Гендерные особенности проявления тревожности у подростков

/>Введение
 
Проблема подростковой тревожности, как основы эмоциональныхрасстройств, в настоящее время является междисциплинарной. Она относится нетолько к области детской психиатрии, но и к сфере интересов возрастной,педагогической, медицинской психологии. Уже само понятие «тревога» используетсяв различных значениях, что порождает неопределенность его трактовки насемантическом уровне. Тревогу рассматривают и в качестве преходящегопсихического состояния, возникающего под воздействием стрессогенных факторов, икак феномен, сопутствующий фрустрации социальных потребностей, и в качествеспецифического личностного свойства.
Конечно, не только тревога служит причиной нарушений поведения,психического и социального здоровья человека – существуют и другиепсихологические механизмы неблагоприятных вариаций в развитии личности ребенкаили подростка. Однако большая часть явных нарушений, препятствующих нормальномуходу обучения и воспитания, в своей основе связаны с эмоциональнойнеустойчивостью ребенка, то есть в конечном итоге – с тревогой. Не зная причинвозникновения тревоги, механизмов ее развития, преобразования, превращения вдругие состояния, зачастую просто невозможно разобраться в том, что происходитс ребенком, каковы истинные мотивы его поступков и, главное, как ему помочь.
Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточнойэмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям.Кроме того, данные исследований Дж. Рейха, Дж. Хенсера и В. Майерауказывают на то, что состояние тревоги связано с изменением когнитивной оценкиокружающего мира и самого себя. Экспериментально-психологическое определениестепени тревожности предполагает раскрытие внутреннего отношения ребенка копределенной ситуации, дающее косвенную информацию о характере взаимоотношенийребенка со сверстниками и взрослыми в семье и школе. Исходя из этого,представляется актуальным создание специального психологического методамногомерной оценки уровня и характера тревожности подростков школьноговозраста.
Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами,такими, как сердцебиение, испарина, понос, учащенное дыхание. Эти физическиепризнаки появляются как при осознанной тревоге, так и при неосознанной.
Тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией наопасность. В отличие от страха тревожность характеризуется прежде всегорасплывчатостью и неопределенностью. Тревога, как отмечал Гольдштейн,вызывается такой опасностью, которая угрожает самой сущности или ядру личности.
Тема «Гендерные особенности проявления тревожности у подростков»является актуальной, так как тревожность является частым симптомомневрозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию другихзаболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферыличности.
Тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности,ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта,предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимыхпотребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги иустойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности.
Тревожность – это черта личности, готовность к страху. Этосостояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного имоторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающеесоответствующую реакцию на страх.
Страх – самая главная составляющая тревожности, она имеет своиособенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящейопасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искатьпути ее избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способеннавязать стереотипы поведения – бегство, оцепенения, защитную агрессию. Еслиисточник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающеесостояние называется тревогой. Тревога – это эмоциональное состояние,возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожиданиинеблагоприятного развития событий.
Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками иродителями и наименее тревожны – с посторонними взрослыми и учителями. Старшиешкольники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах общения, ноособенно резко у них возрастает тревожность в общении с родителями и темивзрослыми, от которых они в какой-то степени зависят.
В подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется вкачестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот периодпотребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутреннийконфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», отношении к себе, продолжаетиграть центральную роль в возникновении и проявлении тревожности и вдальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которыенаиболее значимы в этот период.
Становление эмоционально – волевой сферы, с которой тесно связаноформирование личности – сложный и длительный процесс, характеризующийпсихическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием состороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка.
Проблема взаимосвязи между гендерными особенностями и тревожностьюпроявляющейся у подростков отражена в научных трудах таких отечественных изарубежных ученых как К. Гуарда (теория дифференциации эмоций);психоаналитические теории (3. Фрейда, К. Хорни); теория Ч.Д. Спилбергера;концепции отечественных психологов (Захаров, И. В, Дубровина, В.Р. Кисловская,Л.И. Божовия, К.С. Лебединская, В.В. Суворова, А.М. Прихожан,Н.Д. Левитов, Давыдов), которые рассматривают тревожность с точки зренияее функций выделяя тревожность двух типов: реактивную и личностную, чтовпрочем, совпадает с теорией Ч.Д. Спилбергера, который различает состояниетревоги и тревожность, как свойство личности. Тревожность в функциональномподходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельностьличности в целом. Также теория К. Изарда, о том, что тревожность – этокомплексное сплетение фундаментальных эмоций и других.
Цель исследования: рассмотретьгендерные особенности тревожности у мальчиков и девочек подросткового возраста.
Объект исследования: мальчики идевочки подросткового возраста 13–14 лет.
Предмет исследования: гендерные особенности тревожности проявляющейся уподростков.
Гипотеза: Существует взаимосвязьмежду гендерными особенностями и тревожностью проявляющейся у подростков.
Задачи:
1. Провеститеоретический анализ литературы по проблеме гендерных
особенностейи тревожности проявляющейся у подростков.
2. Подобратьметодики диагностики тревожного
поведения мальчикови девочек подросткового возраста.
3.Проанализировать полученные результаты исследования и
сформулироватьвыводы
Теоретическойосновойработы являются научная и периодическая печать по проблеме взаимосвязи между гендернымиособенностями и тревожностью проявляющейся у подростков.
Научнаяновизна работызаключаются в том, что в ходе исследования изучены и раскрыты спецификапроявления и динамика тревожности и закономерности её проявления у мальчиков идевочек подросткового возраста, а также установлена взаимосвязь меняющихсяпредставлений о себе с проявлениями тревожности в данный возрастной период.
Теоретическаязначимость исследования определяется тем, что полученные данные имеютотношение к разработке теоретических проблем подростковой тревожности, вносятопределенный вклад в изучение закономерностей психического и личностногоразвития мальчиков и девочек подросткового возраста. Они способствуют уточнениюпонимания феномена тревожности и ее проявления, в отношении его происхождения,степени стабильности и факторов, вызывающих дифференциально – психологическиеразличия в его проявлениях.
Практическаязначимость:результаты данного исследования могут оказать помощь родителям и педагогам ворганизации воспитательной работы среди мальчиков и девочек подростковоговозраста, имеющей своей целью коррекцию их самооценки и тревожного поведения.

/>1. Основные аспектыизучения гендерных особенностей проявления тревожности подростков
 
/>1.1 Психологическиеособенности развития эмоциональной сферы в подростковом возрасте
 
