Гендерные аспекты волевых качеств младших школьников

Дипломнаяработа
Гендерные аспекты волевых качеств младшихшкольников

Содержание.
Введение
Глава 1. Проблема развития воли младших школьников впсихолого-педагогической литературе: гендерный аспект
1.1  Психологическиеисследования волевых особенностей детей младшего школьного возраста
1.2 Гендерные особенности психического развития младшихшкольников
Глава 2. Экспериментальное исследование гендерныхособенностей воли у младших школьников.
2.1 Организация и методика эксперимента
2.2Гендерные особенности развития волевых качеств вмладшем школьном возрасте
2.3 Качественный анализ результатов исследования волевыхкачеств младших школьников: гендерный аспект
Заключение
Библиография
Приложение

Введение
Прогрессивнаяпсихология и педагогика давно доказали, что волевые свойства являются одними изглавных в структуре личности. Отечественная психолого-педагогическая наукасчитает, что воспитание воли и характера у детей было и остается актуальнойзадачей нашей школы.
Проблемаволи школьника интересовала многих отечественных психологов старшего поколения(К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Г. Ананьев, Н.Д.Левитов, А.В.Веденов, Ю.А. Самарин, П.А. Рудик, А.Ц. Пуни и др.). Позднее исследованиемволевых процессов в школьном возрасте, в связи с другими проблемами, занималисьтакие психологи, как А.Г. Ковалев, И.В. Страхов, В.А. Крутецкий, Ш.Н.Чхартишвили, В.Н. Колбановский, Н.Ф. Добрынин, В.С. Филатов, А.Я. Арет и др.
Выясненымногие вопросы формирования воли учащихся в разных видах их деятельности,вопросы типологии детей в связи с их волевой активностью, вопросы психологиивоспитания и самовоспитания воли школьников.
И,естественно, исследования в области воли школьника в нашей стране ведутся и внастоящее время. Психология призвана отвечать на конкретные запросы школы, аперед школой всегда стояла актуальная задача воспитания воли и характераучащихся.
Однакобольшая часть исследований волевой регуляции и волевых особенностей детейразличного возраста, в том числе младших школьников, была выполнена без учётагендерного аспекта этой проблемы. При этом в современной психологииподчеркивается важность гендерного подхода в изучении любых психическихявлений. Изучением гендерных различий занимались такие психологи, как Г.Цукерман,Э. Маккоби, К. Жаклин, С. Кросс, Л. Мэдсон и многие другие. В рамках гендерногоподхода получены важные факты, касающиеся телесных, интеллектуальных,личностных различий между мужчинами и женщинами. Применительно к младшемушкольному возрасту показаны различия между мальчиками и девочками физическогоразвития, математических способностей, эмоциональной сферы, мотивации,самооценки.
Однакопроблема гендерных различий волевой регуляции, волевых качеств остаётся в психологиималоисследованной. В частности, отсутствуют данные о гендерных различиях воли вмладшем школьном возрасте. Таким образом, актуальность нашегоисследования определяется необходимостью данных о гендерныхособенностей воли детей младшего школьного возраста, имеющих значение для дифференцированногоподхода в учебно-воспитательном процессе. Это определило выбор темы нашегоисследования, постановку целей и задач.
Объектом нашегоисследования сталоразвитие волевых качеств в младшем школьном возрасте.
Предметисследования –гендерные аспекты волевых качеств младших школьников.
Цель исследования - изучение гендерных особенностей волимладших школьников.
Задачи:
1. Выявить уровеньразвития таких волевых качеств, как сила воли и терпеливость, у учащихсятретьих классов.
2. Проанализироватьгендерные особенности развития волевых качеств в младшем школьном возрасте.
3. Осуществитькачественный анализ гендерных различий ответов на вопросы методик исследованияволевых свойств младших школьников.
Комплекс методовисследования представлен следующими группами:
1. анализ и обобщениепсихологических и педагогических источников по проблеме исследования;
2. констатирующийэксперимент, направленный на выявление уровня развития волевых качеств младшихшкольников;
3.методы качественного иколичественного анализа эмпирических данных.
Констатирующийэксперимент проводился на базе третьих классов школы №160 г. Казани с 15декабря по 15 марта. Испытуемыми были два третьих класса в возрасте 8-9 лет,всего в эксперименте участвовало 48 человек.
Научная значимость данного исследования состоит в томвкладе, который вносят полученные экспериментальные результаты в обогащениепсихолого-педагогических знаний о гендерных особенностях детей младшегошкольного возраста.
Практическая значимость работы состоит в том, чтовыявленные гендерные аспекты волевых качеств у младших школьников могут бытьучтены в учебно-воспитательном процессе, при построении дифференцированногоподхода к воспитанию мальчиков и девочек.

Глава I. Проблема развития воли младшихшкольников в психолого-педагогической литературе: гендерный аспект
 
1.1 Психологические исследования волевыхособенностей детей младшего школьного возраста
Воля – одно из главныхпонятий, используемых в психологии для объяснения поведения человека, особенноего высших форм. «Волю» употребляют в тех случаях, когда необходимо подчеркнутьотличие поведения человека от поведения животных. Такая традиция идет сдревнейших времен, и в плане давности его использование понятие «воля» неуступит такому понятию, как темперамент. [20]
На протяжении многихвеков считалось, что все поведение человека является исключительно разумным,сознательным и волевым. Сомнения в этом возникли еще в начале 20 века, а к егоконцу окончательно укрепились. С начала человеку было отказано в исключительномправе на обладание мышлением; затем было показано, что сознательно управляемымявляется далеко не все поведение человека, что у него есть и бессознательное, азначит – не волевое по ведение. Сфера волевой регуляции вследствие этого былаограничена лишь высшими формами поведения человека, которые действительноявляются сознательными и разумными.
