вызывающие страдание,при угрозе их появления вызывают страх». И далее: «Страх вызываетсяотсутствующими факторами, присутствие которых вызыва­ет страдание». Этопредставление созвучно с теорией обусловливания, если рассматривать тревожность(страх) как условную реакцию, а страдание (например, боль) как безусловную.
Принято считать, что проблема тревожности как проблемасобственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальномурассмотрению в трудах 3. Фрейда. При этом необходимо отметить, что взглядыФрейда во многом близки к философской традиции, берущей свое начало от С.Кьеркегора (эту близость подчеркивают многие исследователи, в частностиизвестный отечественный знаток фрейдизма  В.М. Лейбин, хотя сам Фрейд избегалуказаний на философские источники своих идей и вообще старался дистанцироватьсяот философствования) [17, с.7].
Эта близость особенно интересна в понимании тревоги и страха.И Кьеркегор, и Фрейд признавали необходимость разграничения страха и тревоги,считая, что страх — реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность —реакция на опасность, не известную и не определяемую.
Считая, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большоезначение для объяснения психической жизни человека, Фрейд очень скрупулезноподходил к анализу данного явления, неоднократно пересматри­вал и уточнял своюконцепцию — главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функцийтревожности. Классической работой Фрейда по этой проблеме является его книга«Торможение. Симптом. Тревожность», которая уже через год после ее выхода былаиздана в переводе на русский язык под названием «Страх».
По мнению Фрейда, тревожность выступает повторением в нашихфантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниямибеспомощности. Фрейд выделял три ее основных вида:
1) объективную, вызванную реальной внешней опасностью;
2) невротическую, вызванную опасностью не известной и неопределенной;
3) моральную, определяемую им как «тревожность совести».
Анализ невротической тревожности, позволил Фрейду выделитьдва ее основных отличия от объективной, то есть от реального страха.Невротическая тревожность отличается от объективной «в том, что опасностьявляется внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается».Основной источник невротической тревожности — боязнь потенциального вреда,который может причинить освобождение влечений.
Невротическая тревожность, по Фрейду, может существовать втрех основных формах. Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно витающая»тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую, как образно замечаетФрейд, тревожный человек носит повсюду с собой и которая всегда готоваприкрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так ивнутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания.
Во-вторых, это фобические реакции, которые характеризуютсянесоразмерностью вызвавшей их ситуации, — боязнь высоты, змей, толпы, грома ит.п.
В-третьих, это страх, возникающий при истерии и тяжелыхневрозах и характеризующийся полным отсутствием связи с какой-либо внешнейопасностью.
Правда, с точки зрения Фрейда, разграничение объективной иневротической тревожности весьма условно, поскольку невротическая тревожность имееттенденцию проецироваться вовне («прикрепляться к объекту»), приобретая видреального страха, так как от внешней опасности избавиться легче, чем отвнутренней. Моральная же тревожность, с точки зрения Фрейда, возникаетвследствие восприятия Эго опасности, идущей от Супер-Эго. Она представляетсобой, по сути, синтез объективной и невротической тревожности, так какСупер-Эго является интроецированным голосом авторитета родителей и продуцируетвполне реальную боязнь угроз и наказаний — реальную по крайней мере для детей [46,с.74 ].
Несмотря на то, что в наши дни идеи классическогопсихоанализа уже не столь популярны в психологическом сообществе, как в прежниевремена, необходимо признать, что представления Фрейда на долгие годы, вплотьдо наших дней, определили основные направления изучения тревожности. Проблематревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередьв работах Г.С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма. В работах Хорни особый акцентделается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности.Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление ксамореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этойтенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более позднихработах Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды ввозникновении тревожности у ребенка.
Возможности удовлетворения основных потребностей ребенказависят от окружающих его людей. У ребенка есть и определенные межличностныепотребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других. Более того, помнению Хорни, человек нуждается в определенных столкновениях — «здоровыхтрениях» — с желаниями и волей других. Если эти потребности удовлетворяются враннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то унего развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком частоблизкие люди не могут создать для ребенка такой атмосферы: их отношение кребенку блокируется их собственными искаженными, невротическими потребностями,конфликтами и ожиданиями.
Вот как описывает Хорни искаженные отношения: «Они могут бытьдоминирующими, гиперопекающими, запугивающими, тревожными, чрезмерно требова­тельными,чрезмерно снисходительными, колеблющи­мися, некритичными, безразличными и т.п.В резуль­тате у ребенка развивается не чувство «мы», а переживание глубокойненадежности и смутной озабоченности, для которой используют понятие «базиснаятревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который онвоспринимает как потенциально враждебный себе».
Наиболее значимым в работах Карен Хорни представляется именновыделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежностикак основного источника тревожности — прежде всего для детей [46, с.76 ].
Эрих Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности,внутреннего беспокойства является пе­реживание отчужденности, связанное спредставлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи сэтим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путемразрешения этой ситуации Фромм считал самые различные формы любви между людьми.Недаром один из первых разделов своей книги «Искусство любви» он назвал «Любовь— разрешение проблемы человеческого существования» [46, с.78 ].
В совсем ином ключе подходили к проблеме тревожностипредставители поведенческого направления в психологии. Согласно взглядамклассиков теории научения и представителей ее, более современных ответвлений,тревожность и страх — очень близкие яв­ления. И тревожность, и страх —эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в своюочередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных реакцийизбегания, на основе которых и происходит социализация индивида, возникают (вслучае закрепления неадаптивных форм) невротические нарушения. Основателюбихевиоризма Дж. Уотсону принадлежит первое исследование сравнительнойэффективности различных путей преодоления страха.
Маленького ребенкаследует учить преодолевать тревогу. Это особенно важно на ранних этапах, когдаидет интенсивное становление психики ребенка. На втором году жизни не следуетформировать ни бесшабашного бесстрашия, ни чрезмерной осторожности. Ребенканадо чутко «вести за руку», передавая ему опыт взаимодействия с окружающиммиром, помня о возрастных особенностях. Формирование 6азального доверия кокружающему миру необходимо для преодоления детской тревожности [22, с.34 ].
1.4. Способы коррекции детскихстрахов
Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности,направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизациипсихического развития личности ребенка, оказание ему специальнойпсихологической помощи [16, с.166].
В настоящее время термин «психологическаякоррекция» достаточно широко и активно используется в практике работы, какшколы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, онприменялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширениесферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладнойдетской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающемупоколению.
Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числусущественных, первостепенных в деятельности современного, личностноориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе снормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаютсяпатопсихологи, дефектологи, врачи).
Д.Б. Эльконин подразделял коррекцию в зависимости отхарактера диагностики и направленности на следующие формы, такие как симптоматическуюи каузальную. Первая направлена непосредственно на устранение симптомовотклонения в развитии, вторая — на ликвидацию причин и источников этихотклонений. В работе педагога и практического психолога используются обе формыкоррекционной деятельности. И все же очевиден приоритет, особенно в дошкольномпериоде, каузальной коррекции, когда основные коррекционные действияконцентрируются на действительных источниках, порождающих отклонения. Важноиметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметьсовершенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотимдобиться успеха в коррекционной деятельности, будем исходить из психологическойструктуры нарушений и их генезиса.
Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие,эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка,межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организациикоррекционной работы — лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная,собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).
Успех в коррекционной деятельности в значительной степениопределяется тем, какие положения, принципы положены в основу ее. К таковымотносят прежде всего, принцип единства диагностики и коррекции, согласно Д.Б.Эльконин, и И.В. Дубровина и др., принцип «нормативности» развития,принцип коррекции «сверху вниз», принцип системности развития,деятельностный принцип коррекции, принцип активного вовлечения в коррекционнуюработу родителей и других значимых для ребенка лиц, так полагают учёные Г.В.Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс [22, с.169 ].
Таков, в частности, и принцип коррекции «сверхувниз», выдвинутый Л.С.Выготским. Он раскрывает направленностькоррекционной работы. В центре внимания педагога, опирающегося на данныйпринцип, — «завтрашний день развития» ребенка, а основным содержаниемкоррекционной деятельности является создание «зоны ближайшегоразвития» воспитанников.
Если целью коррекции «снизу вверх» являютсяупражнения и закрепление уже достигнутого ребенком, то коррекция по принципу«сверху вниз» носит опережающий характер и строится какпсихолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формированиепсихологических новообразований [11, с.342 ].
Выделим и деятельностный принцип коррекции, которыйопределяет сам предмет приложения коррекционных действий, выбор средств испособов достижения цели. Согласно данному принципу основным направлениемкоррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способовориентировки ребенка в различных сферах предметной деятельности и межличностныхвзаимодействий, в конечном счете — социальной ситуации развития. Сама жекоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка навыков иумений (предметных, коммуникативных и др.), а как целостная осмысленнаядеятельность ребенка, естественно, органически вписывающаяся в систему егоповседневных жизненных отношений [11, с.343].