Формирование личности – одно из самых последних изменений вподростковом возрасте – Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания.Рефлексия в понимании Выготского – это отражение собственных процессов всознании подростка. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничиваетсятолько внутренними изменениями самой личности, в связи с ее возникновением дляподростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое пониманиедругих людей. Возникновение самосознания, по Выготскому, означает переход кновому принципу развития – к овладению внутренней регулировкой психическихпроцессов и поведения в целом. Выготский определяет самосознание как социальноесознание, перенесенное внутрь. Теперь, по его словам, «функции вступили в новуюсвязь через личность». Развитие самосознания, как никакая другая сторонадушевной жизни, считал Выготский, зависит от культурного содержания среды.Именно поэтому личность «не есть что-то постоянное, извечное, само собойразумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известнойступени и формы развития» [5, c. 111].
А.Н. Леонтьев спустя много лет после смерти Л.С. Выготскогописал, что «личность рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляютсяв явных формах полномотивированность и соподчиненность его действий (феномен«горькой конфеты», потеря непосредственности и подобные им), второй раз – когдавозникает его сознательная личность» (Леонтьев А.Н.) [7, c. 58].
В подростковом возрасте становление личности прямо связано сосознанием себя как личности. Леонтьев подчеркивал, что проблема самосознанияличности не сводится к знанию человека о самом себе, самосознание – этоосознание себя в системе общественных отношений.
В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского,подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлениемнового в развитии. Однако эти новоообразования, по его мнению, возникают изведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит«поворот» ребенка от направленности на мир к направленности на самого себя. Вначале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину – Давыдову)учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становитсядеятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся[33, c.124].
Особенности развития в переходном возрасте проявляются в следующихсимптомах:
•        вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми:негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так какглавное для ребенка происходит теперь вне школы;
•        появляются детские компании (поиски друга, поиски того, ктоможет тебя понять);
•        ребенок начинает вести дневник.
Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самомусебе. Во всех симптомах просматривается вопрос: что я собой представляю?
Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началуполового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменениевозникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развитияучебной деятельности, и лишь подкрепляется физическими изменениями, которыеделают поворот на себя еще более интимным [33, c. 132].
Подростковымпринято считать период от 11 до 16 лет. Этот период обусловлен не толькокачественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в егоокружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшегоразвития, но и опасным звеном. Пубертатный период знаменуется бурнымпсихофунологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка.Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства квзрослости.
Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к за заключению,что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать отокружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что также обладаетправами. Центральное новообразование переходного возраста – возникновениепредставления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себявзрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежностьк детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, затоесть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Д.Б. Эльконинразличал в развитии подростков объективную и субъективную взрослость [6, c. 148].
Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни вобществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы объективнойвзрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношении подростков кучению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям. Ониобнаруживают себя:
• винтеллектуальной сфере – самостоятельность в усвоении знании, стремление ксамообразованию;
• социально-моральнойсфере – помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственных взглядов,соответствие морально-этических представлений реальному поведению подростка;
• вромантических отношениях со сверстниками другого пола – формы проведениясвободного времени (свидания, вечеринки, танцы);
• вовнешнем облике – следование моде в одежде в поведении, в речи («модные словечки»).
Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуетсяпоявлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как ковзрослому. Основными показателями чувства взрослости служат:
• проявленияпотребности в уважении, доверии, признании самостоятельности;
• желаниеоградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
• наличиесобственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников (Эльконин Д.Б.)[33, c. 105].
Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой [6, c. 22]. Они многообразны:
1) подражание внешним признакам взрослости;
2)равнение подростков-мальчиков на качества«настоящею мужчины». Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом;
3)социальная зрелость. Она возникает в условияхсотрудничества ребенка и взрослого в различных видах деятельности, когдаподросток занимает место помощника взрослого. Поэтому психологи подчеркивают,что подростков необходимо включать на правах помощников в соответствующиезанятия взрослых;
4)интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-тознать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательнойдеятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки,музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков – результатсамостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл ипревращается в самообразование.
Вопрос об особенностях эмоционального мира подростка имеет исамостоятельное значение. Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости иреактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнение. Можно считать,что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятсяв гормональных и физических процессах.
Подростковыйвозраст часто называют периодом диспропорции вразвитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическимособенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувствособственного достоинства и обидчивость. Физическиенедостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, посравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловленоне только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка.Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справлятьсяс определенными проблемами развития.
Подростковыйвозраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот периодскладываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способыэмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретениеновой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения,появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.
Уподростков развивается тревога по поводу и нормы развития, этосвязано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, спреждевременным развитием, и его задержкой.
Осознаниесоматических изменений и их включение в схему тело – одно из важнейших проблемпериода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение,восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление осебе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе,скованность в общении и снижение чувства собственнойзначимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированиемчувства достоинства и гордости, личностной идентичности.
Актуальнымстановиться, как отмечает Х. Ремшидт [18, c. 75], в своейработе «Подростковый и юношеский возраст», сравнениесебя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остаетсянеизвестным, продолжает Х. Ремшидт, этоможет вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивномусостоянию и даже к хроническим неврозам.
Сюдавходят такие функциологические изменения организма,как преждевременное половое созревание, задержка развития, также к причинамвызывающим тревожность у подростков, можно отнести юношеские угри, избыточный инедостающий вес, задержка роста.
Физиологическиеистоки эмоциональной напряженности нагляднее видно у девочек. У них депрессия,раздражительность, тревожность и понижение самоуважение тесно связано сопределенным периодом менструального цикла, за которым следуетэмоциональным подъем. У мальчиков такой жесткой психофизиологическойзависимости пока не обнаружено. Хотя пубертатный возраст и для них труден. Пикнегативных реакций как к взрослым приходится на 12,5 –13,5 года. Эмоциональныереакции и поведения подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объясненылишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов иусловий воспитания, причем индивидуально – типологические различия сплошь ирядом превалируют над взрослыми. Вполне нормальные подростки имеют болеевысокие показатель по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «пиромания», чемвзрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бысимптомом болезни, для подростка статистически нормальны. На переходный возрастприходится пик распространения синдрома дисморфобии (бред физическогонедостатка), а после 13 –14 лет резко возрастает число личностных расстройств вчастности случаев деперсонализации. У старших школьников был обнаружен самыйвысокий, по сравнению с другими возрастали уровень тревожности во всех сферахобщения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителямии теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят. В возрасте от 14 до16 лет особенно остро проявляется. Акцентируется некоторые свойства характера:такие акцентуации, не будут сами по себе патологическими, тем не менее,повышают возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения [6,с. 4–5].
Следующейпричиной можно выделить сексуальное развитие подростков. В этом процессерешающую роль играет ЦНС, место интеграции нервных ипсихических феноменов.
Такимобразом, развиваются сексуальные потребности и влечения, которые под влияниемпсихосоциальных и социальнокультурных факторов (половое воспитание, нормы,индивидуальная психическая зрелость, примеры взрослых) по разному выражается в поведении: психоаффективно, т.е. какдвижимое чувством любви и склонности отношений к определенному партнеру, илипсихофункциологически, как в значительной степени независимая от этого,несвязанное с определенным партнером сексуальное удовлетворение.Но здесь могут возникать половые нарушения: по каким либо причинам созреваниянет, то не возникает ни сексуального влечения, не соответствующих переживаний.Ели отсутствуют необходимые психосоциальные (социальнокультурные) факторы илисреди них преобладают наказания и ограничения,сексуальные потребности могут также исчезнуть или недоразвитья. Это можетпривести к рассогласованности между нормальным развитием и психическимпереживанием и поведением, вызывая неуверенность в себе, снижение самооценки и т.д.
Кругфакторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастомне суживается, а расширяется. Более разнообразными становятся способы выраженияэмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемыхкратковременным раздражением, и т.д.
Нужнозаметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх –гнев и страх – страдание, которые по-разному проявляются, но одинаководезадаптируют личность.
Необходимообратить внимание на значимость семьи и школы впериод взросления. Так как подростковый возраст это противоречие междустремлением казаться и неумением «быть взрослым». Это противоречие междустремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям – взрослых [11, c. 30–33].
Трудности подросткового возраста связаныс повышеннойвозбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с остройреакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.
Если этиособенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии иповедении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так какподростковый возраст – это переходный возраст, переходный период, от детства квзрослости, возникают многочисленные конфликты,которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы.
Возрастаетроль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу дляподражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи сновыми изменениями в семье возрастает числоконфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так какподросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые людидолго зависят от родителей в финансовом отношении, из – за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемостьв школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителямии детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколькоизменившимися экономическими условиями и технологическимпрогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себянеуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а онив свою очередь формируют собственный характер. Наряду с родительским домом,школа – важнейшая инстанция социализации.Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно свозникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликтысвязанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. Всвязи с требованиями предъявляемыми к успеваемости,возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению кучителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такоеповедение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успехусталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях сровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет напсихосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитетаобусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют,обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку [15, c. 73–80].
Тревожность– это субъективное проявление неблагополучияличности. Подростки младшие и старшие имеют свои отличительные особенности, иони велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода, поуровню и характеру психического развития, подростничество – типичная эпохадетства, которая имеет ряд стадий, которые имеют своиособенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток – растущий человек,стоящий на пороге взрослой жизни.
Достигнутыйуровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у негопотребность в самостоятельности, самоутверждении,признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в томчисле, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают,что подросток уже не маленький ребенок и предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему вправе на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникаютбольшинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.
Основнымновообразованием подросткового возраста являетсясамосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношенийподростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками [17, c. 208–209].
Состояниетревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разномуи дезорганирует личность подростка, влияет на всестороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегосяповедения и личностных нарушений, в том числе и тревожности, на которой мыостановимся по подробней.
Оскорблениевзрослыми чувства собственного достоинства подростка,воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизациивозрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть«кризис подросткового возраста» будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувстванеполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризисидентичности, по мнению Х. Решмидта [26, c. 130], можнорассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей социальным, на неуверенность всвоей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения,происходящие в организме взрослеющего человека.
Неуверенностьи страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесноеи душевное единство, по этому «частоподростки создают поведенческие ритуалы» (Х. Ремшмидт) [26, c. 135].
Д.И. Фельдштейн,выделял дифференциальный анализ кардинально – новогопсихического состояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализоватьсебя в общении. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризоватьпсихически – разные условия, своего рода три стадии кризиса развития подростка.Первый уровень, назвал Д.И. Фельдштейн,«локально – капризный». Он характеризуется тем, что стремление 10 – 11 летнегоподростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важностии значения, через решение частных задач, по этому он называется локальный, акапризный, по тому что, преобладают в нем ситуативно– обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление ксамостоятельности проявляется у разных детей по разному, что отражается вмотивационных структурах. Характерно то, что 10 – 11 летние дети стараются получить признание самого факта их взросления [2, c. 170–172].
Оценкуповедения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают,что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просток желанию добиться от взрослых понимания определенныхправ, а основываться на понимании ими важности выражения конкретных задач,социально – одобренных дел, хотя они порой не осознают их значимость.