В. И. Селиванов, один изнемногих отечественных ученых, кто специально занимался изучением воли,определяет ее как сознательное регулирование человеком своего поведения,выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия напути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когдасубъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровеньвыделения препятствия), его сознание на время как бы отрывается от объекта,предмета деятельности или партнера и переключается в плоскость субъектныхотношений. При этом сознательная рефлексия осуществляется на следующих уровнях:
 первый уровень –осознание субъектом своих способов действий, своего состояния, режима инаправления активности; понимания степени соответствия функциональнойорганизации психики необходимой форме деятельности;
второй уровень – активноеизменение функционирования психики, выбор необходимого способа егопреобразования. [13]
Волевая регуляциядеятельности есть, таким образом, сознательное, опосредованное целями имотивами деятельности, создание и поддержание состояния оптимальноймобилизованности, нужного режима активности, концентрация этой активности внеобходимом направлении.
На личностном уровне воляпроявляется в таких свойствах личности, как энергичность, настойчивость ивыдержка. Их можно рассматривать как базисные, или первичные качества личности.Наряду с ними существуют вторичные, или высшие, волевые качества, к которымможно отнести сознательность, ответственность и целеустремленность человека.Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание и уверенностьв себе. Такие качества личности в онтогенезе обычно формируются и развиваютсяпозднее, чем названная выше группа первичных волевых качеств личности. В жизничеловека волевые качества проявляются вместе с его характером, поэтому их можнорассматривать не только как волевые, но также и как характерологические. [ 23]
Существует еще однагруппа волевых качеств личности, связанная с моралью и ценностными ориентациямичеловека, это, например, принципиальность, честность и ответственность. Такиеволевые качества в основном проявляются в отношениях человека к другим людям. Кэтой же группе качеств можно отнести те волевые качества, которые проявляются втруде, в том числе настойчивость, деловитость, инициативность и другие.
По мнению В.А.Иванникова, главной психологической функцией воли является усиление мотивации исовершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. [19] Реальныммеханизмом порождения дополнительного, волевого побуждения к действию являетсясознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком. Смыслдействия, в свою очередь, обычно связан с борьбой мотивов и обычно меняется приопределенных, преднамеренных, целенаправленных умственных усилиях. [23]
Волевая регуляцияпсихики, например внимания, необходима для того, чтобы в течение длительноговремени удерживать в «поле сознания» объект, с которым действует человек илинад которым он размышляет поддерживать сконцентрированное на данном объектевнимание. Воля участвует в регуляции практически всех психических функций:ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. Развитиесоответствующих познавательных процессов, их превращение из низших в высшиеозначают приобретение человеком волевого контроля над ними.
При волевой регуляцииповедения, порожденного актуальными потребностями, между этими потребностями исознанием человека складываются особые отношения. С.Л. Рубинштейн охарактеризовалих так: «Воля в собственном смысле слова возникает тогда, когда человекоказывается способным к рефлексии своих влечений, может, так или иначе,отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениямии, отвлекаясь от них, осознать самого себя, как субъекта, который, возвышаясьнад ними, в состоянии произвести выбор между ними». [24]
Понятие о воли
Воля — сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческойактивности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость ивозможность. Другими словами, воля – это сознательная регуляция человекомсвоего поведения и деятельности, выраженная в умении преодолевать внутренние ивнешние трудности при совершении целенаправленных действий поступков. Воля –способность человека к самодетерминации, само мобилизации и саморегуляции. Воля– социально опосредованный механизм регуляции человеческого поведения — побуждение к волевым действиям, совершается на основе социально-сформированныхпонятий и представлений. Волевое действие – действие, ориентированное набудущее, эмансипированное, в отличии от эмоций, от текущей ситуации. « Человекмало- помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влиянийматериальной среды: в основу действия кладутся уже не одни чувственныепобуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через этоопределенный смысл и становится поступком». [23]
Поведение животныхимпульсивно стимулируется актуализированной потребностью. Цель же деятельностичеловека прямо не связана с его текущими желаниями. Так, если хищное животноеохотится только будучи голодным, то человек убирает урожай, не испытывая голодав данный момент, тормозя все другие отвлекающие желания.
Возникновение волипервоначально связано с общением ребенка с взрослым. Как отмечает Л.С.Выготский, в начале взрослый отдает приказ («возьми мяч»), и ребенок действуетсогласно внешнему приказу. По мере овладения речью ребенок начинает сам себедавать речевые команды. Так, ранее разделенное между людьми становиться способомсамоорганизации произвольного поведения отдельного индивидуума. Воля являетсясоциально сформированным психорегуляционным фактором. [24]
Волевая регуляцияобусловлена объективными условиями деятельности, закономерным развитиемсобытий, понимание человеком необходимости своего поведения. В волевом актеподавляются текущие эмоции- человек осуществляет власть над собой. И мера этойвласти зависит как от его сознания, так и от системы его психорегуляционныхкачеств.
Важнейшие проявление воли– способность индивида к волевым усилиям, длительному волевому напряжению. Новоля не связана лишь с подавлением эмоций сам образ желаемого будущегорезультата эмоционально насыщен. [38]
Воля как сознательнаярегуляция жизнедеятельности имеет специфический энергетический источник –чувство социально ответственного поведения.
Высоконравственная личность имеет, как правило, твердую волю. Но не всякий волевойчеловек нравствен. Отдельные волевые качества могут быть присущи и альтруисту,и эгоисту, право послушному человеку и преступнику. Но чем более высокиминравственными ценностями регулируется поведение человека, тем выше внутренняясогласованность его поведения и, следовательно, его волевая регуляция.
В случаях десоциализацииличности индивидуалистические потребности отрываются от потребностей социума,индивид становится жертвой непосредственных влечений. Такое поведениестановится трагическим – оно отделяет человека от человечества. Быть человеком– значит, быть социально ответственным. Каждый волевой акт сопровождаетсяопределенной мерой волевых усилий по преодолению внешних и внутреннихпрепятствий. [39]
Трудности в достижениицели могут быть объективными и субъективными. Степень волевого усилия иногдаможет не соответствовать объективной трудности. Так, стеснительный человекзатрачивает большое усилие при выступлении на собрании, тогда как у другогочеловека это не связанно с большим напряжением. Способность к волевому усилиюзависит в некоторой мере от силы, подвижности и уравновешенности нервныхпроцессов. Но в основном эта способность зависит от сформированности у человеканавыка подчинения своего поведения объективной необходимости.
Социализированнаяличность предвидит и эмоционально переживает оценку своего возможногоповедения. Это и влияет на самодертерминацию ее поведения. Недостаточнаяразвитость предвосхищающей и оценочной деятельности индивида – один из факторовего дезадаптивного (неприспособленного к среде) поведения.