Особенно широко в коррекционной работе используется ведущаядеятельность детей. В дошкольном возрасте — это игра в различных ееразновидностях (сюжетная, дидактическая, подвижная, игра-драматизация,режиссерская). Ее успешно применяют как для коррекции личности ребенка, еговзаимоотношений с окружающими, так и для коррекции познавательных, эмоциональных,волевых процессов общения. Игра безоговорочно признана универсальной формойкоррекции в дошкольном периоде. Опора на игровые, значимые для дошкольникамотивы в коррекционных занятиях делает их особо привлекательными и способствуетуспеху в коррекции.
Важное место в коррекционной работе отводится художественнойдеятельности. Основные направления коррекционных воздействий средства­миискусства:
1) увлекающие занятия;
2) самораскрытие в творчестве.
Широко применяются в коррекционной работе с дошкольниками изанятия физической культурой. В конце дошкольного возраста в этих целях могутбыть использованы и зарождающиеся новые виды деятельности — учебная и трудовая.
Компоненты готовности к коррекционной работе: теоретическая (знание теоретическихоснов коррекционной работы, способов коррекции и т. д.); практическая (владениеметодами и методиками коррекции); личностная (психологическая проработанность увзрослого собственных проблем в тех сферах, которые он предполагаеткорректировать у ребенка).
Коррекция посредством рисования[21, с.42]. Рисование —творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способностьдействовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и переживания,мечты и надежды. Рисование, как и игра, — это не только отражение в сознаниидетей окружающей действительности, но и ее модели­рование, выражение отношенияк ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, невсегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисованиепредоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости ипластичности мышления. Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаютсябольшей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений.Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажарисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждыйраз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисованиев терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам ипереживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различныхситуациях и безболезненно сопри­касается с некоторыми пугающими, неприятными итравмирующими образами.
Как для выработки иммунитета от инфекционных болезнейвводится живая, но ослабленная вакцина, стимулирующая развитие здоровых,защитных сил организма, так и повторное переживание страха при отображении нарисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания.
Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными всебе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищаетблизких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию, невозможностипостоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то есть бесстрашия и способностипротивостоять злу и насилию.
Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости,восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали.
Рисование, таким образом, выступает как способ постижениясвоих возможностей и окружающей действительности, моделирования взаимоотношенийи выражения эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Однако это неозначает, что активно рисующий ребенок ничего не боится, просто у негоуменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажноезначение для его психического развития. К сожалению, некоторые родители считаютигру и рисование несерьезным делом и односторонне заменяют их чтением и другимиинтеллектуально более полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически женужно то и другое. Детям с художественными задатками, эмоциональным ивпечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования.У детей более рациональных, склонных к аналитическому, абстрактному мышлению,возрастает удельный вес интеллектуально-рассудочных занятий, включаякомпьютерные игры и шахматы. Но даже и при так называемой левополушарнойориентации необходимы как можно большее разнообразие в играх и рисование длярасширения творческого диапазона и мира воображения ребенка.
Наибольшая активность в рисовании наблюдается в возрасте от 5до 10 лет, когда дети рисуют сами, непринужденно и свободно, выбирая темы ипредставляя воображаемое так ярко, как если бы это было на самом деле. Вбольшинстве случаев к началу подросткового возраста способность к спонтанномуизобразительному творчеству постепенно ослабевает. Уже сознательно ищетсяправильная форма, композиция, появляются сомнения в достоверности рисунка,натурализм в изображении предметов. Подростки даже стесняются своего умениярисовать так, как им хочется, опасаясь выглядеть неловкими и смешными впредставлении окружающих, и тем самым лишаются естественного способа выражениясвоих чувств и желаний.
Коррекция посредством игротерапии [6, с.115]. В отечественнойсовременной психологии одним из средств коррекции детских страхов являетсяигротерапия. По мнению А.Я. Варга, игровая терапия — нередко единственный путьпомощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто ещесмотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем.Г. Л. Лэндрет сравнивал по значимости речь для взрослого и игру для ребенка,для дошкольника игра является естественной потребностью, выступающей условиемгармоничного развития личности.
По мнению многих исследователей, игра является ведущимсредством психотерапии в дошкольном возрасте. При этом она несет еще идиагностичес­кую, и обучающую функцию. Игре, по ее развивающему потенциалу, поконечному эффекту, в дошкольном возрасте отводится центральное место.
Успешность игрового коррекционного воздействия заложена вдиалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализациюим свободно выражаемых в игре чувств. В русле игротерапии используют свободную игруи директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детямразличный игровой материал, провоцируя регрессивные, реалистические иагрессивные виды игр. Регрессивная игра предполагает, возврат к менее зрелымформам поведения. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, вкоторой ребенок оказывается, а не от его потребностей и желаний. Агрессивнаяигра — это игра в насилие, войну и т. д. Для организации таких игр используютнеструктурированный и структурированный игровой материал.
Использование неструктурированного игрового материала (вода,песок, глина, пластилин) предоставляет ребенку возможность косвенно выразитьсвои эмоции, желания, так как сам материал способствует сублимации.
Структурированный игровой материал включает: кукол, мебель,постельные принадлежности (они провоцируют желание заботиться о ком-то); оружие(способствует выражению агрессии); телефон, поезд, машины (способствуютиспользованию коммуникативных действий). По своей сути структурированныйигровой материал способствует овладению социальными навыками, усвоению способовповедения.
Коррекция посредством сказкотерапии [20, с.17]. В практикесказкотерапии используются три варианта кукол: куклы-марионетки (очень просты визготовлении, могут быть без лица, что дает ребенку возможность дляфантазирования); пальчиковые куклы; куклы теневого театра (используются,преимущественно, для работы с детскими страхами).
Сказкотерапевты Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и А.М. Михайловотмечают широкий спектр воздействия кукол на детей. Как средствоперевоплощения, кукла облегчает процесс постановки спектакля, так как далеко некаждый человек, в силу тех или иных причин, способен играть на сцене. С другойстороны, материализуясь в кукле, страх лишается для ребенка своей эмоциональнонапряжённостью характерологическими чертами, ребенок получает опыт оперативнойнедирективной обратной связи, он видит и ощущает результат своего воздействияна куклу. В той или иной степени ребенок начинает осознавать ответственность засценическую жизнь куклы. Таким образом, ребенок видит причинно-следственныесвязи между своими действиями и действиями куклы.
Кукла, выступая атрибутом, воплощает в себе противоположныеэталоны человеческих поступков и качеств, которые наиболее ярко представлены всказках.
Привлекательность сказок для психологической коррекции вообщеи коррекции страхов, в частности состоит, прежде всего, в естественностиразвертывания сюжетной линии, отсутствии нравоучений. В образной форме ребенокв сказках проживает проблемы, через которые проходило все человечество(отделение от родителей, проблема выбора, несправедливость и т. д.). И,несомненно, наиболее важным является то, что в сказке зло всегда наказуемо, нодаже из плохих поступков можно извлечь хороший урок.
Выделяют несколько приемов работы со сказкой: анализ,рассказывание, переписывание, сочи­нение новых сказок.
Во время работы над сказкой ребенок получает конкретныеспособы борьбы со своими страхами, его эмоциональный мир окрашивается болеерадостными тонами. С другой стороны, в сказке пугающий персонаж или явлениеможет вовсе таким не выглядеть. Примером этому служит сказка Т. Вершининой«Волшебница Темнота».
Коррекция посредством куклотерапии [18, с.88]. Еще одним издостаточно распространенных методов коррекции невротических страхов принятосчитать куклотерапию.
На современном этапе куклы используются для решения задачпсиходиагностического и психокоррекционного характера. Чтобы определитьнаиболее подходящую тактику преодоления страхов посредством игры с куклами,А.И. Захаров предлагает сначала провести наблюдения за самостоятельной игройребенка в естественных условиях. После этого можно начинать проводитьтерапевтические сеансы в игровой комнате. Ребенку предоставляется возможностьсамостоятельного выбора игрушек и материалов. Для игры надо заранее подготовитьигрушки, похожие на тот предмет, которого дошкольник боится, и разыграть сюжет,в котором он может «расправиться» со своим страхом, тем самым избавившись отнего. Психологический механизм устранения страха заключается в перемене ролей:когда не боящийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себяпротивоположным образом.
Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снятьего, перенести на куклу. Ребенку предоставляется возможность испытать втерапевтически ориентированной игре ощущения собственной силы и решимости.Поэтому, если ребенок принимает в игре роль страшного для него персонажа иразыгрывает с ним ряд игровых действий, то это­го иногда может быть вполнедостаточно для того, чтобы избавиться от страха.
Непосредственно для психокоррекционной работы со страхамииспользуются куклы теневого те­атра. Они изготавливаются из черного картонаметодом вырезывания или обрывания самими деть­ми. К полученному конкретному илиабстрактному воплощению страха прикрепляется нитка или палочка, позволяющаяводить его по экрану.