Второйуровень, Д.И. Фельдштейн [32, c. 130], назвал«право – значимый». 12 – 13 летный подросток неудовлетворяется, уже своим участием в определенной совокупности дел, решений; унего раскрывается потребность в общественном признании; происходит освоение нетолько обязанностей, но и главное, прав в семье, обществе, формируетсястремление к взрослости не на уровне «я хочу», а науровне «я могу» и «я должен».
Натретьем уровне, «утверждающе – действительном», у 14 – 15 летнего подросткаразвивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождаетстремление применить свои возможности, проявить себя,которое ведет к созданию своей социальной приобщенности, обостряя потребность всамоопределении, самореализации.
Такимобразом, изучение подросткового уровня на основе изменения одного из главныхпоказателей их психического состояния – потребности всамостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не простомладших и старших подростков, но и раскрыть сложную динамику их поуровнегоразвития.
Важнейшиймомент в характеристике подростка, его новой социальной позиции – осознание им своего «Я». Это осознание осуществляется и всамооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес ксвоей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств былиодносторонне истолкованы рядом зарубежных психологов,утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождаетсяярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом. Между тем потребностьподростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении исамоусовершенствовании возникает не из пустоголюбопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает, какбесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализироватьсвои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственныхпоступках и целях является правильным и неправильным,чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себевозникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качестваличности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна такназываемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильноорганизованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных длясосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками [11, c. 10–12].
Подростокиспытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможнасистема реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества.Часто подростки занимают агрессивную роль по отношениюк тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле,срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. Вдействительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышеннаятревожность, неуверенность, мнительность.
Подросткичутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большоевлияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть какположительная, так и отрицательная.
Конфликтыв школе могут приводить к требующим коррекцииповеденческим нарушениям, на пример, к «школофобии», в основе часто лежит страхперед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с темродительский дом служит положительным фактором, является причиной дезадаптацииподростка. Сюда входит ряд причин: отягощенныепсихические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и т.д.),экономическое положение родителей, образование. Причиной дезадаптации подросткаможет служить как следствие уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социальногоповедения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности,склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно,неуверенность в себе, высокая тревожность [2, c. 133].
Ш. Бюллервыделила в юношеском периоде 2 фазы: позитивную и негативную. Подростковый этапотноситься к негативной фазе. Ее характерные черты: тревожность,раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление ксамосостоятельности, не подкрепляемойсоответствующими физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается,по мнению Ш. Бюллер в 11 –13 лет, у мальчиков в 14 – 16 лет [31, c. 286].
К16–17годам старшеклассники, независимо от типа нервной системы, значительноесодержание и уравновешеннее подростков.
1.2 Психологическая природа тревожности(причины тревожности)
Впсихологической науке имеется значительное количество исследований, посвященныханализу различных аспектов проблемы тревожности.
Понятие«тревожность» многоаспектно. В словарях оно отмечается с 1771 г.Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинствоисследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надодифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику.
Впсихологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида кпереживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакциитревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.
По мнению Р.С. Немова[19, c.18–19], тревожность определяется как свойство человека приходить в состояниеповышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальныхситуациях.
В.В. Давыдов[4, c.20] трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность,состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различныхжизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которыек этому не предполагают.
Изопределения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:
– психологическоеявление;
– индивидуальнуюпсихологическую особенность личности;
– склонностьчеловека к переживанию тревоги;
– состояниеповышенного беспокойства.
В составтревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство» [7, c. 203–206]. Рассмотримсущность каждого.
Страх –аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретнойугрозы для его жизни и благополучия.
Тревога –эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие отстраха – не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна ив виде радостного волнения, волнующего ожидания.
Объединяющимначалом для страха и тревоги является чувство беспокойства
Онопроявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человектеряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.
Страх итревога – два понятия, объединяемые одними и разделяемыми другими авторами. Нанаш взгляд, в страхе и тревоге есть общий компонент в виде чувствабеспокойства. В обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствиечувства безопасности. Если продолжить общую линию, то тревогу можно сравнить сглубоко запрятанным страхом диффузного характера.
Тревога какпредчувствие опасности, неопределенное чувство беспокойства наиболее частопроявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать икоторое может угрожать своими неприятными последствиями.
Тревога имеетсвоим мотивом антиципацию (предвосхищение) неприятности и в своей рациональнойоснове содержит опасения по поводу возможности ее появления. Как показываютнаблюдения, тревога в большей мере присуща людям с развитым чувствомсобственного достоинства, ответственности и долга, к тому же повышенночувствительным к своему положению и признанию среди окружающих.
В связи сэтим тревога выступает и как пропитанное беспокойством чувство ответственностиза жизнь и благополучие себя и близких лиц.
Условноразличия между тревогой и страхом можно представить следующим образом: 1)тревога – сигнал опасности, а страх – ответ на нее; 2) тревога – скореепредчувствие, а страх – чувство опасности; 3) тревога обладает в большейстепени возбуждающим, а страх – тормозящим воздействием на психику. Тревогаболее характерна для лиц с холерическим, страх – флегматическим темпераментом;4) стимулы тревоги имеют более общий, неопределенный и абстрактный характер,страх – более определенный и конкретный, образуя психологически замкнутоепространство; 5) тревога как ожидание опасности проецирована в будущее, страхкак воспоминание об опасности имеет своим источником главным образом прошлыйтравмирующий опыт; 6) несмотря на свою неопределенность, тревога в большейстепени рациональный (когнитивный), а страх – эмоциональный, иррациональныйфеномен. Соответственно, тревога скорее левополушарный, а страх – правополушарныйфеномен; 7) тревога – социально, а страх – инстинктивно обусловленные формыпсихического реагирования при наличии угрозы [15, c. 92–95].
Представленныеразличия отражают два гипотетических полюса тревоги и страха и не учитываютпереходных состояний. При изложении дальнейшего материала мы будемпридерживаться точки зрения об относительно ведущей роли тревоги или страха,помня о том, что они имеют одну и ту же основу в виде чувства беспокойства.Последнее в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта иобстоятельств может приобретать значение как тревоги, так и страха.
Наряду с определением исследователи выделяют различные виды иуровни тревожности.
Ч. Спилбергер[25, c. 149] выделяет два вида тревожности: личностная иситуативная (реактивная).
Личностнаятревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств каксодержащих угрозу (тревожность как черта личности).
Ситуативнаятревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудьконкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.
А.И. Захаров[8, c.263] обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещёне является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так каку ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности.
А.М. Прихожан[22, c.78] выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:
– с процессомобучения – учебная тревожность;
– спредставлениями о себе – самооценочная тревожность;
– с общением– межличностная тревожность.
Помиморазновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.
И.В. Имедадзе[15, c.193] выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим длянормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека вокружающем его социуме.
Б.И. Кочубей,Е.В. Новикова [30, c. 315] выделяют три уровня тревоги, связанной сдеятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный.
Тревожностькак психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан[22, c.84–85], под формой тревожности понимается особое сочетание характерапереживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристикахповедения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формытревожности.
Открытыеформы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующаятревожность; культивируемая тревожность.
Закрытые(замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве такихмасок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень;чрезмерная мечтательность.
Повышеннаятревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную,морально-волевую, когнитивную.
Исследования В.В. Лебединского[4, c.117] позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся кгруппам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениямличности.
Теоретически все конкретные страхи, на наш взгляд, можно разделитьна три группы. Страхи первой группы обращены к человеку как к биологическомусуществу, несут угрозу телу и физическому Я, этот страх можно назвать «бытьничем». Отправная точка развития страха «быть ничем», то есть не жить, несуществовать, быть мертвым – страх смерти. Вторая группа страхов отражаетугрозу отношений – лишения общества людей, этот страх может быть назван «бытьни с кем». Страхи третьей группы характеризуют человека как социальное существои связаны с причинением ущерба социальному или психологическому статусуличности. Эти страхи можно условно назвать страхами «быть никем» или «быть нетем», то есть несоответствие.
Структура переживаний у лиц разного пола клинически одинакова иимеет возрастную специфику. Психологически понятные страхи достигают степени,не соответствующей нормативным для данного возраста реакциям. В 12 летнаблюдаются апато-депрессивные проявления, трудности сосредоточения, в 13–16 – прогулызанятий и соматические симптомы. Нежелание расстаться может распространяться нетолько на конкретных людей, но и на любимые игрушки или знакомые места. Ребеноквсегда может точно указать, с кем или чем он боится расстаться, подростки (вособенности мальчики) это делают менее охотно. У последних повышеннаязависимость от матери заметна в том, что они предпочитают привлекать ее дляпокупки предметов одежды и для содействия при вхождении в какие-то социальныезанятия. Страдает автономность поведения: ребенок не в состоянии спатьотдельно, навещать друзей или выходить, выполняя поручения, находиться вдетских оздоровительных учреждениях. Больным часто свойственны патологическаяподчиняемость и стремление к перфекционизму.
Течение расстройства хроническое с обострениями в условияхсоциального стресса или соматических заболеваний. В катамнестическом периодедля больных характерны трудности профессионального приспособления, низкийуровень самоутверждения и повышенная соматизация.
«Фобическое расстройство детского возраста», как правило, выражается ввиде всевозможных невротических фобий, появляющихся в довольно раннем возрастеи касающихся широкого круга проблем и различных ситуаций. В то же время еслиони не специфичны для какого-либо возраста, то квалифицируются исключительнокак невротические расстройства. Сюда же следует относить фобии, имеющие связь сконкретным этапом развития ребенка. Для диагностики данного состояниянеобходимо наличие, как минимум, стойкой или повторяющейся тревоги различногосодержания, специфичной для определенной фазы развития, выраженной чрезмерно ивызывающей отчетливое снижение социального приспособления.
«Социальное тревожное расстройство детского возраста» преобладает у девочек, ночаще обращает на себя внимание у мальчиков, возможно, в силу социокультурныхожиданий пассивности и робости, предъявляемых к так называемой «женской роли».Данный тип расстройства диагностируется по достижении возраста, когда страхпосторонних перестает быть нормальной чертой психологического развития ребенка.Здесь обращается особое внимание на разницу между поведением в домашнейобстановке и во внесемейных социальных ситуациях.
Такие дети дома достаточно оживлены и эмоциональны, но могут бытьизлишне навязчивы и требовательны с опекающими лицами. Характерное поведение внезнакомой обстановке заключается в том, что ребенок краснеет, переходит нашепотную речь или молчит, старается спрятаться, чтобы его не было видно, ищетзащиты у опекающих лиц, легко плачет при попытках вовлечь его в какую-либодеятельность. Самооценка в целом снижена, высока коморбидность (сопряженность)с депрессивными синдромами. Дезадаптация в основном проявляется в зоне отдыха испорта, в отдельных случаях может страдать процесс обучения. Задержкасоциального развития неизбежно дает о себе знать в подростковый период, когда сформированностьнавыков общения становится жизненно необходимой.
«Генерализованное тревожное расстройство детского возраста» (ГТР) чаще встречается вгородской среде, в достаточно обеспеченных семьях малого размера. Поводы дляпоявления тревоги разнообразны, наиболее частые – события в будущем, вособенности те, в ходе которых будет как-то оцениваться деятельность человека,его социальная приемлемость, компетентность и соответствие ожиданиямокружающих. Специфические вегетативные проявления не выходят на первый план,наиболее типичны зримые элементы поведения. Такие дети выглядят в общественервозными, напряженными, робкими, неуверенными в себе, склонными ксамоуничижению и в то же время серьезными и не по годам зрелыми. Они болезненночувствительны к критике и гордятся своим гипертрофированным послушанием истремлением к перфекционизму. Среди часто сопутствующих поведенческих признаков– кусание ногтей, вырывание волос, сосание большого пальца и энурез. Мотивацияк социальному успеху обычно позволяет больным добиться удовлетворительногоприспособления, что сопровождается постоянным и чрезмерным внутреннимнапряжением. Кроме прочего, данное расстройство у ребенка предполагает высокийриск появления тревожных, аффективных и соматоформных нарушений во взрослом возрасте.
Само по себе ГТР в плане клинической диагностики подразумеваеттревогу, доходящую до паники, в связи с разделением или, для более старшихдетей, в связи с предвосхищением разделения с объектом привязанности.Беспокойство, как правило, касается нависшей опасности и поглощенности смертьюи приводит к сокращению всяческой деятельности вне дома. Отличительными чертамибольного являются крайняя застенчивость и стремление быть в стороне от новыхситуаций или людей. ГТР отличается постоянными, неконтролируемыми тревогами,которые могут касаться многих сфер, – включая беспокойство по поводувозможных неудач в своей деятельности, семейные или социальные отношения,физическое здоровье и сомнения относительно будущего или прошлого поведения.
Страхи также могут усиливаться в результате неправильноговоздействия родителей, либо в результате каких-то непредвиденных обстоятельств,либо в результате изоляции от сверстников [29, c. 10–13].
И наоборот, возрастные проявления навязчивости, тревожности имнительности у подростков ослабевает в том случае, если они чувствуют поддержкуот близких ему людей, которые принимают его таким, какой он есть и учитываютего индивидуальные особенности.
Каждый подросток переживает периоды повышенной чувствительности кокружающему миру, когда он чувствует себя менее защищенным, чем обычно. В этовремя у него чаще всего и возникают страхи. Наличие страхов подразумеваетопределенный уровень интеллекта, обусловленный развитием критичности иосознанием опасности, а также развитием самоконтроля. Каждый вид страха обычнопоявляется в определенном возрасте и со временем исчезает.

