Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ
Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в серединевосьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сутидепривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо­яниясознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастногопсихического развития вследствие блокировки значимых психофизиологическихпотребностей человека.
В силу различных обстоятельств человечество неоднократносталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различныепоследствия, но собственно научные исследования этого в высшей степениинтересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия.Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием техническогопрогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с темпредъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условиясущество­вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание,управление сверхзвуковыми летательными аппара­тами, многомесячное пребывание наполярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условиятем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностейчеловеческой психики.
Вопределении депривации говорится о процессе блоки­рования потребностей, к числукоторых, прежде всего, отно­сятся потребность в двигательной активности, вновых впе­чатлениях — перцептивная потребность. Особое значение в жизничеловека также имеют потребности в общении, эмо­циональной поддержке,самореализации, уважении, безопас­ности, творчестве, идентичности, интимности ипр. Невоз­можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит ксерьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потокавнешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях,могут воз­никать разнообразные расстройства в работе психики — из­менения темпапротекания субъективного времени, наруше­ния восприятия пространства, трудностив произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннегодиалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональныенарушения. В ряде случаев от­мечается появление галлюцинаций. В зависимости отдлитель­ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи­санные нарушениямогут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единойтеории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас­пространеннаяэмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений взависимости от ха­рактера блокируемой потребности:
· сенсорно-перцептивная депривация,
· коммуникативная,
· кинестетическая,
· эмоцио­нальная и др.
В данномслучае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметьв виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно­гопринципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании иобъяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления сдепривационной ситуаци­ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус­ловия,препятствующие реализации той или иной потребнос­ти человека. Первые же сутьявления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится впричин­но-следственных отношениях, но единство не означает их тож­дества.
Сказанноепредполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения.Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом непро­являть никаких выраженных признаков депривационных фе­номенов, и наоборот.
Дляпрофессионалов в области специальной психологии особый интерес представляюттакие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточностьобще­ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубносказывается на психическом развитии ребенка.
Последствиямдетской эмоциональной депривации посвя­щено огромное количество исследований,одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар­лотеБюлер. Именно они описали феномен, получивший на­звание синдром госпитализма.
Основныепроявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного впервые годы жизни воз­можности общения с матерью или заменяющим ее лицом,наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум­ственного, речевого иэмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческиминарушения­ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанныеобстоятельства говорят о том, что депривацион­ные ситуации — серьезная причинавыраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол­несправедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо­значая термином«депривационные повреждения».
С другойстороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновениядепривационных фено­менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так,выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали­затора и речи,безусловно, представляют собой особые фор­мы сенсорной и коммуникативнойдепривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации.Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальныхусловиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. Вслучаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.
Вероятно,иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественномсвоеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальнойсенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в видемногочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухотыподобных явлений не наблю­дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенновнезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными впсихопатологии под названием «иллюзии Шар­ля Бонэ». Однако они обладаютособенностями, отличающи­ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуацииэкспе­риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на­рушения в сферевосприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своемсодержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушениявосприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру­ются. Кроме того, вусловиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышаетсяпсихическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченногозрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всегопознавательной.
Сказанноепозволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и какпричина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок,прояв­ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияниенескольких видов лишений. Прежде всего, это ис­ходная депривационная ситуация,связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле­мамив развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен­на ситуациякоммуникативной депривации. Очень часто ран­нее детство подобных детейпротекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшимиродственни­ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче­скогоразвития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместнойигровой деятельности. К перечислен­ному следует добавить и нередкие ситуацииэмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре­акциямиродителей на факт обнаруженных у ребенка откло­нений. Отчаяние, безнадежность,бессилие иногда сопровож­даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од­ногоили сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженныхстраданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть какнеосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе­нокстановится лишь объектом ухода, но не любви и воспита­ния. Эмоциональнаячерствость родителей представляет со­бой дополнительный негативный фактор,усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этомподавляющее большинство коррекционных учреждений — заведения интернатного типа;среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с цельюдополнительной диагностики и лечения.
Такимобразом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей сотклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности иоднообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров­няструктурированности, устойчивости и упорядоченности кар­тины мира. Последняявоспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии(энтропия — мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле­довательно,обедненность и низкая структурированность ре­презентации внешнего мира всознании особого ребенка мо­жет быть отнесена к категории модальнонеспецифических за­кономерностей отклоняющегося развития.