Волевая активностьсубъекта, приводящая к социально значимым результатам, называется деянием.Человек отвечает за все свои деяния, даже за те, которые выходят за пределы егонамерений. [18]
Настойчивые исистематическое преодоление трудностей в достижении одобряемых обществом целей,завершения начатых дел во чтобы-то не стало, избежание малейшего безволия,безответственности – таков путь формирования и укрепления воли.
Волевая регуляция деятельности представляет собой определенную динамикупсихических состояний. У различных людей одни психические состояния бываютболее устойчивыми, а других – менее устойчивыми. Так, устойчивые состоянияинициативности и решительности может сочетаться с менее устойчивым состояниемнастойчивости. Все волевые состояния взаимосвязаны с соответствующими волевымикачествами личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых состоянияхприводит к формированию соответствующих качеств личности, которые затем самивлияют на волевые состояния. [17]
Итак, поведение человека определяется не инстинктивными импульсами, аопосредствуется с сознанием личности, ее ценностной направленностью. Воляиндивида системно организует все психические процессы индивида, трансформируяих в соответствующие волевые состояния, обеспечивающие достижение поставленныхцелей. Как социально обусловленное психическое образование воля формируется всоциальной практике, трудовой деятельности, во взаимодействии с людьми. Онаформируется в условиях систематического социального контроля над социальнозначимым поведением личности. Формирование воли – это переход внешнегосоциального контроля во внутренний самоконтроль личности.
Компоненты волевой регуляции поведения
Деятельность осуществляется системой действий. Действие – структурнаяединица деятельности. Различаются психические (перцептивные, умственные,мнемические) и внешние, практические действия. В каждом действии можно выделитьориентировочную, исполнительскую и контрольную части. [30] Каждое действиесовершается для достижения определенной цели. Цель – психический образ будущегорезультата действия или деятельности в целом. Цели деятельности определяютхарактер и последовательность действий, а конкретные условия действий –характер и последовательность операций. Операция – структурная единицадействия. В сложной деятельности отдельные действия выполняют роль операций.Цель деятельности задает ее общее направление. Конкретные условия деятельностиопределяют способы реализации отдельных действий, выбор средств и орудийдействия. [19]
Приступая к определенной деятельности, человек осуществляетпредварительную ориентацию в условиях деятельности, обследует обстановку сцелью выработки плана действий. При этом устанавливаются отношения междуэлементами ситуации, их значение, возможности их комбинации для достиженияцели.
Система представлений индивида о цели, порядке ее достижения инеобходимых для этого средствах называется ориентировочной основой действия.Эффективность деятельности человека зависит от содержания его ориентировочнойосновы. Успех деятельности обеспечивается лишь полной ориентировочной основой,которая специально формируется при обучении индивида. [8]
При реализации деятельности субъект вступает во взаимодействие спредметным миром происходит преобразование предметной ситуации, достигаютсяопределенные промежуточные результаты, значимость которых подвергаетсяэмоциональной и логической оценке. Каждая операция в структуре действияопределяется условиями ситуации, а также навыками и умениями субъектадеятельности.
Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, основанный насовокупности имеющихся у него знаний и навыков. Умение реализуется как впривычных, так и в измененных условиях деятельности.
Навык – стереотипизированный способ совершения отдельных действий –операций, сформировавшийся в результате многократного повторения и отличающийсясвернутостью (сокращенностью) его сознательного контроля. [1]
Различаются перцептивные, интеллектуальные, двигательные навыки и навыкиповедения. Перцептивные навыки – одномоментное, стереотипизированное отражениеопознавательных признаков хорошо знакомых предметов. Интеллектуальные навыки –стереотипизированные способы решения задач определенного класса. Двигательныенавыки – стереотипизированное использование привычных орудий действий.
Навыки характеризуются различной степенью обобщенности – широтой илиразличных ситуаций, гибкостью, готовностью к быстрой реализации. Действие науровне навыка отличается свернутостью (снятием) некоторых регуляционных егокомпонентов. Здесь потребности, мотивы, цели слиты воедино, а способывыполнения стереотипизированны. Так, навыку письма не требует обдумывания того,как его совершать. Благодаря тому, что многие действия закрепляются в качественавыков и переходят в фонд автоматизированных актов, сознательная деятельностьчеловека разгружается и может направляться на разрешение более сложных задач.[9]
Большинство повседневных действий – навыки. Действие на уровне навыкасовершается быстро и точно. По мере выработки навыка ослабляется зрительныйконтроль над выполнением физического движения. Он заменяется мышечным(кинестезическим) контролем. Навык характеризуется меньшей затратой сил,объединением отдельных движений, избавлением от лишних движений. Но ни одиннавык не осуществляется полностью автоматически. Изменение привычной обстановкидействий, возникновение непредвиденных препятствий, несоответствие полученныхрезультатов ранее поставленной цели немедленно включает частичноавтоматизированные действия в сферу сознательного контроля, происходитсознательная корректировка действий. [11]
Навыки могут быть частными (навыки вычисления, решения типовых задач ит.п.) и общими (навыки сравнения, обобщения). Ранее сформированные навыкизатрудняют формирование новых, родственных по содержанию навыков – происходитинтерференция навыков. Сформировать новый навык легче, чем переделать ранеесформированный; отсюда трудности переучивания и перевоспитания. Наличие навыкасоздает готовность к определенному действию – операциональную установку. [37]
Нейрофизиологической основой навыков является динамический стереотип –устойчивая система условно-рефлекторных ответов на определенные пусковыераздражители.
В поведении человека закрепляется его операционально-стереотипизированный поведенческий механизм, формируются его целевые иоперациональные установки. Все это дает возможность идентифицировать личностьпо комплексу (синдрому) его поведенческих способностей.
Каждый человек имеет присущие ему концептуальные модели поведения –предпочтения в определении целей, предрасположенность к определенным средствамдействий. Одни его действия становятся предпосылкой совершения других действий.[17]
Деятельность (поведение) индивида – устойчивая система его взаимосвязей смиром, основанная на концептуальном образе мира и стереотипизированномповеденческом фонде. Этот фонд способов поведения реализуется в виде простых исложных волевых действий.