1.3 Гендерныеособенности проявления тревожности у подростков
Важное местов современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожногоповедения. Особенно острой проблема тревожности является для детейподросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростничествочасто называют «возрастом тревог». Подростки тревожатся по поводу своейвнешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями,сверстниками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятныеощущения.
Проблематревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современнойпсихологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особоеместо в подростковом возрасте, часто она приводит к снижению работоспособности,продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В состоянии тревогиподросток переживает не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций,каждая из которых оказывает влияние на его социальные взаимоотношения, насоматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следуетучитывать, что состояние тревоги у мальчиков и девочек подросткового возрастаможет вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживаниитревоги является страх [18, c. 80–82].
Следуетразличать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности подростков.Тревога – реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональноесостояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённымощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию навполне определённую опасность). Тревожность – индивидуальная психологическаяособенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство вразличных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристикикоторых к этому не предрасполагают [14, c. 350–355].
Тревожностьможет порождаться как реальным неблагополучием мальчиков и девочек в наиболеезначимых для них областях деятельности и общения, так и существовать вопрекиобъективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностныхконфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.
Тревожностькак свойство личности во многом обуславливает поведение подростков.Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенностьактивной деятельной личности. У каждого мальчика или девочки подростковоговозраста, существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – этотак называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этомотношении является для него существенным компонентом самоконтроля исамовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявлениемнеблагополучия подростков.
Тревожностьоказывает существенное влияние и на самооценку в подростковом возрасте.Повышенный уровень тревожности у подростков может свидетельствовать об ихнедостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальнымситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе [9, c. 20–23].
Замечено, чтоинтенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочекразличны.
Наблюдения за поведением мальчиков и девочек не привели к обнаружениюполовых различий, однако при опросе учителей и самих испытуемых выяснилось, чтодевочки более робки и тревожны.
Так, половые различия по тревожности не связаны с возрастомиспытуемых: они примерно одинаковы у детей и взрослых. Однако данные по различнымвидам тревожности (общая и социальная тревожность) противоречивы.
Фейнгольд объясняет подобные результаты методическими иметодологическими проблемами. Ранее социальная тревожность понималась как общаятревожность. Наблюдается и расхождение результатов, с одной стороны, личностныхшкал и, с другой стороны, наблюдения за поведением. Наконец, по мнениюФейнгольда, могут различаться данные городских и сельских испытуемых ипредставителей разных культур [1, c. 123].
В исследовании тревожности не было обнаружено «чистых» гендерныхразличий, но были обнаружены культурные.
Наконец, следует задуматься о том, какие последствия дляобщественной жизни могут иметь половые различия по параметру тревожности.Общество влияет на формирование характеристик личности у разных полов вопределенном направлении. Быть может, не стоит волноваться по поводу этойтревожности? Если она позволяет добиваться успехов и не вредит здоровью, то это– характеристика хорошей адаптивности. Однако необходимо исследовать уровеньэтой тревожности, связанный с психической нормой. Слишком большая тревожностьне дает человеку покоя, и он не может быть счастлив и благополучен. Возможно,что это отражение тех сложных социальных процессов, которые происходят в мире.
Такимобразом, вопросы изучения подростковой тревожности занимают значительное местов современной психологии. Среди наиболее злободневных вопросов – выявлениепричин возникновения и способов коррекции тревожного поведения. Не последнееместо занимает изучение гендерных различий в проявлении тревожности.