Поэтомупроблема профилактики депривационных ситуа­ций в развитии проблемных детейчрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.
Особенностидепривации психического развития в младенчестве
Дети,попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен­ность: отягощенностьалкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию.Они имеют врожден­ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенкапроисхо­дит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущейматерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные вдетские дома, перегружены психопатологиче­ской наследственностью: умственнойотсталостью и шизофренией.
Нежеланнаябеременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия междуматерью и ребенком во время внут­риутробного развития, к нарушению сенсорныхсвязей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такойберемен­ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак­ции,депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо­стрения психических,соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаютсяпрервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляюталкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни­каетдепривация младенца.
В первыешесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильноотличается от своих ровесников, вос­питывающихся в нормальных семьях. Этогораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую частьвремени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по­толка, сосяпалец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого иливстретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновьзастывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выраженоориентировочное поведение, он Мало эмоционален, пассивен.
Вовтором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва­ющимися в семье и домеребенка, увеличиваются. Малоинициатив­ный, тихий, безразличный ко всемуокружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного,радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.
Вусловиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие наполноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторамотносится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные инедостаточно эмоцио­нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об­щения;поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла­дает теми жезакономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).
Потребностьв общении у детей из дома ребенка обнаруживает­ся позже, чем у детей, живущих всемье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо,возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы­стреезатухает при исчезновении активности взрослого. В результа­те отставанияразвития ситуативно-личностного общения задержи­вается появление и предметно-манипулятивнойдеятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по­требностиво внимании и доброжелательности со стороны взросло­го, дефицит эмоциональногообщения приводят к тому, что ребе­нок и во втором полугодии своей жизнистремится к ласке, выра­женной в примитивной форме физического контакта, и неприни­мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразноенеэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г.Рузская и др.).
Развитиеэмоциональной сферы отличается рядом специфичес­ких особенностей — у младенцев,воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны.За скуднос­тью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упро­щенностиэмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда­ется менее точноеразличение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных иотрицательных эмоциональных воз­действий. Из-за слабой чувствительности котношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательнойдеятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечномсчете, их общее психическое развитие.
Экспериментальноеизучение ранних этапов самосознания Ли­синой и ее последователями выявило оченьраннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо­ванномуотношению взрослого, собственные субъектные проявле­ния детей, самоузнавание вконце первого года жизни свидетельст­вует о возможности младенца отделять себяот взрослого, о нали­чии у него определенного образа себя, который формируется подвлиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций — во втором.Содержанием образа себя в первом полугодии ста­новится переживание себяребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала»,субъекта практических дейст­вий; качественные особенности образа себяопределяются уровнем общения ребенка со взрослыми.
Увоспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори­ентированного общениясо взрослыми, не формируется положи­тельное эмоциональное самоощущение,переживание своей значи­мости для окружающих взрослых, открытость людям иокружающе­му миру.
Известно,что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людями предметному миру. Аффек­тивно-личностные связи являются узловым компонентомцелост­ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И.Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Ела­гина, С.Ю.Мещерякова, 1986).
Личностнымобразованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность —отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит подвлиянием социаль­ных факторов и в решающей степени зависит'от общения ребенка сокружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи­тывающегося взакрытом детском учреждении, снижена инициатив­ность, он пассивно относится ковсему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности вотношении к окружающе­му миру и к себе, они инициативны, открыты,доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориен­тировочнаядеятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны,требовательны, что свидетель­ствует о положительном самоощущении в отношении ксебе.
У детей,воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеютсясущественные различия по количествен­ным и качественным характеристикамактивности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и кпредметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, вы­ступаетобщение ребенка со взрослым, определяющее его отноше­ние к себе, через котороепреломляется отношение ко всему окру­жающему.
Вовтором полугодии манипулятивная деятельность начинает за­нимать значительноеместо в развитии ребенка и успешность в совер­шении самостоятельных действийсообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодиижизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея­тельности,бедность опыта взаимодействия с предметным миром.
Результатыисследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986),свидетельствуют о том, что в условиях семейно- I го воспитания уже в первом полугодии жизни закладываетсяпред- я личностное образование, которое в середине второго полугодияпроявляется как сложившееся личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, кокружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первомполу-J годии благодаря общению совзрослыми, а во втором — и в результате; самостоятельного приобретения опыта впредмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чащенаблюдает­ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь­ностик окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становленииважнейших психологических Jобразований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ­ектногоотношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности какличностного образования.