Классификация волевых действий. Характеристика простых и сложныхдействий.
Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной смотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами.Главной функцией воли выступает усиление мотивации и совершенствования на этойоснове сознательной регуляции действий.
ФУНКЦИИ ВОЛИ:
1.  выбормотивов и целей;
2.  регуляцияпобуждения к действию при недостаточной или избыточной мотивации;
3.   организацияпсихических процессов в адекватную систему действий, выполняемых человеком;
4.  мобилизацияпсихических и физических возможностей при преодолении препятствий, возникающихна пути к достижению поставленных целей.
Волевое действие связанно с осознанием цели деятельности, ее значимости,подчинением своих импульсов сознательному контролю и изменением окружающейдействительности в соответствии со своими замыслами. [22]
Волевые действия различают по степени сложности. В случае, когда впобуждении ясно видна цель и оно непосредственно переходит в действие, говорято простом волевом акте. Сложному волевому акту предшествует учет последствий,осознание мотивов, принятие решения, составление плана его осуществления.
 Волевое действие каждого человека имеет свою особую неповторимость, таккак является отражением относительно устойчивой структуры личности. В рамкахиндивидуальных различий волевой сферы выделяемые параметры могутхарактеризовать как волевой акт в целом, так и отдельные его звенья. Вчастности, одной из основных характеристик воли является ее сила. [8]
ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ:
1. является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым косуществлению по собственному решению;
2. является действием необходимым по внешним (социальным) или личнымпричинам, то есть всегда существуют основания, по которым действие принимаетсяк исполнению;
3. имеет исходный или проявляющийся при его осуществлении дефицитпобуждения (или торможения);
4. в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счетфункционирования определенных механизмов и заканчивается достижением намеченнойцели.
Все волевые действияподразделяются на простые и сложные. Простые волевые действия состоят из трехструктурных элементов:
1)  мотив,совмещенный с целью,
2)  исполнениедействия;
3)  оценка результата.
Простые действия обычноне связаны со значительными волевыми усилиями и реализуются в основном в форменавыков.
В каждом простомдействии различаются сенсорный, центральный, моторный иконтрольно-корректирующий компоненты. Вы издалека увидели приближающийсятранспорт и освободили ему дорогу. В этом движении можно выделить все четырекомпонента: восприятие транспорта – сенсорный компонент; мысль о том, чтоопасно стоять близко к проезжей части дороги, — центральный мыслительныйкомпонент; непосредственное передвижение – моторный, двигательный компонент иудостоверение о том, что вы переместились в безопасную зону – контрольныйкомпонент. [23]
В различных движенияхтот или иной из первых трех компонентов приобретает ведущее значение. Во многихдвижениях ведущими являются сенсорный и моторный компоненты. Эти движенияназываются сенсомоторными реакциями. Они характеризуютсякординационно–качественными и временными параметрами. Скорость, с которойчеловек может реагировать на раздражитель, называется временем реакции (ВР).Время реакции зависит от: модальности стимула (на зрительный стимул ВР больше,чем на слуховой); интенсивности раздражителя (увеличение интенсивностираздражителя до определенного предела сокращает ВР); тренированности; установкина совершение данного действия действующих органов (правые рука и ногареагируют на стимул быстрее, чем левые); возраста и пола; сложности реакции накомплексный раздражитель.
 Двигательные реакцииподразделяются на простые и сложные. Простая реакция – ответ на одиночныйстимул одним определенным действием (например, нажатие на кнопку в ответ накрасный свет). Сложная реакция связанна с необходимостью принятия решений(например, при красном свете – нажать на кнопку, а при зеленом – переключитьтумблер).
СЛОЖНЫЕ ВОЛЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ
Рассмотренные вышепростые действия, операции, навыки имеют простую структуру эти действия, какправило, совершаются стереотипно.
Более развернутуюструктуру имеют сложные волевые действия. В структуре сложного волевого актасущественны стадии формирования цели, предрешения, моделирования значимыхусловий деятельности, программирование исполнительских действий, обработкатекущей информации о достигаемых промежуточных результатов, текущая коррекциядействий и оценка итогового результата. [20]
Для каждого этапасложного волевого действия характерно специфическое волевое состояние,проявление соответствующих волевых качеств личности.
Рассмотрим подробнеекаждый этап сложного волевого действия.
1. осознание возможностей удовлетворения актуализированной потребности,борьба мотивов (стадия предрешения);
Каждая потребностьдопускает различные возможности ее удовлетворения. Процесс выбора одной из этихвозможностей – процесс формирования цели действия.
В сложных условияхповедения этот выбор нередко сопровождается столкновением противоречивыхпобуждений – борьбой мотивов. Борьба мотивов может быть кратковременной и оченьдлительной, связанной с большой затратой нервной энергии (иногда оченьмучительной). Борьба мотивов – противоборство различных желаний. Прежде чемжелание превратиться в цель деятельности, человек оценивает, обосновывает его,взвешивает все «за» и «против». Особенно напряженно борьба мотивов происходитмежду желаниями личными и социально значимыми, между доводами чувства и разума.Эта напряженность усиливается, если предстоит принять особенно ответственноерешение. [20]
Желания различаются поих уровню, то есть по степени социальной значимости и эмоциональной силе. Еслииз двух желаний одного уровня одно становится более сильным, то никакой борьбымотивов не происходит.
Сомнения и колебаниявозникают при выборе одного из вариантов в ряду одинаково сильных желаний.Волевое усилие здесь проявляется в способности человека руководствоватьсясвоими принципами, жизненными позициями в преодолении эмоций ради достиженияцели.
В деятельности различныхлюдей не всегда имеет место противоборство мотивов. Многие люди руководствуютсямотивами, не учитывающими требований среды, и их поведение становится социальнонеадаптированными. [34]
2. Принятие решения. Изряда возможных целей индивид выбирает ту, которая оценивается как самаяоптимальная в данных условиях для данной личности.
Различаются пять типовпринятия решений:
1) импульсивные – процессы построения гипотез резко преобладают надпроцессами контроля;
2) решение с риском;
3) уравновешенные;
4) осторожные;
5) инертные – контрольные процессы резко преобладают над процессамипостроения гипотез, протекающими неуверенно и медленно.