2. Экспериментальное исследованиетревожности у подростков
 
2.1 Методыдиагностики тревожности у детей подросткового/>возраста наконстатирующем этапе эксперимента
 
В первойглаве мы теоретически обосновали гендерные особенности тревожностипроявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста. Исходя из этого,нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществитьдиагностику, которая позволяет выявить существующую взаимосвязь между гендернымиособенностями и тревожностью проявляющейся у подростков.
Экспериментальное исследование было проведено всредней общеобразовательной школе №293 г. Москвы, в 7 А классе.
 
Таблица 1. Банк диагностических методик№ п/п Название методик Автор Цель Методическое сопровождение 1 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Филлипс Изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. 2 Шкала личностной тревожности Прихожан А.М. Определить тревожность по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. 3 Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера) Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л. Дифференцированно измерить тревожность как личностное свойство (уровень личностной тревожности) и как состояние (уровень ситуативной тревожности) Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. 4 Опросник EPQ. Г.Ю. Айзенк Изучить особенности личности Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, таккак это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенныйуровень тревожности – естественная и обязательная особенность активнойдеятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, илижелательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для негосущественным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальнаяхарактеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге ипредполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер»ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Какпредрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятииопределенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанных соспецифическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояниехарактеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством,озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакцияна стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным вовремени.
Ниже мы исследуем уровень тревожности мальчиков идевочек подросткового возраста 13–14 лет.
Методика 1. Методикадиагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Методика разработанаФилипсом и направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной сошколой у детей среднего школьного возраста. (см. Приложение 1).
Рассмотрим полученные нами в ходе исследованиярезультаты (см таблицу 2).
 
Таблица 2. Результаты методики «Методика диагностики уровня школьной тревожностиФиллипса» диагностирующей уровень и характер тревожности связанной сошколой на констатирующем этапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Общая тревожность в школе Переживание социального стресса Фрустрация потребностей в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не – соответствовать ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями 1 Андрюшенко Д. + + + + + + 2 Валеева К. + + + + 3 Вечеркин Я + 4 Гулинян Р. + + + + + 5 Гусева А. + + 6 Дмитриенко Д + 7 Жданов Н. + + 8 Журкина А. + 9 Ильясов С + + 10 Кадыров Д. + + + + + 11 Конарев И. + + + + 12 Короткова К. + + + + + 13 Милян А. + + + + + 14 Насыров Д. + + 15 Нуриев А. + 16 Оглоблина Д. + + + + 17 Орлов Д. + + + + 18 Петров А. + + 19 Плеханова И. + 20 Рубцова А. + + + + + 21 Сарычева Д. + + + + 22 Сорокин М. + + 23 Трофимов Д. + + 24 Хабирова Л. + + + 25 Чуприна Д. + + + Всего мальчиков 10 4 5 3 3 4 3 Всего девочек 10 2 3 2 6 7 6 8 В процентах 40/40 16/8 0/12 20/8 12/24 12/28 16/24 12/32
Проанализировав полученные результаты, нами быловыявлено количество детей, обладающих следующими видами тревожности:
I Общая тревожность в школе – 10 мальчиков (40%) и10 девочек (40%)
II Переживание социальногостресса – 4 мальчика (16%) и 2 девочки (8%)
III Фрустрация потребностей вдостижении успеха – 0 мальчиков и 3 девочки (12%)
IV Страх самовыражения – 5мальчиков (20%) и 2 девочки (8%)
V Страх ситуации проверки знаний – 3 мальчика (12%)и 6 девочек (24%)
VI Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – 3 мальчика (12%) и7 девочек (28%)
VII Низкая физиологическаясопротивляемость стрессу – 4 мальчика (16%) и 6 девочек (24%)
VIII Проблемы и страхи в отношениях с учителями – 3 мальчика (12%)и 8 девочек (32%)

/>
Анализ табличных и графических данных показал,что в данной группе испытуемых девочки испытывают большую тревожность, чеммальчики. При обработке результатов по всем факторам получилось у девочек 176%случаев тревожности, а у мальчиков – 128%.
Методика2. «Шкала личностной тревожности»
Методикаразработана А.М. Прихожан и предназначена для определения тревожности пооценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни (см.Приложение 2).
 