Оживляя свой страх, играя с ним, ребенок бессознательнозапечатлевает то, что он может сам управлять своим страхом. Ребенкупредлагается придумать историю про свой страх, разыграть ее. После окончанияспектакля куклы-«страхи» уничтожаются. Однако встречаются ситуации, когдаребенок, сдружившись со своей куклой, не хочет с ней расставаться.
Кроме катартического эффекта, кукла может нести и обучающий,например в ситуации болезненных медицинских процедур. Детям трудно отличитьлечебные процедуры (уколы, переливание крови, сверление зубов и т. д.) отнаказания. Именно здесь может помочь предварительное обыгрывание болез-ненныхпроцедур на куклах. Такая система была описана в работе А.И. Тащевой и С.В.Гридневой по психологической коррекции страхов у дошкольников.
Коррекция посредством улучшения детско-родительских отношений[53, с.125]. «Проблемные», «трудные», «непослушные» дети, так же как дети «скомплексами», «забитые» или «несчастные», — всегда результат не­правильносложившихся отношений в семье».
Следовательно, «микросреда семьи и семейное воспитание влияютна ребенка, на формирование его личности. От уровня общей ипсихолого-педагогической культуры родителей, их жизненной позиции, их отношенияк ребенку и имеющимся у него проблемам, от степени участия родителей в коррекционномпроцессе во многом зависит эмоциональное состояние ребенка».
Поэтому, на наш взгляд, многие трудности ребенка должныразрешаться через призму семейных отношений: изменяя семейную ситуацию, корректируя,прежде всего отношение к ребенку, мы разрешаем его проблему.
Работа совместно с семьёй ребёнка позволяет создать условиядля раскрытия личности малыша, создать ему возможности проявить себя, своичувства и эмоции; способствовать обогащению эмоционального мира родителей идетей; содействовать повышению самооценки детей, при­обретению ими чувствасобственной значимости.
Коррекция посредством индивидуально-групповых занятий [16,с.202 ]. Остановимся еще на одном интересном методе коррекции. Оригинальнымметодом психотерапии детей является драматическая психоэлевация. Этот методсоздан в 1990 году И. Медведевой и Т. Шишовой. Он предназначен для работы сдетьми, страдающими невротическими и сходными пограничными расстройствами:страхами, агрессивным поведением, тиками, навязчивостями, логоневрозом и т. д.Авторы относят этот метод к разряду индивидуально-групповых, то есть занятияпроводятся в группах, но уже после второго занятия каждый ребенок получаетиндивидуальное домашнее задание. Другими словами, каждый ребенок идет поиндивидуальной программе в условиях группы. Обязательным условием примененияданного метода является активное участие родителей.
В некоторых аспектах драматическая психоэлевация имеетсходство с театрализованными методиками типа психодрамы Якоба Морено [53, с.126]. Главное отличие методики драматической психоэлевации состоит впреимущественной опоре на сознание и сверхсознание. В процессе работы авторыстремятся актуализировать желание ребенка справиться со своей патологическойдоминантой, «подняться над ней» (психоэлевация — от лат. elevare — поднимать, возвышать). Такжеотличием является то, что метод драматической психоэлевации основное вниманиеуделяет особенностям данной конкретной личности, не справляющейся с какой-либоситуацией.
Тактикой работы эта методика кардинально отличается от другихпсихотерапевтических методик. В нескольких словах ее можно описать следующимобразом: патологическая доминанта > недостаток > достоинство.
Исключительное значение в данном методе придаетсяметафорической форме театральных этюдов, так как эта форма является наиболееэффективной и наименее травмирующей в работе с детьми. Наиболее сильныйтерапевтический эффект достигается путем взаимосочетания трех компонентов этогометода: воображаемой ситуации, адекватно заданной темы и присутствия в качествеперсонажей вполне реальных людей, прежде всего, самого ребенка и его близких.
Основным инструментом работы по данной методике являютсяатрибуты кукольного театра: ширма, тряпичные куклы, маски. Они способствуютсамораскрытию маленьких актеров, «высвечиванию» патологических черт личности,определению патологической доминанты, то есть выполняют и диагностическуюфункцию.
Авторы акцентируют внимание на том, что сам по себетеатральный антураж и, в частности, куклы не несут лечебного воздействия. Онилишь способствуют тому, чтобы ребенок получил возможность осознать своюпроблему и решить ее без психического ущерба для себя. С нашей точки зре­ния,драматическая психоэлевация — интегрированный метод коррекционного воздействия,одной из составляющих которого является сказкотерапия: в сказкотерапии и вметоде драматической психоэлевации особое внимание уделяется подготовке кспектаклю, изготовлению детьми кукол под руководством взрослых. Воплощая своизамыслы в жизнь, концентрируя внимание на деталях, характеризующих персонаж,ребенок приобретает возможность непосредственно увидеть результат своеготворчества. Кроме того, самостоятельное изготовление кукол способствуетразвитию моторики, а также способности планировать свои действия иориентироваться на конкретный результат.
Эда Ле Шан отмечает в своей книге «Когда ваш ребёнок сводитвас с ума»: Родители часто не хотят признавать детские страхи, потому чтобоятся их закрепить  и даже способствовать рождению новых. Это беспокойствоможно понять, но нельзя признать его оправданным. Если допустить, что чувствостраха существует и проявить настоящее сочувствие, то это будет лучший способпомочь ему исчезнуть. За все годы моей работы с родителями и детьми я не помнюни одного случая, когда сочувствие и понимание усилили бы детские страхи [29, с.128].

Глава 2. Исследование влияния страховна формирующуюся личность дошкольника
 
2.1. Обзор диагностических методик
Детские страхипредставляют собой иерархическую структуру различных по природе и интенсивностистрахов, которые определяются особенностями личности ребёнка, индивидуальнымопытом, принятыми в данном социуме установками, а также общими для всех людейвозрастными и половыми закономерностями. Говоря о детских страхах и ихпроявлении, необходимо понять, что при этом считать нормой, а что патологией. Вотечественной и зарубежной психологии выделено 29 страхов, которые могутиспытывать дети от рождения и до достижения 16–18-летнего возраста. Сложным«кризисным» периодом является семилетний возраст. Причем для дошкольников в этомвозрасте характерны страхи одиночества, смерти, нападения, а для школьников другие, более взрослые — социальные: опоздать в школу, смерти родителей. Одетском неврозе страха также можно говорить, если ребенок называет какие-либодругие страхи, чем те, которые характерны по А.И. Захарову для его возраста ипола.  По-настоящему бесстрашного ребенка не существует, но иногда страхинастолько сильно поражают его, что он уже не в состоянии адекватно восприниматьдействительность. И тогда возникает патология в проявлении страхов у ребенка[26, с.38 ].
Современная психологияделит 29 страхов на следующие виды: навязчивые страхи,  бредовые страхи,  сверхценныестрахи.
Навязчивые страхи к ним относятся: гипсофобия (страхвысоты), клаустрофобия (боязнь закрытых пространств), агорафобия (боязньоткрытых пространств), ситофобия (боязнь принимать пищу) и т.д. Навязчивыхдетских страхов сотни и тысячи; все, безусловно, перечислить невозможно. Этистрахи ребенок испытывает в определенных, конкретных ситуациях, боится обстоятельств,которые могут их за собой повлечь.
Бредовые страхи — это страхи, причину появлениякоторых найти просто невозможно. Как, например, объяснить, почему ребенокбоится ночного горшка, отказывается принимать ту или иную пищу (фрукты, овощиили мясо), боится надеть тапочки или завязать шнурки. Бредовые страхи частоуказывают на серьезные отклонения в психике ребенка, могут служить началомразвития аутизма. Детей с бредовыми страхами можно встретить в клиникахневрозов и больницах, поскольку это самая тяжелая форма.
Страхи, связанные снекоторыми идеями (как говорят, с «идеями фикс»), называются сверхценными.Первоначально они соответствуют какой-либо жизненной ситуации, а потомстановятся настолько значимыми, что ни о чем другом ребенок думать уже неможет. К детским сверхценным страхам относятся страхи социальные: боязньокружающих людей, боязнь отвечать у доски, заикание.
Детские сверхценныестрахи считаются по праву самыми распространенными, именно с ними в 90% всехслучаев сталкиваются практикующие психологи. На этих страхах дети часто«застревают», и вытащить их из собственных фантазий бывает подчас очень сложно.Самым распространенным является страх смерти. В чистом виде этот страхпроявляется у 6–7-летних дошкольников, а у детей более старшего возрастапроявляется не напрямую, а опосредованно, через другие страхи. Ребенокпонимает, что смерть вот так вдруг, неожиданно, вряд ли наступит, и боитсяостаться наедине с угрожающим пространством или обстоятельствами, которые могутее повлечь. Ведь тогда может случиться нечто неожиданное и ему никто не сможетпомочь, а значит, он может умереть. К опосредованному детскому сверхценномустраху смерти можно отнести: страх темноты (в которой детское воображениепоселяет ужасных ведьм, оборотней и призраков), сказочных персонажей, а такжестрах потеряться, нападения, воды, огня, боли и резких звуков [26, с.40 ].