Принимая решение,человек стремится к максимальному успеху при минимальных потерях. Но людипо-разному оценивают выгоды и потери. Так, рискуя в каком-то деле повредитьрепутации, один человек безоговорочно отклоняет данное действие, другойколеблется, третий не придает этому риску значения.[35]
3. Цель действия, то есть психическая модель его будущего результата вдальнейшем и выступает системообразующим фактором всех средств их достижения.
Цель определяетзначимость всего того, что имеет к ней то или иное отношение, организует полесознательной сферы субъекта. Наши цели подчиняют себе и наше восприятие, и нашемышление, и нашу память. Лишь в отношении к нашим целям то или иное воздействиеприобретает информационный характер.[34]
4. Осознание задач деятельности и выбор способов деятельности. Вслед завыдвижением цели деятельности осознаются ее задачи, детально планируются пути исредства достижения цели. Деятельность человека протекает в определенныхусловиях и зависит от них. Соотнесение цели деятельности с данными условиями –осознание задач деятельности.
5. Формирование программы – ориентировочной основы действий.Ориентировочная основа действий для человека – знания, система представлений ипонятий. Человек действует в зависимости от того, на основе каких знаний онориентируется в данных условиях, какие связи и отношения вещей учитывает.Формируя ориентировочную основу действия, человек преобразует в уме исходныеусловия в систему, необходимую для достижения цели.[35]
6. Исполнение действий и его текущая корректировка. Действия исполняютсяопределенным способом – индивидуализированной системой операций, обобщенныхдействий. В зависимости от уровня психического развития человека, его опыта,знаний и других индивидуальных особенностей, каждый человек осуществляетдеятельность характерными для него способами.
7. Достижение результата деятельности и его итоговая оценка.Целесообразность поведения определяется прежде всего достижениемрезультата.[34]
Исследованиеволевых свойств личности школьника
Проблемаволи школьника интересовала многих советских психологов старшего поколения(К.Н. Корнилов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, А.В.Веденов, Ю.А. Самарин, П.А. Рудик, А.Ц. Пуни и др.). Позднее исследованиемволевых процессов в школьном возрасте, в связи с другими проблемами, занималисьтакие психологи, как А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, И.В. Страхов, В.А. Крутецкий,Ш.Н. Чхартишвили, В.Н. Колбановский, Н.Ф. Добрынин, В.С. Филатов, А.Я. Арет идр.[2]
Выясненымногие вопросы формирования воли учащихся
в разных видах их деятельности, вопросы типологии детей
в связи с их волевой активностью, вопросы психологии воспитания исамовоспитания воли школьников.
Книгиотечественных психологов о воле школьника вместе с замечательными статьями Н.К.Крупской и А.С. Макаренко о нравственно-волевом воспитании оказывают большуюпомощь учительству и родителям в их сложной учебно-воспитательной работе.Однако в последние 10—15 лет интерес психологов к проблемам воли заметноснизился, что отразилось на трактовке процесса развития и воспитания школьника.Иногда предается забвению и то немалое, что сделано по исследованию воли впрошлые годы. Так, например, Л.И. Божович и Л.С. Славина в статье, претендующейна обзор развития советской психологии воспитания за 50 лет, ни словом необмолвились о проблеме воли, как будто бы такая проблема не существовала,психологи ее не исследовали, а перед нашей школой не стояла задача формированияу детей высоких волевых качеств.[6]
Прогрессивнаяпсихология и педагогика давно доказали, что волевые свойства являются одними изглавных в структуре личности, а советская педагогика считает, что воспитаниеволи и характера у детей было и остается актуальной задачей нашей школы.
И,естественно, исследования в области воли школьника в нашей стране велись раньшеи ведутся в настоящее время.
Рядисследований проведено в Грузии под руководством Ш.Н. Чхартишвили, в Литве — И.Лаужикаса. Давно проблемой воли занимается Т.И. Агафонов. Под его руководствомпровели исследования о школьниках В.Е. Турин и Н.И. Лысенко. Т.И. Агафоновудачно применил метод естественного эксперимента в изучении волевого поведенияучащихся в затрудненных условиях, исследовал проблему самоприказа, проявленияволи школьников в сельскохозяйственном труде. Десятки ценных исследований поволе выполнены психологами других научных центров (Ф.И. Иващенко и Е.А. Серебряковойоб уверенности, В.А. Гольневой об организованности, О.Д. Оганесян оцелеустремленности, В.М. Лапик о формировании волевых качеств в коллективе, Р.Л. Кварцхава о формировании выдержки у детей, Н; В. Рогава об особенностях волимладшего школьника и др.).[8]
Накафедре психологии Рязанского педагогического института нами была организованасерия исследований по проблемам воли учащихся. Изучались особенности и процессформирования волевых качеств учащихся в разных видах деятельности (В.И.Селиванов, Д.Г. Ребизов, А.И.Высоцкий, А.В. Полтев, М.С. Говоров, М.Г… Виноградова,Т. Атаев), влияние коллектива учебного класса и семьи на формирование волишкольников (В.И. Селиванов, Р.М. Капралова, Д.Г. Ребизов, А.И.Ушатиков, С.М.Бирюков), связь воли учащихся с их общей активностью, психическим состоянием,интересами, уровнем притязаний (А.И. Самошин, В. К. Калин, Ю. А. Аргентов, С.И. Хохлов, Л. Н. Комаров, В. Н. Семин), вопросы психологии воспитания исамовоспитания воли (В. И. Селиванов, А. И. Высоцкий, И. И. Купцов, С. А.Даштаянц). Как видно из тематики, исследования не были специально нацелены наизучение возрастного развития воли учащихся, но косвенно и прямо проблемаразвития каждый раз затрагивалась. В результате получен большой материал поособенностям воли того или иного школьного возраста.[7]
Как впрошлом, так и теперь большинство исследований было посвящено анализу волевыхкачеств (свойств) личности. Это объясняется, прежде всего, тем, что отечественнаяпсихология формировалась в структуре педагогической науки. Психология призванабыла отвечать на конкретные запросы школы, а перед советской школой всегдастояла актуальная задача воспитания воли и характера учащихся.[14]
Неслучайно, что именно психологам принадлежат книги для учителей, родителей имолодежи по этому вопросу (Б.Г. Ананьев, А.В.Веденов, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов,Ю.А. Самарин, В.И.Селиванов, А.Г. Ковалев и др.)