Таблица 3. Результаты методики «Шкала личностнойтревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на констатирующемэтапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность 1 Андрюшенко Д. + в + + 2 Валеева К. + н + 3 Вечеркин Я н + 4 Гулинян Р. + в + 5 Гусева А. + в + + 6 Дмитриенко Д н + 7 Жданов Н. + а + 8 Журкина А. а 9 Ильясов С + а 10 Кадыров Д. + в + 11 Конарев И. + в + 12 Короткова К. + а + 13 Милян А. + в + + 14 Насыров Д. + в 15 Нуриев А. а 16 Оглоблина Д. + в + 17 Орлов Д. + в + + 18 Петров А. + н + 19 Плеханова И. а 20 Рубцова А. + в + 21 Сарычева Д. + в + № п/п Фамилия, имя ребенка Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность 22 Сорокин М. + н 23 Трофимов Д. + н + + 24 Хабирова Л. + а + 25 Чуприна Д. + а + + Всего мальчиков 10 в – 4, а – 3 7 3 Всего девочек 10 в – 7, а – 5 4 11 В процентах 40/40 28/48 28/16 12/44
/>
Проанализировавполученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у девочексамооценочная и магическая тревожность выше (92%), чем у мальчиков (40%).Школьная тревожность в исследуемой группе одинакова как у мальчиков, так и удевочек (по 40%), но у мальчиков межличностная тревожность выше (28%), чем удевочек (16%). Исследование показало, что тревожность выше у девочек, чем умальчиков.
Методика 3. Тест«Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)
Методикаразработана Спилбергером Ч.Д. и направлена на дифференцированное измерениетревожности как личностного свойства (уровня личностной тревожности) и каксостояния (уровня ситуативной тревожности) (см. Приложение 3).
 
Таблица 4. Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)»диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние наконстатирующем этапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Ситуативная тревожность Личностная тревожность 1 Андрюшенко Д. 56 62 2 Валеева К. 32 47 3 Вечеркин Я 40 43 4 Гулинян Р. 58 32 5 Гусева А. 52 59 6 Дмитриенко Д 42 48 7 Жданов Н. 24 32 8 Журкина А. 20 31 9 Ильясов С 31 29 10 Кадыров Д. 47 31 11 Конарев И. 54 41 12 Короткова К. 59 62 13 Милян А. 63 65 14 Насыров Д. 43 31 15 Нуриев А. 18 22 16 Оглоблина Д. 33 45 17 Орлов Д. 49 44 18 Петров А. 40 35 19 Плеханова И. 12 26 20 Рубцова А. 53 59 21 Сарычева Д. 51 57 22 Сорокин М. 32 43 23 Трофимов Д. 51 44 24 Хабирова Л. 65 68 25 Чуприна Д. 41 47 Всего мальчиков в – 5, у – 5, н – 2 в – 0, у – 10, н – 2 Всего девочек в – 7, у – 4, н – 2 в – 11, у – 1, н – 1 В процентах в – 20/28 в – 0/44
/>
Анализируяполученные результаты мы приходим к выводу, что у девочек личностная иситуативная тревожность выше, чем у мальчиков.
Методика4. Опросник EPQ
Опросникразработан Г.Ю. Айзенком и направлен на диагностику особенностей личности(Приложение 4).
 
Таблица 5. Результаты методики «Опросник EPQ» диагностирующей особенностиличности на констатирующем этапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Экстраверсия-интроверсия Нейротизм Психотизм Тип личности 1 Андрюшенко Д. и + мх 2 Валеева К. э сф 3 Вечеркин Я и + м 4 Гулинян Р. э + х 5 Гусева А. и ф 6 Дмитриенко Д и + фм 7 Жданов Н. э хс 8 Журкина А. э + х 9 Ильясов С и ф 10 Кадыров Д. и + м 11 Конарев И. и + мх № п/п Фамилия, имя ребенка Экстраверсия-интроверсия Нейротизм Психотизм Тип личности 12 Короткова К. э хс 13 Милян А. и фм 14 Насыров Д. э + х 15 Нуриев А. э с 16 Оглоблина Д. и фм 17 Орлов Д. и м 18 Петров А. э + х 19 Плеханова И. э + х 20 Рубцова А. э + мх 21 Сарычева Д. и м 22 Сорокин М. э + х 23 Трофимов Д. э сф 24 Хабирова Л. э с 25 Чуприна Д. и м Всего мальчиков и – 5, э – 7 4 3 Всего девочек и – 7, э – 6 3 2 В процентах и – 20/28, э – 28/24 16/12 12/8
/>
На основанииданных, полученных в ходе исследования можно сделать вывод о том, чтоэкстравертированному типу относится большинство мальчиков, а кинтровертированному типу личности относится большинство девочек. Природа интро-и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервнойсистемы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения иторможения. Из результатов исследования также видно, что среди мальчиковпреобладает нейротичный и психотичный тип личности.
Исходя изэтого, на основании результатов констатирующего эксперимента можно сделатьвывод о том, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников,его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая)тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случаереальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формированиенеобходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть этунеуспешность, то во втором случае – на коррекцию самооценки, преодолениевнутренних конфликтов.
Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидациюпричин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способностьсправляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись,становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышеннойтревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологическогокруга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность егодеятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональноенеблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин,недостаточно. Приемы редукции тревожности в значительной мере общие, внезависимости от реальных ее причин.

2.2 Практические рекомендации по коррекции тревожности удетей подросткового возраста
 
Разработанные нами практические рекомендации по коррекции тревожностимальчиков и девочек подросткового возраста и создание на их основе специальногопсихологического метода коррекции тревожности, отвечающего современнымпсихометрическим критериям, что является особо важным для практики современногопсихолога. В качестве коррекционных занятий с подростками можно использовать программу«Семь сказок радуги»
Цель данного цикла – на бессознательно-символическом уровнепроработать с подростками темы Любви, одиночества, поиска Смысла, истинныхмотиваций, понятий Душевного покоя, Детства и Взрослости, Жизни и Смерти, Сна иЯви. На многие вопросы, затрагиваемые в сказках, подростки бессознательно ищутответы. Однако есть темы, на которые почему-то с ними мало разговаривают. Ноименно разговор о ценностях, идущий в ненавязчивой сказочной форме, позволяетоткорректировать деструктивные аспекты поведения, снизить уровень тревожности иагрессивности, проработать внутриличностные конфликты, наладить взаимоотношенияс близкими людьми. Данный цикл рассчитан на 7 встреч-занятий по 1,5 часа (иболее). Организация работы – обычная. Участники группы рассаживаются в круг;после процедуры знакомства ведущий говорит о том, что на определенном этаперазвития души человека возникают важные вопросы, ответить на которые обычнымисловами трудно. Чтобы говорить о том, что нас волнует в глубине души, людипридумали сказки, притчи и легенды. С сегодняшней встречи мы будем знакомитьсяс одним из циклов, который родила душа неутомимая, душа, задающая вопросы. Мыпопробуем найти ответы или просто поговорим о том, что нам кажется важным.