Дефицитобщения со взрослым и предметным миром может в некоторой степеникомпенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, чтоинтенсивное и эмоциональное обще­ние со взрослым способствует более раннемуформированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо­дящихсяв доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этомпредпочтение отдается активным, по­движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина,М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова­ний(М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс­тника необеспечивает развитие и содержательное наполнение кон­тактов ровесников. Дети,живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, режепроявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимическиесредства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидетьв другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимаютэмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле­ниями, особенно важными длявоспитанников закрытых детских уч­реждений.
Контактымежду детьми влияют па их общее психическое разви­тие. Они служат одним изважных источников развития тельной деятельности. Присутствие других малышейможет побуж­дать младенцев к поиску и исследованию, служит источникомподражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками — ис­точникдополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга­низация взрослымвзаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определеннуюкомпенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.
Ведущейлинией психического развития в младенческом возрас­те выступает общение ребенкасо взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних срокахформирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценноеэмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое­временноестановление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловомобщении. Кроме того, на протяжени младен­чества у воспитанников дома ребенка нескладывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в тойформе, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми удетей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).
Первыйгод жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развитияребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатальногохарактера и может быть скоррек­тирована при специально организованном субъектноориентиро­ванном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме.Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечест­венных психологов(М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л, Н. Галигузова, А.М. Прихожан,Н.Н. Толстых, М.М. Царегородце-ва), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К.Хевеши и. :>.).
Такимобразом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеетсущественных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, какбыло показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание иобъяснение изменений й процессе физического развития ребенка, эмоционального исоци­ального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразиямы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т-е. способность получать иреагировать на зрительные, звуковые, °°онятелы1ые и вкусовые впечатления;возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана свыделени-е-м определенных умений, имеющих существенное значение для Дальнейшегоразвития ребенка. Развитие младенца зависит от ^рослого, поэтому диагностикауказанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого.Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развитияребен­ка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задерж­кипсихического развития.
Особенностидепривации психического развития в раннем возрасте.
Вразвитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают­ся наиболеесущественные показатели возрастного развития. Одна из них — двигательная сфера.Ребенок, находящийся в условиях дет­ского, дома, с детства несет на себе явнуюпечать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровеньовладе­ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва­ющихся всемьях.
Вхарактеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкоймоторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость,нарушение координации движений. В по­казателях крупной моторики просматриваютсяпробы на статичес­кую координацию. Они показывают, что, несмотря па имеющееместо отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не­значительно.Ребенок может постоять па одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке;поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти попрямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физическогоразвития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробамина статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.
Характеристикамелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречаетсяослабленный мышечный тонус рук, дви­жения вялы, анемичны, имеются врожденныеаномалии строения рук и пальцев, информированность дифференцирования захватов —к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.
Вседети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин­тереса к своему телу ителесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постояннотребуют внимания и одобре­ния со стороны взрослых.
Отсутствиедвигательной активности имеет и некоторые «край­ние» формы выражения.
Длядетей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак­терны «ватные позы» итак называемые тупиковые движения — рас­качивание тела, сосание пальца,стереотипные нецсленаправлениые движения рук. Отсутствие двигательнойактивности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице,позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мы-: щечнаягипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя­нии непрерывногодвижения, с трудом сосредоточивается на вы­полнении поручения, перемещается изконца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их — движениянекоординировапы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторикиможет быть представлена в: общей двигательной заторможеннос­ти — «ватной позе»,общих нарушениях психомоторной координа­ции, нарушении мелкой моторики, общейдвигательной растормо-женности — импульсивности, гиперкинезии, гипомимии,тиках, на­вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.
Одним иззначимых показателей развития ребенка раннего воз­раста является сфера общения.
У детей,находящихся в учреждениях интернатного типа, отме­чается несформированностьнавыков общения, дети не инициатив-; ны в общении со взрослым и сверстником.
Припоявлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональнойреакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоциональногоконтакта.
Имеетсяи другой тип реагирования — «прилипчивость» к ново­му лицу. При появлениинового человека они «облепляют» его, ста­раются до него дотронуться, прижатьсяк нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороныне про является никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стой­койпривязанности.