Изучаяцелеустремленность личности, характеризующую направленность воли, отечественныепсихологи утверждали, что целеустремленность — продукт усвоения морали инравственного опыта людей в процессе воспитания, что это ведущее волевоекачество личности, определяющее характер и уровень всех других проявлений воличеловека.
Психологическиеаспекты целеустремленности изучали С.Л.Рубинштейн, В.А. Крутецкий, И.С. Дукат,Л.Г. Гордон, М.Ф. Беляев и др. Было охарактеризовано различие между общейцелеустремленностью личности как целью ее жизни, выраженной в идеале, и частнымее выражением как умением человека ставить и удерживать цели для отдельныхдействий и поступков (В. Селиванов).[34]
О.Д.Оганесян показала, что развитие целеустремленности происходит неодинаково вразных видах деятельности, зависит от опыта и индивидуальных особенностей. Умногих учащихся-подростков целеустремленность ярко выражалась только наподготовительном этапе волевого действия и иссякала на последующих.
Инициативностьизучали С. А. Петухов, М. С. Говоров, Л.С.Новикова и др. Результатом этогоизучения явилось, прежде всего, разграничение таких родственных волевых качеств,как инициативность и самостоятельность. Инициатива как умение по собственномусознательному почину предпринимать действия не совпадает с самостоятельностьюкак умением без посторонней помощи выполнять действия. Анализируя инициативуподростков, М.С. Говоров установил, что самостоятельность всегда положительновлияет на процесс инициативного действия, способствуя его завершению, тогда какинициатива далеко не всегда, обеспечивает завершение посильного задуманногодела самостоятельно, без помощи других. Среди подростков выявились следующиегруппы: 1) инициативные и самостоятельные, 2) инициативные, нонесамостоятельные и 3) самостоятельные, но малоинициативные. Мы к этомудобавили бы четвертый тип малоинициативных и несамостоятельных, которые большевсех нуждаются в воспитании. Эти различия связаны с типологическимиособенностями нервной системы.[35]
У детейобнаруживается инициатива, воспроизводящая и творческая (А.С. Петухов). Впервом случае собственный почин не выходит за пределы опыта окружающих, являетсяповторением тех инициативных действий, которые хорошо знакомы другим. Во второмслучае имеет место оригинальный новаторский почин, хотя он может быть (вособенности у учащихся) и не новым в оценке достижений науки и техники.
Дифференциацияинициативных учащихся по этому признаку выражается в том, что одни постояннопроявляют лишь воспроизводящую инициативу, другие — постоянно воспроизводящую илишь эпизодически творческую, третьи постоянно проявляют как воспроизводящую,так и творческую инициативу.[19]
Мотивыинициативных действий у школьников весьма разнообразны — от импульсивногочувственного порыва до устойчивого убеждения, связанного с отдаленной жизненнойперспективой;
Далеконе все мотивы укладываются в альтернативу — положительные и отрицательные. Некоторыеиз них (например, честолюбие) в одних условиях играют положительную роль, а вдругих перерастают в тщеславие, эгоизм (М. С. Говоров).
Дифференциациямежду учащимися отчетливо обнаруживается также по широте и устойчивостиинициативы в разных видах деятельности. Знания, способности, жизненный опыт,известный уровень развития памяти, мышления, воображения и других психическихпроцессов сами по себе еще не являются достаточными для проявления инициативы втой или иной деятельности. Как показали Б. Хамзин, Б. Д. Леутин, требуетсяцеленаправленное воспитание инициативы. Инициатива — это выработанное впроцессе упражнений умение ставить перед собой новые задачи и осуществлятьих.[7]
Знаниевыводов, вытекающих из работ психологов, 'позволяет на научной основеосуществлять групповой и индивидуальный подход в воспитании инициативы.
Специальныеисследования по настойчивости проводили Н.И.Судаков, А.В. Полтев, М.Н.Любимцев, А.И. Самошин и др. Эти исследования установили неодинаковоепроявление настойчивости личности в разных видах деятельности, зависимость ееот жизненного опыта, интересов, типологических и других особенностей.[18]
Содержательнымив психологическом отношении являются экспериментальные работы А.И. Самошина, В.К.Калина и С.И. Хохлова. Эти эксперименты подтвердили некоторые выводы К.Левина овлиянии на настойчивость успехов и неудач, уровня притязаний и характерамотивов и вместе с тем выявили ряд новых закономерностей.
Длительность и силаволевых усилий зависит не столько от потребности и мотивов, особенноситуативных, сколько от уровня притязаний личности и уровня волевого развитияличности. Только учащиеся с развитой волей после перерыва в работе приступили кней вновь по собственной инициативе. Учащиеся со слабой волей никакой«квазипотребности» (К. Левин) не испытывают, к прерванной задаче невозвращаются [36]
Успехобычно ведет к подъему уровня притязаний и актуализации волевых усилий. Частаянеудача не только снижает уровень притязаний, но и травмирует волю. Причем еслиуспех нередко нивелирует уровень притязаний и настойчивости, то неудачи лучшевыявляют степень их развития, лучше дифференцируют людей по волевым качествам.
Анализиндивидуальных особенностей настойчивости позволяет говорить не только о разнойшироте и силе ее проявления у детей в различных видах деятельности, но ипостепенном формировании двух интегральных, типов людей по постоянствунастойчивости: у одних наблюдается относительно устойчивая, длительнаянастойчивость, у других кратковременная, эпизодическая.[2]
Выдержка(сдержанность) однозначно не связана только с торможением как физиологическимпроцессом, а зависит от баланса возбуждения и торможения, который складываетсяпо-разному у людей с разными: типами нервной деятельности (В.С, Мерлин).[32]
Носдержанность, даже у представителей одного и того же типа нервной деятельности,не представляет собой однородной психической особенности. Эти особенности впределах типа связаны прежде всего с применением разных способов сдерживания.