В связи с этим остро встает вопрос ранней диаг­ностикидетских страхов и приобретает важное значение, ввиду их довольно широкогораспространения среди детей.
В нашем исследовании мы использовали ряд психодиагностическихметодик, в частности методику выявления детских страхов А.И. Захарова и М.А. Панфиловой«Страхи в домиках», проективную методику А.И. Захарова «Мои страхи», а так же опросникоценки уровня тревожности Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко и опросник П.Бейкер и М. Алворд, проективную методику изучения эмоциональных проблем и трудностейвзаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой и Г.Т. Хоментаускаса, методикадиагностики эмоционального состояния  «Силуэт человека» Л. Лебедевой.
В исследовании участвовали дошкольники средней иподготовительной групп из муниципального дошкольного учреждения №3 г.Зеи.Выборка составила всего 60 человек, из них 40 детей и 20 родителей. Участвовалодве группы детей по 20 человек, из которых 10 девочек и 10 мальчиков (как всредней, так и подготовительной группе).
Методика «Страхи вдомиках» М.А. Панфиловой [34, с.10]. Автором произведен своеобразный синтездвух известных методик: модифицированной беседы А. И. Захарова и теста «Красныйдом, черный дом» (см. приложение 2). Модифицированная беседа о страхах А.И.Захарова предполагает выявление  и уточнение преобладающих видов страхов (страхтемноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.). Прежде чем помочьдетям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам ониподвержены. Выяснить весь спектр страхов, можно специальным опросом при условииэмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствияконфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых илиспециалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем самимродителям уточнить, чего именно, и на сколько боится ребенок.
Беседа представляется какусловие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования.Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей нераньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте.Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидаяответа «да» — «нет» или «боюсь» — «не боюсь». Повторять вопрос о том, боитсяили не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегаетсянаводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всехстрахов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет»или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, незабывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все какесть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногдазаглядывая в список, а не зачитывая его.
Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп повидам страхов, которые были сформулированы А. И. Захаровым. Если ребенок в трехслучаях из четырех-пяти дает утвердитель­ный ответ, то этот вид страхадиагностируется как имеющийся в наличии. Проведение этой методики являетсядостаточно простым и не требующим специальной подготовки.
Ребенку предлагается нарисовать два дома — красный и черный(возмо­жен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). Вэти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети),либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается рассе­литьстрахи: в красный дом — «нестрашные», в черный — «страшные страхи». Послевыполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисоватьего), а ключ — выбросить или потерять. Автор предпо­лагает, что данный актуспокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключаетсяв том, что экспериментатор подсчи­тывает страхи в черном доме и сравнивает их свозрастными нормами. А.И. Захаров предлагает  возрастные нормы страхов и ихраспределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детейнаблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходитдо 15.
По инструкции в  красный и черный дом надо расселить 29страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном — нестрашные. Взрослыйперечисляет страхи и записывает их номера внутри дома.
Ты боишься:
1) когда остаешься один;
2) нападения бандитов;
3) заболеть, заразиться;  
4) умереть;
5) того, что умрут твои родители;
6) каких-то людей;
7) потерять маму или папу;
8) того, что они тебя накажут;
9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча,чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;
11) перед тем как заснуть;
12) страшных снов;
13) темноты;
14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);
15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);
16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страхстихии);
17) когда очень высоко (страх высоты);
18) когда очень глубоко (страх глубины);
19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, втуалете (страх замкнутого пространства);
20) воды;
21) огня;
22) пожара;
23) войны;
24) больших площадей;
25) врачей (кроме зубных);
26) крови;
27) уколов;
28) боли;
29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет,стукнет).
Проективную методику «Мои страхи» А.И.Захарова [18, с.67].После предварительной беседы, актуализирующей воспоминания ребенка о том, чтоего пугает, ему предлагают лист бумаги и цветные карандаши. В процессе анализаобращается внимание на то, что ребенок нарисовал, а также на цвета,использовавшиеся им в процессе рисования. По окончании рисования ребенка просятрассказать о том, что он изобразил, т. е. вербализовать свой страх. Такимобразом, предполагается, что активное обсуждение ребенком своих ощущений вигровой обстановке позволяет внутренним ресурсам изменить направление с защитына конструктивный процесс личностных изменений. Американский психолог К.Маховер считал, что центральным механизмом изобразительной деятельностиявляется проекция. Другими словами, оперируя материалами изобразительнойдеятельности, человек отображает на нем особенности своего внутреннего мира.Поэтому проективные методики используются для выявления наиболее яркихпереживаний чувства страха
Методика «Силуэт человека» Л.Лебедевой [25, с.8] диагностируетэмоциональное состояние ребёнка по цветовому выбору, согласно Максу Люшеру (смприложение 3). ИсследованияМакса Люшера показали, что четырем цветам соответствуют четыре типа ощущениясебя [40, с.9]. Человеку, предпочитающему синий цвет, свойственнаудовлетворенность жизнью, тому, кто выбирает красный, — жизнерадостность,активность, зеленый — серьезное отношение к жизни, стабильность, светло-желтый— веселость, открытость. Кроме того, «синие» стремятся к единству, нуждаются всогласии, «красные» стремятся к успеху, возможности воздействовать наокружающее. Те, кто предпочитает зеленый (а М. Люшер считает, что этот цвет вего тесте «холодный»), стремятся к безопасности и стабильности (власть, знания,компетентность). «Желтые» настроены на изменения, им нужна свобода, для тогочтобы надеяться на лучшее. В рамки этих четырех цветов вписывается и время.Спокойному синему соответствует протяженность во времени, оранжево-красному —настоящее, зеленому — текущее мгновение «здесь и сейчас», а желтому — будущее.
Согласно, М. Люшер, Л.Н. Собчик важно обратить внимание на цветовой ряд. Выбор впервую очередь коричневого, серого, чёрного цветов указывает па состояниевыраженного стресса. Это может быть объективно сверх сложная ситуация илиневротическая реакция на жизненные трудности… Чувства выделяют явления,имеющие стабильную мотивационную значимость.
Рисунки эмоций и чувств есть, говоря образно, своеобразныйаналог невербальной формы исповеди, откровения которой невольно становятсядостоянием психолога. В контексте, интерпретации рисунка, стоит обратитьвнимание, где именно расположены такие «говорящие» чувства и эмоции, как боль,вина, обида, злость, унижение, страх, месть.
Информативно «эмоциональное содержимое» жизненно важных зон:области мозга, шеи, груди, живота. Оно может указывать на проблемы, которыебеспокоят человека, но по каким-либо причинам пока не осознаются илисознательно подавляются.
Методика «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса и В.К. Лосевой  позволяетотследить эмоциональные проблемы и трудности взаимоотношений в семье ребёнка,увидеть его субъективную оценку о его месте в семье и отношениях с другимичленами семьи (см. приложение 4).
Г.Т. Хометаускас в своей работе «Использование  детскогорисунка для исследования внутрисемейных отношений» говорит: «Особенностиграфических презентаций членов семьи выражают чувства ребёнка к ним, то, какребёнок их воспринимает, какие характеристики членов семьи для него значимы,какие вызывают тревогу».
Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи,как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения,которые вызывают в нем тревогу [30, с.3].
Ситуация в семье, которую родители оценивают положительно,может быть воспринята ребенком совершенно противоположно. Узнав, каким он видитокружающий мир, семью, родителей, себя, можно понять причины возникновения мно­гихпроблем ребенка и эффективно помочь ему при их решении.
Порядок проведения: из беседы с ребенком, которая по традициипроводится после самого процесса рисования, следует узнать:
• чья семья изображена им на рисунке — его самого иликакого-нибудь друга, или вымышленного героя;
• где находятся изображенные персонажи и чем заняты в данныймомент;
• какого пола каждый персонаж и какова его роль в семье;
• кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый ипочему;
• кто самый грустный (сам ребенок из всех персонажей?) ипочему;
• если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но местана всех не хватило, то кто бы из них остался дома;
• если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.
Опросник авторов П. Бейкер и М. Алворд советуют присмотретьсяк ребёнку и даёт возможность увидеть характерны ли для поведения дошкольника следующиепризнаки, критерии определения тревожности у ребенка:
1. Постоянное беспокойство.
2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.
3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи).
4. Раздражительность.
5. Нарушения сна.
Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы одиниз критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении [31,с.53].
Опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко применяется сцелью выявления тревожного ребенка в группе сверстников [31, с.54].
1. Не может долго работать, не уставая.
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.
9. Руки у него обычно холодные и влажные.
10. У него нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
16. Часто не может сдержать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Не уверен в себе, в своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.
Суммировать количество «плюсов», чтобы получить общий баллтревожности. Высокая тревожность — 15 — 20 баллов; средняя —7 — 14 баллов; низкая— 1-6 баллов.