Общениесо взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее иодностороннее, чем у сверстников из семьи. Дичностный, деловой, познавательныйаспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены.Низкий уро­вень развития общения со взрослым, примитивные по содержаниюличностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка­ми, привязанное кконкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера попознавательной деятельности — все это не требует от детей из дома ребенкаточных и сложных ком­муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условияху ре­бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно,с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Ножизнь детей в закрытом детском учреж­дении, подчиненная вербальнымраспоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оновозникает с отно­сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей.Это приводит к значительному временному разрыву между возник­новением пониманияречи и моментом активного овладения ею.
Раннийвозраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен­ка формируетсяличностное новообразование «я — сам». Отноше­ние к себе, другим и предметномумиру приобретает значимость не только как объект освоения, практическогодействия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».
Поданным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан­ников дома ребенка нарубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме исоответствующей форме централь­ное новообразование возраста. Отношения кпредметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в раз­ноймере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все жепрогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия,становясь с возрастом все менее импульсив­ными, бесцельными и неспецифическими.В то же время в отноше­нии к другим людям — взрослым — позитивные измененияобнару­живались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, чтовоспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились ине умели привлечь старших для оказа­ния помощи себе. Особые проблемы возникалиу детей с такой важ­ной составляющей личностного новообразования, как отношениек самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своихдостижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценкадостижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н.Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юфе-рова, 1990).
Поданным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенкахарактеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия.Взрослые не так заинтересованно подме­чают все новое и интересное, чтонаучается делать малыш, расту­щий в доме ребенка, не так живо радуются иогорчаются его дейст­виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы.Эмоцио­нальность взрослого в значительной степени определяет общий тон детскойактивности, что положительно влияет на ее протека­ние. Общение слабо организуетпредметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельностьдетей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра­жаниюи обучающая его приемам и способам целесообразных дей­ствий, ограничена нетолько малым временем, а часто бедна и со­держательно. Общение между ребенком иокружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослыедостаточ­но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере,кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко­торые к тому же смещеныв сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенкаограничено по эмо­циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри­цательномполюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферудисциплинарную.
Результатомтакой организации общения и является несформи-рованность личностногоновообразования переходного возраста, а отсюда — базиса для психического иличностного развития па следу! ющем возрастном этапе.
Исследованиеуровня психического развития проводится по спе­циально разработанной схеме сучетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются такжеобщепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.
Полученныерезультаты свидетельствуют о том, что все обследД ванные обнаруживают задержкупсихомоторного и речевого разви! тия, выраженную в разной степени (легкая,средней тяжести и тя­желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферыи поведения.
IT.А. Рычковойбыла предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста,оказавшихся в ситуации депривацпи (см. Приложение 23). Полученные ею данныепоказали, что детия испытывают значительные трудности в выполнении проб настати­ческую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие имимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкимипредметами, отмечаются патологичес­кие движения (тики, гиперкинезы). Задержкаречи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются являения стертойдизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общегонедоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо­бы выполнениядействий у всех детей ниже возрастной нормы, не­которые из них не различаютцвет и форму, не переносят усвоен­ные знания на другие виды деятельности. Играв преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а пред­ставляетсобой специфическое и неспецифическое манипулирова­ние предметами. Запас знанийбеден; 80% детей не владеют навыка­ми самообслуживания. При обследованиифункции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленнаяпереключае-мость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.
Один изаспектов системы комплексной терапии с такими деть­ми — психокоррекционный.
Коррекционныезанятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15—20 минутиндивидуально или с группой по 3—4 че­ловека.
Методкоррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс иосуществляется в три этапа.
На первомэтапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный напсихолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую ииндивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа — вскрыть конфликты иустранить препятствия, ме­шающие адекватным формам поведения и установлениюконтакта.
Навтором этапе формируются поведенческие стереотипы в со­ответствии собщепринятыми нормами и возрастом.
Натретьем этапе в процессе функциональных тренировок ста­вится задача научитькорректным поведенческим реакциям в различ­ных ситуациях с отрицательными иположительными стимулами.
Коррекцияповедения проводится в процессе основного вида де­ятельности (игровой, учебной)и опирается на индивидуальный Уровень развития. Поэтому параллельно ведетсяработа по преодо­лению вариантов задержек развития, которая включает преодоле­ниеимеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи;формирование процессуальной и затем ролей вой игры; ознакомление с окружающими.