Поисследованию Р.Л. Кварцхавы, формирование выдержки начинается в дошкольномвозрасте, достигает известного развития к одиннадцати годам, а потом, в связи спереходным возрастом, заметно тормозится, с четырнадцати — пятнадцати лет резкоускоряется и постепенно принимает при правильном воспитании зрелую формусамообладания. Решительность и смелость исследовались в разных видах деятельности,особенно в спорте (П.А. Рудик, А.Ц. Пуни, Б.Н. Смирнов, О.А. Черникова и др.).Некоторые закономерности решительности выявлены в связи с анализом самосознанияучащихся (А.Г. Гуркина, Т.В. Драгунова, ГА. Собиева и др.), уверенности в себе(Ф.И. Иващенко, Е.А.Серебрякова и др.), настойчивости (Н.И. Судаков, А.В. Полтев,А.И. Самошин и др.).[36]
Решительность,как и всякое психическое свойство личности, не продукт какой-то биологическойпредопределенности, а отражение реальных жизненных отношений, складывающихся вконкретных социальных условиях. Каждый вид деятельности (учение, игра, спорт)предъявляет свои, отличные от других требования к решительности. Решительностьможет приобрести характер генерализованного качества лишь в условияхсистематических упражнений в различных видах деятельности.
Уверенностьв себе, решительность, смелость имеют в своей основе правильную оценку своихсил и возможностей: недооценка, как и переоценка их, ведет к несоответствиюповедения личности с требованиями деятельности, с нормами морали. В первомслучае формируется неуверенность, нерешительность и трусость, во втором —самоуверенность, необдуманная решительность, лихачество[25].
Особенностипроявления решительности и смелости связаны с разными типологическимиособенностями нервной системы. У возбудимых и неуравновешенных наблюдаетсясклонность к импульсивной решительности, к смелости с неоправданным риском, утормозных — склонность к нерешительности и неуверенности в своих силах.[32]
Решительность (как иуверенность в себе, смелость) связана с влиянием успеха на уровень притязанийличности. Повторяющиеся успехи, поддерживаемые особенностями ситуации ипедагогическим побуждением, способствуют повышению уровня притязаний личности,что в свою очередь стимулирует проявление решительности в преодолении новыхтрудностей. Напротив, неуспехи порождают состояние нерешительности инеуверенности. При завышенных требованиях возникает резко отрицательное отношениек деятельности, а нередко и скачки в уровне притязаний (от высокого к низкомуили от низкого к высокому). Это обусловливается, прежде всего, слабым развитиемволи в предшествующий период. По исследованиям Ф.И.Иващенко, неуверенность всебе и нерешительность в учебных занятиях вызваются такими главными причинами,как: 1) несоблюдение принципа постепенности в обучении; 2) предъявление кучащимся непосильных требований; 3) высказывание недоверия к силам учащихся; 4)запугивание и наказание детей за плохие оценки; 5) чрезмерное заласкиваниедетей. В условиях неуспеха чаще, чем в других случаях, происходит переносотрицательного отношения с одних заданий на другие. Формирование уверенности всебе, решительности к смелости связано с соблюдением условий, важнейшими, средикоторых являются: доверие к возможностям личности со стороны руководителей,поддержка коллектива, воспитание у личности правильной самооценки, укреплениерешительности и смелости в ситуациях, где требуется преодоление страха инеуверенности (Т.И. Агафонов), постепенное нарастание этих трудностей и др.[34]
Организованность,как качество личности школьника, исследовали С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина, В.А. Гольнева и др. В структуру организованности входит не только умениепланировать, но и потребность в этом планировании, потребность самому создаватьусловия и средства, которые могут обеспечить поведение по своему плану,постоянный самоконтроль за поведением. Как умение, организованность включает всебя целую систему наиболее частных умений, которые могут быть подразделены надве главные группах: 1) умственные умения ориентировки и планирования своихдействий и 2) умение овладевать своим поведением при выполнении плана(подавлять желания, мешающие исполнению необходимого, регулировать движения, боротьсяс отвлечениями и помехами и др.). В соответствии с. этим различают разныеуровни развития организованности. Важным условием развития организованностиявляется оптимальная разнообразная активность в течение всего дня (В.А.Гольнева). Вредна для развития детей не только перегрузка, формирующаянервозность, спешку, поверхностное отношение к делу и общую неорганизованность,но в одинаковой степени и недогрузка. В последнем случае, например вовнеурочное время, наблюдается бесплановость, пустая трата времени на случайныезанятия, упадок волевой активности, лень и другие отрицательные явления.[7]
Формированиеорганизованности обусловлено возможностями возраста. У учащихся первых классов,например, удается сформировать организованное поведение лишь при постояннойподдержке со стороны взрослых.
Важнейшимусловием формирования устойчивой организованности у детей является обучениедоступным способам организованного поведения, таким, как овладение темпомповедения, умением сохранять правильную последовательность действий. В этих,случаях легче происходит перенос организованности из одной деятельности надругую, постепенная интеграция ее в свойство личности.[37]
Самостоятельностьучащихся исследовалась в связи с анализом самостоятельной учебной работы (Д.Н.Богоявленский, М.Г.Виноградова, Н. А. Менчинская, М.Ф. Морозов, И.М. Подберезини др.).
Итогомэтих исследований явилось выяснение ряда вопросов, представляющих интерес дляформирования воли учащихся.
Самостоятельностьчеловека формируется с ранних лет в разных видах деятельности. В подростковомвозрасте она проявляется уже как качество личности, особенно в самостоятельнойучебной работе. В последней наиболее отчетливо сказываются благоприятные дляшкольников условия, создаваемые школой (длительные систематические упражнения — при педагогическом направлении).[39]
Самостоятельнаяработа является важным, но не единственным условием формированиясамостоятельности как свойства личности. Человек может быть хорошим исполнителемтех или иных самостоятельных действий, но еще не обладать самостоятельностьюкак свойством личности. Самостоятельность, как и всякое свойство, представляетсобой обобщенное отношение к действительности, имеющее в основе не отдельныеситуативные побуждения, связанные с той или иной конкретной деятельностью, асистему мотивов, характеризующих направленность личности (идеалы, убеждения,притязания).[32]
Самостоятельнаяработа, рассчитанная на оптимальные возможности личности, потому и являетсялучшим средством воспитания воли, что в ней больше, чем во всякой другой,элементов, требующих мобилизации волевых усилий. Она представляет собою сериюсвязанных между собой волевых действий с четко обозначенной их структурой (В.И.Селиванов).