В детском саду дети часто испытывают страх разлуки сродителями. Необходимо помнить, что в возрасте двух-трех лет наличие этой чертыдопустимо и объяснимо. Но если ребенок и в подготовительной группе постоянноплачет при расставании, не сводит глаз с окна, ожидая каждую секунду появленияродителей, на это следует обратить особое внимание.
Наличие страха разлуки можно определить по следующимкритериям, согласно психологам П.Бейкер и М. Алворд:
1.  Повторяющееся чрезмерное расстройство, печаль прирасставании.
2. Постоянное чрезмерное беспокойство о потере, о том, чтовзрослому может быть плохо.
3.  Постоянное чрезмерное беспокойство, что какое-либособытие приведет его к разлуке с семьей.
4.  Постоянный отказ идти в детский сад.
5.  Постоянный страх остаться одному.
6.  Постоянный страх засыпать одному.
7. Постоянные ночные кошмары, в которых ребенок с кем-торазлучается.
8.  Постоянные жалобы на недомогание: головную боль, боль вживоте и др. (дети, страдающие страхом рас­ставания, и в самом деле могутзаболеть, если много думают о том, что их тревожит).
Если хотя бы три черты проявлялись в поведении ребенка втечение четырех недель, то можно предполо­жить, что у ребенка действительнонаблюдается этот вид страха [31, с.55].
Чтобы, понять ребенка, узнать, чего же он боится, какиеиспытывает страхи, необходимо попросить родителей, воспитателей, педагоговзаполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогутпроследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят илиопровергнут предположение. Однако прежде чем делать окон­чательные выводы,необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели,во время обу­чения и свободной деятельности (в игре, на улице), в общении сдругими детьми.
На подготовительном этапе было разработано планированиеисследования по срокам, выдвинута гипотеза нашего исследования, проведён анализнаучных, методических, литературных пособий и документов по проблематикидетско-родительских отношений.
В программе исследования были сформулированы проблема  иактуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи данногоисследования.
На основном этапе исследования  проведена первичнаядиагностика в октябре 2006г., сбор, обработка и анализ полученных данных пометодикам. Для опроса и тестирования был подготовлен раздаточный и тестовыйматериал в виде опросников, бланков, рисунков домиков. Применялись следующиеметоды психолого-педагогического исследования: анализ литературных источников,продукты детского творчества, наблюдение, беседа, опрос, тестирование,математический анализ.
2.2. Анализ результатов исследования
На заключительном этапе интерпретировались, оформлялисьрезультаты исследования, проводился математический анализ, формулировалисьвыводы.
Методики авторов А.И. Захарова и М.Панфиловой позволиливыявить детские страхи в группах дошкольников. Так, присущие страхи, детямсредней группы, наиболее выраженные: страх одиночества у девочек в 100% случаеви у мальчиков в90%; страх смерти родителей у девочек – 100% и у мальчиков в 70%; страхумереть у девочек в 100% и у мальчиков в 30%; страх родителей у девочек в 60% иу мальчиков в 90%; страх снов у девочек в 100% ответов и у мальчиков в 80%;страх войны у девочек в 70% и у мальчиков в 90%; страх темноты в 90% у девочеки 60% у мальчиков; страх перед животными для девочек в 90%, а для мальчиков 70%ответов; ек в 70% и у мальчиков в 90%;  и у мальчиков в 90%; страх снов удевочек в 100% ответов и у мальчиков в 80%; страх войны у дево страх чудовищ в40% характерен для девочек и в 60% для мальчиков.
Менее выражены, такие фобии как, страх высоты в 70% у девочеки 40% у мальчиков; страх глубины у 30% девочек; страх замкнутого пространствавыявлен в 30% у девочек и в 40% у мальчиков; страх огня и пожара в 100%отмечали девочки и в 70% мальчики; страх перед врачами у 20% как мальчиков, таки девочек; страх крови у 50% девочек и 30% мальчиков; страх перед уколами иболью разделился таким образом у девочек 50% и 40%, а у мальчиков 30% и 50%соответственно; страх резких звуков у 30% дошкольников средней группы.
Для детей подготовительной группы характерны такие страхи,как: страх перед нападением у девочек в 70% ответов и у мальчиков в 90%; страхумереть испытывают девочки в 100% случаев и мальчики в 50%; страх смертиродителей у большинства 100% девочек и 60% мальчиков; страх перед папой и мамойу 90% детей; страх наказания у 70% девочек и у 100% мальчиков; страх чудовищ у50% девочек и у 80% мальчиков; страх глубины у 90% девочек и 40% мальчиков;страх перед стихией у 80% девочек и у 60% мальчиков; страх высоты у 90% девочеки у 40% мальчиков; страх пожара у 100% девочек и 60% мальчиков; медицинский страхвыражен в большей или меньшей степени у дошкольников(боязнь врачей и боли у80%-100% девочек и у 50%-50% мальчиков; боязнь крови у 100% девочек и у 20%мальчиков; боязнь уколов у 90% девочек и у 40% мальчиков); страх переднеожиданными звуками у 100% девочек и у 60% мальчиков.
Менее выраженные страхи у детей: страх темноты у 60% девочеки 40% мальчиков; страх увидеть страшные сны у 70% девочек и 40% мальчиков; страхзамкнутого пространства в 70% у девочек и у 20% мальчиков; страх войны у 70%девочек и 60% мальчиков; страх огня у 60% всех детей; страх больших улиц в 20%случаях у всех детей (см. приложение 5).
Метод опроса по Т.М. Титаренко и Г.П. Лаврентьевой дал такиерезультаты: по средней группе у детей низкий уровень тревожности выявлен у30%девочек и 20% мальчиков; средний уровень тревожности у 50% девочек и у 80%мальчиков; высокий уровень тревожности только у 2 девочек, что составляет 20%. Поподготовительной группе: низкий уровень тревожности у 20% девочек и 40%мальчиков; средний уровень у 50% девочек и мальчиков; высокий уровеньтревожности у 30% девочек и 10% мальчиков (см. приложение 6).
По опроснику М.Алворд и П.Бейкер, в качестве опроса родителейи  наблюдения за детьми, мы выявили по критериям беспокойства, рассеянности,напряжения, раздражительности, нарушения сна – детей, испытывающих страхразлуки в средней группе 4 человека – 20%, а в подготовительной группе 2человека – 10% (см. приложение 7).
Методика «Мои страхи» позволила отследить те персонажи,которые пугают детей в среднем и старшем дошкольном возрасте. В своих рисунках9 человек (22,5%) изобразили змей различной длины и окрасов; медведя изобразили5 детей (12,5 %); дерево нарисовал 1 ребёнок (2,5%); пауков 9 детей (22,5%);изобразили крыс и мышь 10 ребят (25%); лису и кабана 4 ребёнка (10%); тигра 4детей (10%); скелет нарисован у 7 человек (17,5%); металлическая фигура ироботы у 5 детей (12,5%); монстров изобразили 9 человек (22,5%); призраков ипривидения 16 детей (40%); ночь и темноту 23 ребёнка (57,5%) (см. приложение 8).
В частности, если говорить о методике «Рисунок семьи», тонаблюдали следующую картину: у некоторых детей в рисунках прослеживаетсясимптомокомплекс тревожности, т.е. тёмные тона, штриховка, прерывистые линии,сильный нажим, стирания, очень крупные глаза, либо глаза зачерченные. Некоторыедети изображали себя очень маленькими на листе бумаги, либо отсутствующими. Детиизображали персонаж или предмет с усиленным нажимом карандаша, либо сильнозаштрихованным, либо контур обведённый несколько раз или же очень тоненькойдрожащей линией, как бы не решаясь человека изобразить: в средней группе 2 малышаизображали так членов семьи, а в подготовительной 4 ребёнка (см. приложение 9).
По методике «Силуэт человека» в контексте цветового выбора поЛюшеру, сложилась такая ситуация: дети располагали эмоции и чувства любви-добрав сердце или голове красными, розовыми, оранжевыми цветами; чувствазлости-гнева в ступнях, кулаках, губах синим, чёрным, грязно-коричневым цветом.Страх и ужас, испуг, боязнь дети рисовали в ногах – 9 чел. (22,5%); в коленях –12 чел. (30%);  в пятках – 7 чел. (17,5%); в груди – 8 чел. (20%); в  голове – 4чел (10%) серым, тёмно-серым, грязно-фиолетовым цветом, что можетсвидетельствовать о наличии определённых страхов у детей. Причём дети изподготовительной группы чаще изображали негативные эмоции – 70%,  аположительные в 30%. Когда, как дети средней группы в большинстве нарисовалиположительные эмоции – 85% и негативные лишь в 15% случаев (см приложение 10).
Проективные рисуночные методики позволили выявить детей сэмоциональным неблагополучием, испытывающим тревогу, страх, напряжение  всредней группе 5 ребёнка и в подготовительной 6 детей.