Схема размышления над сказками и их обсуждения
Акцент
Направление размышления
Вопросы
Комментарий Основная тема Важно понять основные идеи сказки, то есть что с ее помощью нам хотели передать наши предки, какой опыт, о чем предупредить, чем подбодрить и пр. О чем эта сказка? Чему она учит? В каких ситуациях нашей жизни нам пригодится то, что мы узнали из сказки? Как конкретно мы это знание будем использовать в своей жизни? Через основную тему нам передаются общие нравственные ценности, стили поведения и взаимодействия с окружающими, общие ответы на общие вопросы Линия героев сказки. Мотивы поступков Важно понять видимую и скрытую мотивацию героев сказки Почему герой совершает тот или иной поступок? Зачем ему это нужно? Чего он хотел на самом деле? Зачем один герой был нужен другому? Можно размышлять и проводить обсуждение отдельно для каждого героя или во взаимосвязи героев друг с другом Линия героев сказки. Отношение к окружающему миру и к самому себе Важно «составить список» способов преодоления трудностей героями сказки Как герой решает проблему? Какой способ решения и поведения он выбирает? Активный или пассивный? Все решает и преодолевает сам или старается передать ответственность другому? В каких ситуациях нашей жизни эффективен каждый способ решения проблем, преодоления трудностей? Имея набор способов решения проблем: прямое нападение на врага, хитрость, использование волшебных предметов, групповое решение проблем, – важно оценить, в каких ситуациях реальной жизни мы можем использовать тот или иной способ разрешения трудностей Линия героев сказки. Способы преодоления трудностей Важно понять общую направленность героя: он созидатель или разрушитель по отношению к окружающему миру, другим Что приносят поступки героя окружающим: радость, горе, прозрение? В каких ситуациях он созидатель, а в каких разрушитель? Как в реальной жизни человека распределяются эти тенденции? Как в жизни каждого из нас распределяются эти тенденции? Важно при обсуждении развивать гибкий подход к созидательным и разрушительным тенденциям. Проявление базовой тенденции во многом зависит от конкретной ситуации в жизни Актуализированные чувства Важно осознать, какую эмоциональную реакцию вызывает у героя определенная ситуация и почему Какие чувства вызывает эта сказка? Какие эпизоды вызвали радостные чувства? Какие – грустные? Какие ситуации вызывали страх? Какие ситуации вызывали раздражение? Почему герой реагирует именно так? Размышляя над сказкой с позиции чувств, которые она вызывает, можно делать акцент на источники чувств внутри нас Образы и символы в сказках Важно осознать, какие тенденции, уроки, способы поведения несет в себе каждый герой сказки над сказками и их обсуждения Кто такой Иван-царевич? Кто такой Колобок? Кто такая Курочка Ряба? Можно привлекать не только собственные рассуждения на тему «Что есть этот образ», но и словари образов, особенно юнгианские
После такого короткого вступления ведущий начинает читать сказку(одну на занятие). Можно читать сказки под спокойную музыку.
По окончании сказки можно попросить участников группы нарисоватьтот эпизод, который наиболее всего затронул душу, или эпизод, который вызвалнесогласие, раздражение.
Обмениваясь впечатлениями от рисунков, можно постепенно подойти кобсуждению сказок, используя приводимую ниже схему. Самое главное – помнить,что в обсуждении сказок нет «неправильных» ответов, а есть душевный, личностныйрезонанс в связи со сказочными событиями, а также обмен ОбщечеловеческимиЦенностями. Примеры сказок см. в Приложении 5.
В результате использования на практике данных рекомендаций можновыявить насколько понизился уровень и характер тревожности у подростков, атакже данные рекомендации могут быть использованы в организациипрофилактической помощи по преодолению патологических изменений: невротических,психотических и соматических, в структуре которых в качестве профилирующихвыступают тревожные расстройства.
Предложенные рекомендации по коррекции подростковой тревожности могутбыть рекомендованы к использованию в практике детских и подростковыхпсихиатров, школьных психологов, педагогов, научных работников и преподавателейпсихологии.
2.3 Анализ и оценка результатов диагностики тревожности удетей/>подросткового возраста на формирующем этапеэксперимента
Послеразработки и использования практических рекомендаций по коррекции агрессивностипроявляющейся у мальчиков и девочек подросткового возраста была проведенаконтрольная диагностика.
 
Таблица 6. Результаты методики «Методика диагностики уровня школьной тревожностиФиллипса» диагностирующей уровень и характер тревожности связанной сошколой на констатирующем этапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Общая тревожность в школе Переживание социального стресса Фрустрация потребностей в достижении успеха Страх самовыражения Страх ситуации проверки знаний Страх не – соответствовать ожиданиям окружающих Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями 1 Андрюшенко Д. + + + + + 2 Валеева К. + + 3 Вечеркин Я 4 Гулинян Р. + 5 Гусева А. + 6 Дмитриенко Д + 7 Жданов Н. + 8 Журкина А. + 9 Ильясов С 10 Кадыров Д. + + 11 Конарев И. + + 12 Короткова К. + + 13 Милян А. + + + + + 14 Насыров Д. + 15 Нуриев А. 16 Оглоблина Д. + 17 Орлов Д. + + 18 Петров А. + 19 Плеханова И. + 20 Рубцова А. + + 21 Сарычева Д. + + 22 Сорокин М. 23 Трофимов Д. + 24 Хабирова Л. + 25 Чуприна Д. + Всего мальчиков 4 1 1 3 1 1 Всего девочек 6 2 1 2 2 5 3 4 В процентах 16/24 4/8 0/4 4/8 12/8 0/20 4/12 4/16
Проанализировав полученные результаты, нами быловыявлено количество детей, обладающих следующими видами тревожности:
I Общая тревожность в школе – 4 мальчика (16%) и 6девочек (24%)
II Переживание социального стресса – 1 мальчик (4%)и 2 девочки (8%)
III Фрустрация потребностей в достижении успеха – 0мальчиков и 1 девочка (4%)
IV Страх самовыражения – 1 мальчик (4%) и 2 девочки(8%)
V Страх ситуации проверки знаний – 3 мальчика (12%)и 2 девочки (8%)
VI Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – 0 мальчиков и 5девочек (20%)
VII Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу– 1 мальчик (4%) и 3 девочки (12%)
VIII Проблемы и страхи в отношениях с учителями – 1 мальчик (4%) и 4 девочки(16%)

/>
Анализ табличных и графических данных наформирующем этапе эксперимента показал, что в данной группе испытуемых девочкииспытывают большую тревожность, чем мальчики. Но количество девочек имальчиков, испытывающих тревожность стало меньше.
 
Таблица 7. Результаты методики «Шкала личностнойтревожности» диагностирующей тревожность в обыденной ситуации на констатирующемэтапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Школьная тревожность Самооценочная тревожность Межличностная тревожность Магическая тревожность 1 Андрюшенко Д. + в + 2 Валеева К. н + 3 Вечеркин Я а 4 Гулинян Р. в 5 Гусева А. + а 6 Дмитриенко Д н + 7 Жданов Н. н 8 Журкина А. н 9 Ильясов С н 10 Кадыров Д. в + 11 Конарев И. + а + 12 Короткова К. н + 13 Милян А. + в + 14 Насыров Д. + н 15 Нуриев А. н 16 Оглоблина Д. а 17 Орлов Д. + н 18 Петров А. н + 19 Плеханова И. н 20 Рубцова А. + н + 21 Сарычева Д. + в + 22 Сорокин М. н 23 Трофимов Д. + н + 24 Хабирова Л. н + 25 Чуприна Д. + н + Всего мальчиков 4 в – 2, а – 2 3 1 Всего девочек 6 в – 3, а – 2 3 6 В процентах 16/24 16/20 12/12 4/24
/>
Проанализировавполученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе удевочек школьная и магическая тревожность выше (48%), чем у мальчиков (20%). Межличностнаятревожность в исследуемой группе одинакова как у мальчиков, так и у девочек (по12%). Исследование показало, что тревожность выше у девочек, чем у мальчиков,но на формирующем этапе эксперимента количество тревожных подростков сталоменьше.
 