Какприем косвенного внушения широко используется библио-' терапия. Эффективнопроигрывание конфликтов г использованием ролевых игр, музыкальных сказочныхинсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологическиеособей! и ости ребенка.
Указанныемероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию, внимания, памяти, мышления,рассматриваются как лечебно-педа-гогические и психотерапевтические и служатзадачам профилакти­ческой реабилитации в плане предотвращения становленияпатолЯ гических форм поведения.
Коррекционнуюработу с детьми с гипердинамическим синдро­мом приходится начинатьиндивидуально, чтобы ограничить коли-' чество отвлекающих моментов. С цельюорганизации, активизации и развития устойчивости внимания используютсямодифицирован­ные варианты методики «Детский вариант корректурной пробыл(вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии),, «Зрительныйдиктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, распо­ложенных не по порядку),«Выбор по образцу» (отыскивание iео-метрических фигур одинакового цвета и размера среди других, рад положенныхна доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно ис­пользовать метод включения«неожиданных музыкальных сигнЯ лов» с целью затормозить избыточные двигательныеимпульсы.
Вкомплекс мероприятий по профилактической реабилитаций входит такжепсихогигиеническая и коррекии очная работа с родителями и липами ближайшегоокружения. В этом плане используются индивид дуальные психотерапевтическиебеседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в«проигрывании конфликт тов», обучение родителей приемам коррекционной работы сдеть! ми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей-
Возможностиуспешной психопрофилактической работы с дан­ным контингентом родителейоказываются весьма ограниченными! основной упор следует делать на активизациюпомощи детям со стЯ роны персонала медико-педагогических учреждений.
Дальнейшаяразработка концепции профилактической реабили­тации, внедрение разрабатываемыхметодик и мероприятий в раб
Особенностидепривации психологического развития в дошкольном возрасте.
Дошкольныйвозраст характеризуется общей сензитивностью к раз­витию, ребенок дошкольноговозраста, находящийся в условиях уч­реждений интернатного типа, несет на себевоздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие.Дети,, нахо­дящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеютзадержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна­чительные трудности ввыполнении проб на статическую, динами­ческую коррекцию и синхронностьдвижений. Топкие и мимичес­кие движения недостаточно дифференцированы,отмечались пато­логические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущихвозрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательнойактивности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянноориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей сниженотноси­тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин­теллектуальномразвитии относятся на счет общей социальной си­туации развития и говорят одепривационном синдроме.
Вхарактеристике познавательной сферы мы отмечаем отстава­ние в области развитиявосприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цветаи формы, хотя могут на­ходить нужный эталон по образцу, в том числе исловесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированное™ соответствую­щихсенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статусдетей несколько ниже возрастной нормы.
Вобласти мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение иклассификация у детей носят синкрети­ческий характер с выраженным смешениемоснований по «типу це­почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летнихдетей. У детей б лет классификация осуществляется на уровне зрительногосоотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типичноотставание в области общей осведом­ленности, например, своего дня и годарождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитииметафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений идействий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперирова­нии понятиями«больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицыизмерения используются для опреде­ления пространства и времени.
Нравственныесуждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступкаоценивается исходя из ожидае­мого поощрения или наказания со стороны взрослого.У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющий­ся вформе демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фонепротивоположного типа обыденного поведе­ния.
Вобласти памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функцииопосредования, что является одной из ос­новных общеинтеллектуальныххарактеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механическогозапомина­ния встречается значительно реже. В то же время для большинства детейхарактерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общеминтеллектуальном отставании.
Вотношении воображения необходимо отметить следующее; j более всего наличествует репродуктивная позиция истереотипная интерпретация проективного материала, что представляется нестолько как отставание в развитии собственно воображения, сколь­ко какотставание общей личностной ориентации.
В целомотставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов — этохарактерное явление. С нашей точки зрения, 1 частично оно может быть преодоленов рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекциядолжна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и  творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольнойсаморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучае­мы, что говоритеправомерности благоприятного прогноза.
Вобласти внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной егофункции. Дети легко отвлекаемы, сосредо­точение возникает на уровне спонтанноймотивации, что в целом  выступает как проявление несформированностипроизвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внима­ния,быстрая утомляемость, что может быть связано и с общейпсихоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей. В областиречевого развития наблюдается обычное косноязы­чие, особенно заметное у младшихдошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержаниявысказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личнымиместоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформи­рованномумении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затрудненияв описании происходящего и интер­претации смысла картинки, поскольку такоеописание предполага­ет установление соотношения между действительностью и еесим­волическим отображением, отсюда отставание в овладении графи­ческимизнаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотноститакже способствует несформированность фонематического слуха, затруднения вразличении твердых — мяг­ких, глухих — звонких согласных, в результате чего написьме появ­ляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окон­чаний.