Анализ исследования позволил составить портрет дошкольника,испытывающего множественные страхи: ребёнок тревожный, пугливый, напряжённый,со сниженной самооценкой, неуверенный в себе, не умеющий налаживать отношениясо сверстниками, со сниженным настроением, не достаточно общительный, кокружающим людям проявляет подозрительность и недоверчивость, как правило, ониз семьи с неблагополучным эмоциональном фоном. В рисунках ребёнка преобладаютчёрные, грязно-фиолетовые, коричневые, серые, тёмно-синие тона, а такжепрерывистые линии, зачерченные лица и фигуры, испуганные глаза (крупныезачерченные глазницы), отсутствие кистей рук или наоборот очень крупные кистирук с пальцами (потребность в общении), иногда отсутствие рта на лице в рисункечлена семьи. У такого ребёнка присутствует высокий уровень тревожности, выраженстрах разлуки с родителями и  личный показатель страхов выше среднегрупповогопоказателя.
При проведении математического анализа с помощью метода К.Пирсона,  коэффициент корреляции составил 0,81 оценка значимости 26,2, что указываетна очень высокую достоверность выдвинутой гипотезы (см. приложение 11).
Мы выделили из каждой группы детей по 5 человек дляиндивидуальной работы посредством арт-терапии, сказкотерапии, групповыхзанятий, снятия мышечного напряжения (см. приложение 12-13 ).
На данном этапе исследования, с 30 ноября 2006г проводилиськоррекционные занятия (см. приложение 14-15), два раза в неделю по 15 минут, сконсультациями для родителей и домашними заданиями,  в течение трёх месяцев (поплану до 1 марта 2007г). В контрольной группе коррекционные занятия непроводились.
Контрольная диагностика проводилась  в конце февраля 2007г., рисование с детьми по теме «Чего я уже не боюсь» — подтвердил наши ожидания:дети на цветной бумаге светлых тонов яркими красками изображали не толькообъекты своих страхов, но и себя, причем в активной, противостоящей страхампозиции.
2.3.Коррекция детских страхов на примере дошкольного учреждения
Рисование. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия,радости, восторга, восхищения и даже гнева, но только не страха и печали.Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей иокружающей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций,в том числе и отрицательных, негативных.
На занятиях ребёнок должен рисовать самостоятельно, безпомощи взрослых. Сам факт получения задания, организует деятельность ребёнка имобилизует его на борьбу со своими страхами. Весьма непросто начать рисоватьстрахи. Нередко проходит несколько дней, пока ребенок решится приступить квыполнению задания. Так преодолевается внутренний психологический барьер —страх страха.
Решиться рисовать — это значит непосредственно соприкоснутьсясо страхом, встретиться с ним лицом к лицу и целенаправленным, волевым усилиемудерживать его в памяти до тех пор, пока он не будет изображен на рисунке.Вместе с тем осознание условности изображения страха на рисунке уже само посебе способствует уменьшению его травмирующего звучания. В процессе рисованияобъекта страха, уже не представляет собой застывшее психическое образование,поскольку сознательно подвергается манипуляции и творчески преобразуется какхудожественный образ. Проявляющийся при рисовании интерес постепенно гаситэмоцию страха, заменяя ее волевым сосредоточением и удовлетворением отвыполненного задания. Незримую поддерж­ку оказывает и сам факт участия психолога,давшего это задание, которому можно затем доверить свои рисунки и тем самым какбы освободиться от изображенных на них страхов.
Для преодоления детских страхов, мы использовали методикукоррекции А.Л. Венгера «Уничтожение страха». Эту методику психолог применяет вприсутствии кого-либо из родителей, который впоследствии будет при необхо­димостинапоминать ребенку о показанном ему способе преодоления страха. Методика можетпроводиться с детьми дошкольного возраста (возрастных огра­ничений «сверху »она не имеет). Следует иметь в виду, что она мало эффективна в случае, когдастрахи используются ребен­ком для привлечения к себе внимания взрослых (то естьв случае истероидной эксплуатации страхов) [8, с.68].
Проведение методики включает пять этапов: предварительную беседу, созданиеизображения, уничтожение изображения, рациональное объяснение ребенку смыслапоказанного приема и релаксацию (последний этап повышает действенностьметодики, но не является обязательным). Проведение каждого из этаповварьируется в соответствии с возрастом ребенка, его психическим складом,состоянием, отношением к заданию и т. п.
I этап составляет беседа с ребенком о том, бывает ли ему страшно, если да,то чего именно он боится, не мешает ли ему что-либо спать… Беседа ведется вспокойном непринужденном тоне. Если страхи выявляются по даннымпсихологического обследования или по рассказам родных, а сам ребенок непризнает у себя их наличия, то можно рассказать ему, что маленькие дети всегдачего-нибудь боятся, и спросить: «А чего боялся ты, когда был маленьким? » Далееработа будет проводиться со страхами, которые теперь уже якобы отсутствуют, ноимелись когда-то. Полезность этой работы можно объяснить тем, что иногдастановится страшно любому человеку, даже вполне взрослому, а поэтому полезнонаучиться справляться со страхом. В беседе с ребёнком, мы предлагали: «Закройглаза. Вспомни ситуацию, когда возник страх. Посмотри, в какой части твоеготела он располагается, имеет ли он форму или нет, какого он цвета, размера.»проводится обсуждение ощущений ребёнка.
II этап — проводится обсуждение ощущенийребёнка, обсуждение того, как можно изобразить (нарисовать) страх и последующеесоздание такого рисунка. Если страх не имеет определённого образного выражения,то предлагается соединить его с каким-нибудь образом: «А если бы это былкакой-нибудь образ, то что бы это было, на что было бы похоже?». И тогдадошкольнику предлагаем нарисовать возникший у него образ страха. Для этогонужны бумага и набор цветных карандашей или фломастеров. На этом этапе могутвозникать следующие трудности.
Ребенок отказывается от деятельности, утверждая, что он несумеет нарисовать то, что нужно. В этом случае надо объяснить, что рисуноквовсе не должен быть хорошим. Наоборот, страхи лучше рисовать плохо, так какони сами плохи и незачем их украшать.
Ребенок не называетконкретных страхов, так что не ясен предмет изображения. В этом случае можнорекомендо­вать один из двух приемов:
а) персонификация страхав виде какого-либо очень неприятного, страшного животного или персонажа повыбору ребенка (этот прием целесообразен при работе с рационалистичнымидетьми);
б) абстрактный рисунок,непосредственно выражающий эмоциональное состояние (при работе с эмоциональнымидетьми).
Рисунку можетпредшествовать обсуждение типа: «Как ты думаешь, какого цвета должен бытьстрах? Какой цвет ему больше подойдет?» и т. п. При продолжающихся затрудненияхможет быть дан образец рисунка: «Я бы, наверное, стал рисовать страх вот так»,— с этими словами психолог проводит несколько резких черных штрихов, или сажаетна лист кляксу черных чернил, или еще как-либо создает бесформенное черноепятно. Даль­ше ребенок продолжает рисунок сам. Затем идёт обсуждение рисунка, входе которого ребёнку нужно сделать выбор: «Ты можешь уничтожить свой страх(разрезать, разорвать, сжечь) или победить его, а можешь с ним подружиться.» В зависимостиот того, какой вариант выберет ребёнок, в том направлении, мы выбираем путькоррекции.
III этап— уничтожение рисунка. Прежде всего, нужно получить от ребенка признание того,что на рисунке действительно изображен его страх (настоящий или имевшийсяраньше, «когда он был маленьким»), и, следовательно, теперь этот страх невнутри (в голове, или в сердце, или в груди), а снаружи. И значит, теперь еголегко прогнать, уничтожить: для этого достаточно разорвать рисунок. Ребенкупредлагают проделать это.
В то время, когда ребенок разрывает рисунок, психологпроводит косвенное внушение, эмоционально комментируя его действия: «Вот так,рви на мелкие кусочки, чтобы ничего не осталось! Чтобы страх совсем ушел иникогда больше не возвращался. Рви еще мельче — чтобы все страхи сами тебяиспугались и убежали. Вот так! Чтобы от страха совсем ничего не оста­лось!» ит. п. Если ребенок скован, заторможен, то в разрывании рисунка может принятьучастие психолог или родитель («Я тебе помогу выгнать страх, чтобы он ушел иникогда больше к тебе не возвращался!»).
После того, как рисунок разорван, психолог собирает обрывки,подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось.Скомкав обрывки, он энергичным жестом выбрасывает их («Вот так, чтобы совсемничего не осталось!»). Все это проделывается эмоционально, серьезно исосредоточенно.
IV этап — рациональное объяснение ребенкусмысла показанного ему приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, какпрогонять страх. Значит, если ему снова станет страшно, то он не будет бояться,а просто нарисует свой страх и прогонит его, как он это сделал только что. Дляэтого даже не обязательно на самом деле рисовать и рвать рисунок, достаточнотолько представить себе, как ты это делаешь. Рационалистичным детям (особенноподросткам) полезно представить всю процедуру как психотехническое средство,сделав акцент на том, что это техника, помогающая человеку управлять самимсобой, своим душевным состоянием.