Таблица 8. Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)»диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние наконстатирующем этапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Ситуативная тревожность Личностная тревожность 1 Андрюшенко Д. 35 51 2 Валеева К. 29 43 № п/п Фамилия, имя ребенка Ситуативная тревожность Личностная тревожность 3 Вечеркин Я 34 32 4 Гулинян Р. 45 26 5 Гусева А. 31 44 6 Дмитриенко Д 28 31 7 Жданов Н. 20 27 8 Журкина А. 17 26 9 Ильясов С 29 22 10 Кадыров Д. 38 25 11 Конарев И. 42 30 12 Короткова К. 44 49 13 Милян А. 52 52 14 Насыров Д. 31 19 15 Нуриев А. 15 12 16 Оглоблина Д. 24 32 17 Орлов Д. 28 31 18 Петров А. 21 21 19 Плеханова И. 16 19 20 Рубцова А. 43 41 21 Сарычева Д. 48 44 22 Сорокин М. 29 31 23 Трофимов Д. 45 30 24 Хабирова Л. 47 53 25 Чуприна Д. 33 42 Всего мальчиков в – 2, у – 4, н – 6 в – 0, у – 3, н – 9 Всего девочек в – 3, у – 5, н – 5 в – 4, у – 7, н – 2 В процентах в – 8/12 в – 0/16

/>
Анализируяполученные результаты мы приходим к выводу, что у девочек личностная иситуативная тревожность выше, чем у мальчиков, но на формирующем этапе экспериментаколичество тревожных детей стало меньше.
 
Таблица 5. Результаты методики «Опросник EPQ» диагностирующей особенностиличности на констатирующем этапе эксперимента№ п/п Фамилия, имя ребенка Экстраверсия-интроверсия Нейротизм Психотизм Тип личности 1 Андрюшенко Д. и + мх 2 Валеева К. э сф 3 Вечеркин Я и м 4 Гулинян Р. э + х 5 Гусева А. и ф 6 Дмитриенко Д и фм 7 Жданов Н. э хс 8 Журкина А. э + х 9 Ильясов С и ф 10 Кадыров Д. и м 11 Конарев И. и + мх 12 Короткова К. э хс 13 Милян А. и фм 14 Насыров Д. э + х 15 Нуриев А. э с 16 Оглоблина Д. и фм 17 Орлов Д. и м 18 Петров А. э + х 19 Плеханова И. э + х 20 Рубцова А. э мх 21 Сарычева Д. и м 22 Сорокин М. э х 23 Трофимов Д. э сф 24 Хабирова Л. э с 25 Чуприна Д. и м Всего мальчиков и – 5, э – 7 2 2 Всего девочек и – 7, э – 6 2 1 В процентах и – 20/28, э – 28/24 8/8 8/4
/>
Наформирующем этапе эксперимента на основании полученных данных можно сделатьвывод о том, что экстравертированному типу относится большинство мальчиков, а кинтровертированному типу личности относится большинство девочек. Природа интро-и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервнойсистемы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения иторможения. Из результатов исследования также видно, что среди мальчиковпреобладает нейротичный и психотичный тип личности.


Заключение
 
Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что подэмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка.Оно вызывается многими причинами. Причины детской тревожности оченьразнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степениразвития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности,склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всеготревожность порождается болью, инстинктом самосохранения.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склоннывоспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазонеситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностнойтревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояниятревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки егокомпетенции и престижа.
Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и оченьвысокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность можетпорождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимыхобластях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективноблагополучному положению, являясь следствием определенных личностныхконфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.
Последние случаи представляются очень существенными, поскольку онинередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность частоиспытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственноотносятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимоеблагополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами,особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаютсявыраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностьюсамооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями идостаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этихшкольников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильнооценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости,напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, чтоона приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемыеучителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушенияхвнимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся,условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценкипо всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность кнеблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер ипрепятствует
полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятныйопыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценойнеадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и напродуктивности деятельности. 
Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методовопроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желанияотвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала впервую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытываюттревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы пошкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмернымспокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разнымпричинам не хочет сообщать окружающим.
Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии сцелью исследования и гипотезой проходил на уровне констатирующего иформирующего эксперимента.
В ходеэксперимента был подобран диагностический материал и оборудование и проведенадиагностика с помощью следующих методик «Методикадиагностики уровня школьной тревожности Филипса», «Шкала личностнойтревожности», тест «Исследованиетревожности» (опросник Спилбергера), Опросник EPQ направленных наисследование уровня и характератревожности, связанной со школой; определение тревожности по оценкечеловеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни; измерениетревожности как личностного свойства и как состояния; изучение особенностейличности детей подросткового возраста. Диагностика проводилась с учетомвозрастных особенностей подростков.
Анализтеоретических и экспериментальных результатов исследования подтверждаетправомерность выдвинутой гипотезы, что существует взаимосвязь между гендернымиособенностями и тревожностью проявляющейся у подростков.

Список литературы
 
1.  Абубакирова Н.И. Чтотакое «гендер» // Общественные науки и совместимость. – 2006. – №6. С. 123–125.
2.  Берн Ш. Гендернаяпсихология. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 320 с.
3.  Волков Б.С. Психологияподростка. – СПб.: ПоР, 2006. – 160 с.
4.  Воронина О.А. Теорияи методология гендерных исследований: Курс лекций. – М: МЦГИ – МВШСЭН – МФФ,2006. – 415 с.
5. Выготский Л.С. Вопросыпсихологии. – СПб: СОЮЗ. – 2007. – 224 с.
6. Давиденко С.В. Гендерныеаспекты тревожности подростков. Доклад от 1.12.2003. – 5 с.
7.  Ермолаева М.В. Психологияразвития. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2007. – 336 с.
8.  Захаров А.И. Происхождениедетских неврозов и психотерапия. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. – 448 с.
9.  Каган В.Е. Стереотипымужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросыпсихологии. – 2005. – №3. С. 20–25.
10.КлеМ. Психологияподростка: психо-сексуальное развитие. М.: Педагогика, 2006. – 172 с.
11. Клецина И.С. Гендернаясоциализация: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7–37.
12. Корчак Я. Как любить детей. – М.: ЮНИТИ,2003. – 351 с.
13. Костина Л.М. Игровая терапия стревожными детьми. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с.
14. Крайг Г. Психология развития. – СПб.:Питер, 2007. – 987 с.
15. Ксенофонтова Н.А. Гендерныйаспект общественного развития. – М: Наука, 2005. – 180 с.
16. Миллер Скотт Психология развития: методыисследования. – СПб.: Питер, 2002. – 404 с.
17.Мирдетства. Подросток. Составители Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников.М.: Педагогика, 2004. – 430 с.
18. Наш проблемный подросток: понять идоговориться. / Под ред. Л.А. Регуш. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. – 192 с.
19. Немов Р.С. Психология. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 608 с.
20.Практикумпо возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб.:Речь, 2006. – 688 с.
21. Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю.Б. Гиппенреитери М.В. Фаликман. – М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. – 752 с.
22. Прихожан А.М. Психологиятревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). – СПб.: Питер, 2007 – 192 с.
23. Работа с родителями: Сборник статей. /Под общ.ред. Осиповой М.П., Бугрим Г.А. Минск: УП «Экоперспекгива»,2003. – 216 с.
24.Развивающаясказкотерапия. Под ред. Д.Т. Зинкевич-Евстигнеевой. – СПб.: Речь, 2006. –168 с.
25. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерныеразличия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемыдеятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С. 6–7.
26.РемшмидтX. Подростковый и юношескийвозраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. – 319 с.
27.Родителии дети: Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой.– М.: «Коги-то-Центр», 2003. – 230 с.
28. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.
29. Ромицина Е.Е. Методика«Многомерная оценка детской тревожности». – СПб.: Речь, 2006. – 112 с.
30. Снайдер Ди Практическая психология дляподростков, или Как найти свое место в жизни. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. – 288 с.