Ещеодной областью, в которой проявляется отставание речево­го развития, являетсясоциальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могутсформулировать свои мысли по поводу будущего.
Общаяхарактеристика эмоционального статуса следующая: высо­кая тревожность и вбольшинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по даннымпроектных методик), одиночест­во, агрессии, страхи сказочных персонажей(причем, по содержа­нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию вразвитии).
Вотношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что невыявлено преобладания одной из этих харак­теристик как типичной; в то же времяобращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой уотдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениямисвидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольностиповедения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательнойрасторможенности либо скованнос­ти, аффективных реакциях при фрустрации, плохомсамоконтроле при социальных взаимодействиях.
Дети,воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностныхособенностей, в частности, они не усваива­ют навыков продуктивного общения приналичии ярко выражен­ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживатьобще­ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общениядети часто занимают по отношению к другим людям агрес­сивно-негативную позицию.Эмоционально нестабильное положе­ние ребенка, лишенного родительскогопопечительства, ведет к на­рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986). По данным МИ. Лисиной (1979), дети первогогода жизни, вос­питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущихв семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них сниженапознавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностныеобразования или внутренние структу­ры, которые появляются у детей из семьи напервом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанниковдома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, онипечальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни взакрытом детском учреждении' приводят к вынужденной поверхностности чувств,эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г.Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейи). В исследованиях ИЛ. Залыси­ной, IO.B. Егошкина, С.К. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновойпоказано, что у детей дошкольного возраста имеются наруше­ния в личностномобщении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании исопереживании; для них характерна снижен­ная эмоциональность, активность вобщении, скупость выражения своих переживаний.
Поданным исследования Н.С. Дсиисенковой, Ю.В. Егошкина,', Н.А. Носковой, С.Е.Рыжиковой, А.А. Я рулона, эмоциональные ре­акции дошкольников и младшихшкольников из учреждений интер­натного типа отличаются более высокойнапряженностью, аффек­тивными срывами, большим накалом эмоциональнойфрустрации, выражающихся в агрессин. Условия воспитания ребенка в учрежде­нияхинтернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи­кационных отношений сребенком) выступают как неблагоприят­ные для развития сопереживания, неспособствующие реализации потребности ребенка б признании взрослыми исверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособнынаходить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивныереакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению кокружающим.
Длядетей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла­бая выраженностьзначимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянныхдиад и триад, носящих в основном ситуатив­ный характер. У воспитанников закрытыхдетских учреждений от­ношение к взрослым определяется практической полезностьюпос­леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этихдетей имеет место не личное, а функцнопально-ролевое общение, выбор партнера пообщению осуществляется на пред­метно-содержательной основе.
Ограниченныйкруг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения сосверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира,что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап­тациии интеграции в более широком социуме.
Дефицитобщения ребенка со взрослым приводит к гипертро­фии, сверхценности этойпотребности, к практически полной зави­симости эмоционального благополучияребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).
На фоненапряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышеннойзависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ковзрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиесяв ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и сосверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновенииконфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному,конструктивному выходу из конфликта.
Дляпонимания причин возникновения описанных особеннос­тей поведения увоспитанников детского дома недостаточно ука­зать, с одной стороны, на узость,ограниченность их контактов со взрослыми, с другой — на высокую интенсивностьконтактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важноучитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с до­вольно узкойгруппой сверстников, причем он сам не может предпо­честь ей какую-либо другую:тесная принадлежность к определенно­му кругу сверстников приводит к тому, чтоотношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидетьпс^ложи-тельный фактор, способствующий эмоциональной стабильности,защищенности, но в то же время подобные контакты не способству­ют развитию навыковобщения со сверстниками, умению налажи­вать равноправные отношения снезнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые дляизбирательного, дружес­кого общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шрин-ман).
В основенедоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатг.и, т.е.сопереживания, умения и потреб­ности разделить свои переживания с другимчеловеком. В то же время.исследования Счастной позволяют говорить о том, что удеп-рнвпровапных детей содействие, кик умение оказывать помощь дру­гому,представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяетзатронуть один из важнейших вопросов разви­тия личности — проблему отчуждения,«обособления». Ситуация депривацин способствует развитию феномена отчуждения, иимен­но это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второ­му,третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений,.прерватькоторую бывает достаточно сложно}.
Какпоказываю!» исследования, проводимые Мухиной, в услови­ях детского домаформируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг сдругом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» — чувство, отражающеепричастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственносила, которая создаст условие защищенности ребенка. В условиях жизни безродительского попечительства у детей сти­хийно складывается детдомовское(интернатское) «мы». Это совер­шенно особое психологическое образование. Детибез родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со­вместнообособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их всвоих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однаковнутри своей группы дети1 чаще всего также обособлены: они могут жестокообращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позицияформируется но многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви­той иискаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио­нально нестабильногоположения ребенка (Мухина).
Особенностиличностного разви­тия детей, находящихся в ситуации деривации, закономерноставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглажи­вания,коррекции их. Понимание, что ликвидация последствий любой аварии —экологической, технической или лич­ностной, как в данном случае, не можетстереть всех ее следов, од­нако нивелирование их, для того, чтобы человек могадаптировать­ся в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить оглобальных способах решения проблемы и таких, которые позволи­ли бы реализоватьее «в заданных условиях».
К числуглобальных решений относим такие, как перевод всех детских домов за чертугорода. Поселение детей «па земле», где непосредственное общение с природой,добывание «хлеба насущно­го» своими руками, обучение ремеслу и целый ряд другихфакторов позволят в корне изменить «социальную ситуацию развития». Путь этоточень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).
Созданиедетских домов семейного типа, попечительские {([юс-терские) семьи — это такжеодин из путей изменения ситуации.
Крометого, существует и способ изменения последствий дери­вации путем реабилитации икоррекции. В этом направлении уже сделаны значительные таги. Мы можем говоритьо системе воспи­тания, направленной на стирание последствий депривации — этосистема, предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства вГанске Лруловым и др.
Можноговорить и о некоторых программах, направленных на; реабилитацию отдельныхличностных качеств (агрессивности, тре­вожности) и обучение эффективномуэмоциональному взаимодей­ствию, разработанных Т.Н. Счастиой и внедренных Ю.В.Егошкиным (1994—1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Ря­зань) и Л.В.Маликовым (1995—1997) в Доме детства в Оренбурге. Имеется и много другихдостаточно эффективных программ, разработанных отечественными педагогами ипсихологами и внедряе­мых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).
Приотборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возрастанеобходимо учитывать психологические но­вообразования (развитие перцептивныхдействий, уровень разви­тия наглядно-образного мышления), уровень развитияведущей дея­тельности — игровой, а также типичных видов деятельности — кон­струированияи рисования.
При этомважно помнить, что умственное воспитание происхо­дит, с одной стороны, впроцессе развития основных форм мышле­ния (наглядно-действенного,наглядно-образного, элементов логи­ческого), а с другой — в процессеформирования элементарных сис­тематических знаний и представлений об окружающейдействи­тельности.
Учитываяособенности социальных условий жизни детей-сирот, считаем, что в основедиагностики их умственного развития долж­но лежать понимание познавательныхпсихических процессов как ориентировочных действий, направленных наобследование пред­метов и явлений, выяснение и запечатлепие их свойств и отноше­ний.
Опытобследования детей дошкольного возраста показывает, что основными параметрамиумственного развития можно считать:
принятиезадания;
пониманиеусловий задания;
способывыполнения (хаотические действия, примеривание, це­ленаправленные пробы,практическое примеривание, зрительная ориентировка);
обучаемостьв процессе обследования;
отношениек результату своей деятельности.
Такойподход к оценке действий ребенка позволит определить не только «актуальный»уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, всвою очередь, дает возможность составить индивидуальную программукоррекционного обучения каждого ребенка.
Важнойзадачей обследования детей 4—5-го годов жизни являет­ся изучение их уровняразвития ориентировочно-познавательной деятельности. Дети с нормальныминтеллектом решают практичес­кие и проблемно-практические задачи методомцеленаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная ипоявляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес кпродуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.
Приобследовании детей 6-го года жизни должны учитываться следующие психологическиеновообразования: решение задач мето­дом практического примеривания, а внекоторых случаях — мето­дом зрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра;отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.