V этап (необязательный) — релаксация,сопровождаемая внушением в бодрствующем или дремотном состоянии. Внушениевключает две основные темы, повторяемые несколько раз с разными вариациями: страхпреодолен и больше не вернется. Теперь ребенок ничего не будет бояться, будетспокойно спать. Ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страшно:он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разорвав рисунок или толькопредставив себе, как он это делает. Не следует смущаться тем, что эти темыпротиворечат друг другу. Дети подобных противоречий не замечают, особенно всостоянии релаксации, снижающем уровень контроля. Указать на возможностьвозвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувстваснимет эффект коррекционной работы.
Если ребёнок выбрал позитивный метод решения проблемы и решилподружиться со страхом, то ему предлагаем нарисовать образ своего страха совсемнестрашным или даже смешным [35, с.8].
Фантазирование. Не у всех детей страхи выраженыконкретно. Бывают случаи, когда у ребенка превалирует неопределенность,необъяснимая тревожность и подавленность эмоций. В таких случаях невротичногоребенка мы просили закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляюсвой страх». Не только представить, как он выглядит и его размер, но и чем онпахнет, каков страх на ощупь. Ребенку предлагали побыть этим страхом ирассказать от его имени о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Ребенокот имени страха рассказывает самому себе, кто он, как от него избавиться. Вовремя диалогов следим за сменой интонации ребенка, ведь именно здесь могутпромелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних проблем, скоторыми в дальнейшем необходимо работать.
При сниженном настроении ребенка, субдепрессии применяли технику«Обогащение рисунка», относящуюся к арсеналу средств арттерапии. Она применима кдетям, начиная с младшего дошкольного возраста и не имеет возрастныхограничений. Ее психокоррекционное действие основано на актуализацииэмоциональных представлений, ассоциированных с разными цветами и цветовыми сочетаниями[8, с. 70].
Ребенку предлагаютнарисовать цветными карандашами то, что он захочет. По ходу рисования задаютсявопросы, побуждающие его развивать сюжет рисунка, обогащать палитру используемыхцветовых тонов. Если вопросы не помогают  достигнуть этого результата, тодаются прямые указания: «Давай рядом с домом нарисуем мальчика, который вышелпогулять», «Давай сделаем одежду яркой, разноцветной» и т. п. Задача состоит ввозможно более детализированном развертывании сюжета, повышении плотности ияркости цвета, выразительности цветовых сочетаний, использовании широкогоразнообразия цветовых тонов, преимущественно тёплых – от красного до зелёного.На занятии с дошкольником, мы сочетали эту методику с сочинением истории(сказки), сюжет которой отталкивается от первого рисунка, а в дальнейшемиллюстрируется следующими детскими рисунками. Важно «обогащение рисунка»цветом, так как способствует стабилизации эмоционального фона у дошкольника.
На групповых занятияхприменяли метод релаксации для снятия мышечного напряжения, игры на телесныйконтакт [24, с.78].
Все описанные выше методыприменяли не в отдельности, а комплексно. Причём искали подход индивидуально ккаждому ребенку. На индивидуальных занятиях давали возможность выбора, что ребёнкубольше по душе — рисование, сочинение рассказа или инсценировка страха. Такимобразом, мы искали путь для дальнейшей откровенной беседы с ребенком о еговнутренних проблемах и переживаниях.
Улучшениедетско-родительских отношений. Однако,  помощь ребенку без участия родителейчаще всего не приносит положительных результатов, 90% всех страхов детейпорождены семьей и стойко поддерживаются ею, поэтомукрайне важно подключать к коррекции родителей (давать совместные домашниезадания на дом).
За стремление преодолеть страх ребенка обязательно нужноотметить похвалой, поддержкой, наградой. Дети дорожат тем, что их усилиязамечены, и это сказывается на их поведении.
Психическое здоровье, эмоциональное благополучие — симптомынормального детства. Вот почему тем, кто воспитывает детей, надо помнить: детичрезвычайно эмоциональны, впечатлительны, внушаемы, это необходимо учитывать иформировать веру ребенка в свои силы и возможности, оптимистический взгляд навсе происходящее.
А. Спиваковская считала:«Главное, что нужно сделать родителям в таких случаях, — это устранять основныепричины повышения общей тревожности ребенка. Для этого заставьте себявнимательно присмотреться к ребенку, к самим себе, ко всей ситуации в семье вцелом. Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку, обративвнимание на то, не слишком ли родительские запросы превышают реальныевозможности ребенка, не слишком ли часто он оказывается в ситуации «Тотальногонеуспеха». Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка,  какудача, радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто такне в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувствотревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому путидолжны направлять свое воспитание родители, дети которых испытывают страхи.Родители должны всеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе, датьему переживание успеха, показать, как он силен, как он может, приложив усилия,справиться с любой трудностью. Очень полезно пересмотреть применяемые методыпоощрения и наказания, оценить, не слишком ли много наказаний, применяется кребёнку. Если это так, то следует усилить поощрения, направить их на повышениесамоуважения, на подкрепление самооценки ребенка, на воспитание уверенности иусиление чувства безопасности.
Именно тогда, когдаребенку трудно, когда он охвачен тягостным переживанием, родители могут снаибольшей полнотой проявить свою любовь, свою родительскую нежность. Помочьребенку справиться со страхами – это значит пережить совместную радость отобретенной победы над самим собой. Это будет вашей общей победой, потому чтоизмениться нужно не только ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть трудадля достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок –освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретения новогожизненного опыта, открытый для радости, для счастья [43, с.103].
А. Фромм, Т. Гордонотмечали, что для того, чтобы помочь ребенку преодолеть страх, родителямнеобходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделать любоеусилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого мы должны умерить своитребования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания навраждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать импонять, что гнев, который они иногда испытывают к родителям, а мы к ним, — этосовершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на нашидружеские чувства. Это, разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенкумы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.
Снятие страха, когда онвозникает, в огромной мере зависит от того, насколько нам удается успокоитьребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мы понимаем его и какотносимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобыдети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. Иони сделают это только в том случае, если не будут бояться нас и почувствуют,что мы не осуждает их, а понимаем.
Взрослые должны суважением отнестись к страху ребенка, даже если он совершенно беспочвен, или жевести себя так, словно вы давно знаете и нисколько не удивляетесь его испугу;кроме того, надо взять себе за правило употреблять понятие страх без всякихопасений и не считать его словом, на которое наложен запрет.
Какой бы способ борьбы сдетским страхом вы не выбрали, важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка безвнимания. Только таким образом вам удастся воспитать не закомплексованного,уверенного в себе человека [54, с.20].
Рекомендации для  родителей. Реакция родителя на страх должнабыть спокойно-сопереживающей. Нельзя оставаться равнодушными, но и чрезмерноебеспокойство может привести к усилению страхов. Попробуйте обсудить с ребенкомего страх, попросите его описать чувства и сам страх. Чем больше ребенок будетговорить о страхе, тем лучше — это лучшая терапия, чем больше он говорит, темменьше боится.
Попробуйте переубедитьребенка бояться чего-либо, но не преуменьшайте страх, а поделитесь своимопытом, если он имеется, посоветуйте что-либо. Можно придумать сказку иразработать с ребенком комплекс мероприятий по борьбе со страхом. Например,ребенок, боящийся, что-то кто-то ночью влезет в его окно, придумал целуюисторию про то, как он победил незваного гостя с помощью игрушечного ружья,которое для такого случая всегда было наготове. Однако ребенок должен старатьсяпридерживаться разработанных правил. Если страх выраженный, то бороться с нимнадо дробно. Например, если ребенок боится собак, для начала стоит сходить вгости, где есть маленький щенок и поиграть с ним, потом, возможно, съездить наптичий рынок и т.д.
Разумеется, старайтесьповысить самооценку ребенка, поддерживайте успешные для него виды деятельности,всегда умейте тактично оценить успехи ребенка в преодолении страхов. Помните,что прямой вопрос опасен — он может спровоцировать рецидив. Всегда старайтесьготовить ребенка к приближающейся угрожающей ситуации, обеспечьте ему надежнуюзащиту, но не делайте ее избыточной.

Заключение
Эмоциональное развитиеребенка — это богатство его чувств, их разнообразие. Дети радуются, плачут,испытывают страх, печаль, тревогу. Однако у разных детей различна глубина иинтенсивность эмоций. Эти характеристики зависят от физиологических,психологических и социальных факторов. В каждом возрасте наблюдаются такназываемые нормативные страхи, которые появляются как результат развитияинтеллектуальной сферы и воображения. При благоприятных обстоятельствах жизниребенка такие страхи исчезают: дети из них «вырастают». Но бывают случаи, когдастрахи накапливаются, нарастая как снежный ком, мешают личностному развитиюребенка и создают для него адаптационные, невротические и другие проблемы.
Не случайно говорят: человек рождается дважды — первый разфизически и второй — духовно. Человеку необходимо расширять свои возможности.Для ребенка главным препятствием развития возможностей и соответственноисточником тревоги становится неодобрение его поведения взрослым. В результатевырастает психопатический асоциальный человек, плохо интегрирующийся в общество,враждебный ему.
Нестабильность нашей жизни, многочисленные социальные пробле­мы,издержки воспитания детей в семье и детском саду и целый ряд Других факторов —вот причины появления у современных дошколь­ников невротических отклонений. Предупредитьих формирование можно, используя комплекс продуманных социальных,психолого-педагогических и медицинских мероприятий, имеющихпсихопрофилактическую направленность и расширяющих диапазон воздействиявоспитателя на эмоциональное развитие ребенка. Но, прежде всего, необходимосвоевременно диагностировать отклонения в поведении ребенка, его склонность кбеспокойству и страхам, отсутствие адекватной психологической защиты,неблагоприятно сказывающихся на самочувствии ребенка, создающих определенныетрудности в его жизни. На практике бывает нелегко четко, однозначно понять:страдает ребенок невротическими отклонениями или же поведенческие проблемыобъясняются недостатками воспитания и особенностями характера. В тех детскихсадах, где есть психолог, проводится определенная психолого-диагностическая ипсихотерапевтическая работа, помогающая родителям и воспитателям не «наломатьдров», не усугублять состояния ребенка, нуждающегося в помощи.
В ходе написания дипломной работы, была достигнута цель –изучение влияния детских страхов на поведение ребёнка и выявлены способы ихкоррекции, а так же были решены все поставленные задачи исследования.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1.   Страх играет немаловажную роль вжизни ребёнка, с одной стороны, он может уберечь от необдуманных и рискованныхпоступков. С другой – положительные и устойчивые страхи препятствуют развитиюличности ребёнка, сковывают творческую энергию, способствуют формированиюнеуверенности и повышенной тревожности.
2.  Страхи неизбежносопровождают развитие ребенка и появление различных эмоциональ­ных нарушений,психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий, произошедших вдетстве.
3.   Профилактика страхов состоит, преждевсего, в воспитании таких качеств, как оптимизм, уверенность в себе,самостоятельность. Ребенок должен знать то, что ему положено знать по возрасту,о реальных опасностях и угрозах, и относиться к этому адекватно. Существующиеспособы снижения и контроля страха основываются, прежде всего, на теориинаучения.
4.        Коррекция страховосуществляется посредством игротерапии, сказкотерапии, арттерапии,куклотерапии, психоэлевации, индивидуально-групповых занятий, улучшениядетско-родительских отношений.
5.        Рисованиеиспользуют в коррекционных целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам ипереживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различныхситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными итравмирующими образами.
6.        Важность активнойкоррекционной работы с детскими страхами обусловлена тем, что сам по себе страхспособен оказывать патогенное влияние на развитие различных сфер личностиребёнка.

Библиографическийсписок
1.        Барташева Н. Ненадо бояться Бармалея! // Дошкольное воспитание.- 1994.- №9.- с.66- 68.
2.        Беляускайте Р.Ф.Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка / Под ред.И.В. Дубровиной.- М.: АПН СССР, 1987.
3.        Божович Л.И.Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.
4.        Бреслав Г.М. Эмоциональныеособенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика, 1995.- 181с.
5.        Варга А.Я.Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.-278с.
6.        Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушенийобще­ния младших школьников в игровой группе // Семья в пси­хологическойконсультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1998.- 152с.
7.        Вард И. Фобия. –М.: Проспект, 2002. – 78с.
8.        Венгер А.Л.Психологическое консультирование и диагностика.- М.: Генезис, 2001.- 128с.
9.        Волков Б.С.,Волкова Н.В. Психология развития человека.- М.: Академ. Проспект, 2004.- 224с.
10.     Вологодина Н.Г.Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с.
11.     Выготский Л.С.Детская психология // Собр. Соч. – М., 1982. – т.4 – 336 с.
12.     Гозман Л.Я.,Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы// Психологический журнал. – 1991. — №4 — с.84-92.
13.     Громова Т.В.Страна эмоций: Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы сэмоционально-волевой сферой ребёнка. – М.: УЦ «Перспектива», 2002. – 48 с.: ил.
14.     Гульянц Э.К.,Гриднёва С.В., Тащеева А.И. Психологическая коррекция страха медицинскихпроцедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии //Современная семья: проблемы и перспективы – 1994. – 114 с.
15.     Данилина Т.А.,Зедгенидзе В.Я., Стёпина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практическихработников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.
16.     Диагностика икоррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.Панько.- Минск.: Университет, 1997. – 237с.
17.     Жигарькова О.Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.- №11.- с.6-7.
18.     Захаров А.И.Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 320с.
19.     Зверева О.Л.,Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 1999.-308с.
20.     Зинкевич-ЕвстигнееваТ. Д., Михайлов А. М. Волшебныйис­точник. СПб.: Питер, 1996. – 116с.
21.     Капранова С. Путешествие с волшебной кисточкой.Ростов-на-Дону, 1997. – 66с.
22.     Котова Е. Опрофилактике детской тревожности // Ребёнок в детском саду.- 2003.- №5 .- с.34.
23.     Коренева Е.Н.Детские капризы.- Ярославль: Академия развития, 2001.- 75с.
24.     Крюкова С.В.,Слободяник Н.П. Удивляюсь,злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детейдошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие.- М.: Генезис,2003.- 204с.
25.     Лебедева Л.Силуэт человека // Школьный психолог.- 2002.-№47.- с.8-9.
26.     Леви В.Л.Приручение страха. – М.: Метафора, 2006.- 192с.
27.     Лешли Дж.Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. Пер. сангл. Книга для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1991.- 223с.
28.     Лешкова Т.Коробка со страхами // Дошкольное воспитание.- 2004.- №10.-с.30-32.
29.     Ле Шан Э. Когдаваш ребёнок сводит вас с ума. Пер. с англ. .- М.: Педагогика, 1990.- 272с.
30.     Лосева В.К.Рисуем семью: диагностика семейных отношений.- М.: АПО, 1995.
31.     Лютова Е.К.,Монина Г.Б. Шпаргалкадля взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными,тревожными и аутичными детьми.- М.: Генезис, 2000.- 202с.
32.     Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений.М., 1994.
33.     Никифорова Л.А.Вкус и запах радости: цикл занятий по развитию эмоциональной сферы.- М.:Книголюб, 2005.- 48с.
34.     Панфилова М.А.Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьныйпсихолог.- 1999.- №8.- с.10-12.
35.     Панченко С.А. Мнестрашно…Я боюсь // Школьный психолог.- 2002.- №14.- с.8-9.
36.     Райнпрехт Х.Воспитание без огорчений // Дошкольное воспитание.- 2001.- №4.- с.90-91.
37.     Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2001.- 384с.
38.     Романов А.Расстройство поведения и эмоций у детей в целом.- М.: изд-во «Плэйт», 2003.-58с.
39.     Романова Е.С.,Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М.: Дидакт,1998.- 94с.
40.     Руководство поиспользованию восьмицветового теста Люшера / Сост. О.Ф. Дубровская.- М.:«Когито-Центр», 2001.- 63с.
41.     Семиотика страха.Сборник статей. – М.: Русский институт: Европа, 2005.- 456с.
42.     Снегирёва Т.Детские рисунки глазами психолога // Обруч.- 1996.- №5.- с.5-6.
43.     Спиваковская А.С.Профилактика детских неврозов.- М.: ,1988.
44.     Степанова Е.Поиграем в «забавные страхи и смешные ужасы»? // Дошкольное воспитание.- 1997.-№5.- с.65-68.
45.     Степанова В.А.Проявление эмоциональности детей дошкольного возраста в рисунке // Психолог вдетском саду.- 2003.- №4.- с.46-60.
46.     Ферс Г.М. Тайныймир рисунка: Исцеление через искусство. – СПб.: Европейский дом, 2000. – 288с.
47.     Флэйк – ХобсонК., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими.- М.:АСТ- Пресс, 1998.- 314с.
48.     Фридман Л.М.Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.:Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480с.
49.     Фридстад М., АрнольдДж. Ребёнок с эмоционально неустойчивым характером.- СПб.: Питер, 2004.- 272с.
50.     Хрестоматия подетской психологии / сост. Г.В. Бурменская.- М.: Институт практическойпсихологии, 1996.- 264с.
51.     Шапиро А.З.Психолого – гуманистические проблемы позитивно-негативных внутрисемейныхотношений // Вопросы психологии.- 1994.- №4.- с.45-46.
52.     Шванцара Л.Й.Развитие детских графических представлений. Диагностика психического развития.-Прага: мед. изд-во АВИЦЕНУМ, 1980.
53.     Широкова Г.А.Справочник дошкольного психолога.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 384с.
54.     Шишова Т. Страхи– это серьёзно – М.: Издат. дом. «Искатель», 1997.- 94с.
55.     Яковлева Н.Г.Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: Валерии СПД, М.: ТЦ Сфера, 2002.-112с.