Людямизвестны десятки понятий, характеризующих положительные и отрицательные волевыекачества личности, но в практике поведения человек сознательно используетнемногие из них. Исследования показывают, что поведение детей в немалой степенизависит от того, насколько правильно понимают они нравственно-волевые качества(В.И. Селиванов, В.А. Крутецкий, Д.Г. Ребизов).[34]
 Волеваяактивность школьника во многом зависит от временных психических состояний (Н.Д.Левитов, Ю.С Новикова, Ю.А. Аргентов). «Есть состояния, благоприятствующиепроявлениям воли (состояния общей активности, готовности, мобилизованности идр.), состояния, тормозящие волю (фрустация, утомление, стресс).
Формированиеустойчивых волевых качеств у детей начинается в условиях временных волевыхсостояний. Это обязывает воспитателей создать необходимые условия для появлениясостояний, благоприятствующих волевому процессу.[8]
Развитиеволи учащихся неразрывно связано с формированием активных интересов. Междуинтересом и волей существует сложная взаимосвязь. Воля и интерес — неантагонисты, а содействующие друг другу явления. Максимальные волевые усилиядети проявляют при активном интересе к предмету и процессу деятельности.
Разнообразныеволевые процессы, закономерно возникающие всюду, где требуется человекусознательно преодолевать трудности, в совокупности составляют тот «строительныйматериал», из которого формируются волевые качества или свойства личности каксвоеобразные способы преодоления препятствий. Воля — это не что иное, каксложившаяся в процессе жизни совокупность волевых черт, позволяющая личностиуправлять своим поведением.[7]
Советскимипсихологами исследовались и другие важные вопросы психологии воли школьников, вчастности типы детей по волевым проявлениям. Менее исследован сам процессразвития воли детей в школьном возрасте.[35]
Учебно-воспитательныйпроцесс и развитие воли школьника
В связис бурным научно-техническим прогрессом школа в настоящий период призвана решатьновые сложные задачи, по ряду моментов отличные от прежних. Однако незыблемымиостаются принципы воспитания всесторонне развитой личности.
Последовательноеприменение этих принципов на практике дает свои плоды. Устремления советскихшкольников бескорыстны и неизменно связываются с жаждой патриотическогоподвига. Современные школьники намного превосходят своих сверстников 40-х годовпо психическому развитию, обладают большим запасом научных представлений ипонятий о природе и обществе.[21]
Но,несмотря на большие успехи, у современной школы и семьи есть свои трудности инерешенные задачи в воспитании детей.
Передучителем всегда стояла задача воспитания у учащихся полезной активности.Равнодушие, безразличие ученика ко всему, что делается на уроке, результатплохого воспитания.[22]
Учителямного работают над воспитанием познавательной активности. В этих целяхвнедряются новые, более активные методы обучения, осуществляется индивидуальныйподход к учащимся. Но, несмотря на рост квалификации современного учителя,совершенствование методов обучения и воспитания, проблема «активизацииучащихся» еще далека от своего решения. Многие учителя с тревогой говорят обучащихся, которые совсем не заинтересованы в высокой успеваемости идовольствуются в обучении «троечным» уровнем притязания.[3]
Гдепричины такого явления?
Нерасполагая возможностями проанализировать проблему в целом, остановимся лишь нанекоторых явлениях, связанных с психологической теорией. Ныне среди учителей иработников народного образования получила большое распространение тенденцияпереоценивать эмоциональный фактор в поведении детей и недооценивать волевой.
Известно,что активность у детей чаще всего связана с положительным эмоциональнымподкреплением. Отсюда одно из главных педагогических правил: «Обучай и воспитывайтак, чтобы дети испытывали удовольствие и радость от своих занятий».[6]
Однаконе следует забывать, что приятные эмоции далеко не единственные побудителичеловеческой активности. Больше того, многие из приятных чувств приносят непользу, а вред развитию личности. Для ленивого ученика субъективно приятнеесостояние бездеятельности, чем чувство активной мысли и творчества. К числуприятных, но вредных для, развития личности надо отнести многие сложныечувства, такие как тщеславие, злорадство, властолюбие и др.
Вместе стем имеется большое количество эмоций и чувств субъективно неприятных, но ввысшей степени полезных. Это — переживание волевого усилия при трудной работе,чувство неудовлетворенности плохими результатами своей деятельности, повышающеетребовательность к себе, недовольство недостатками своего характера и т. д.[9]
В связис этим остановимся еще на одном заблуждении. Бытует представление, что интерес— чисто эмоциональное проявление личности, в каком-то отношении даже прямопротивоположное воле. Действительно, для интереса характерна насыщенностьповедения человека такими привлекательными эмоциями, как радость от познаниянового, удовольствие от процесса и результата деятельности, увлеченность,энтузиазм. Нередко за счет только этих эмоций и относят высокую продуктивностьработы при интересе.[8]
Воспитаниеволи было и остается одной из актуальных проблем коммунистического воспитанияподрастающего поколения.
Ни однопоколение советских людей не имело таких благоприятных условий для развития,какое оно имеет теперь. В современной семье много игрушек, книг и другихсредств для полезных занятий. Дети смотрят телевизор, слушают радио, ходят сродителями в кино.[6]
Вся этаинформация способствует ускоренному развитию психики ребенка. Но это развитиепротиворечиво. Современный ребенок поражает взрослого своей осведомленностью оразных сторонах жизни, оставаясь вместе с тем малоорганизованным. При обилиивсякого рода соблазнов ребенок постоянно спешит. Он, не закончив одного,бросается к другому занятию, затем к третьему и т. д.[17]
Передродителями, школой стоит задача организации поведения ребенка, ликвидации хаосапутем' продуманного отбора минимума полезных занятий, укладывающихся в жесткиерамки возрастного режима. И установка на стимулирование у детей развитияположительных волевых свойств должна у воспитателя быть постоянной.
Ушкольника интенсивно развиваются такие, связанные с волей, познавательныепроцессы, как произвольное внимание, преднамеренное запоминание, активноемышление и воображение. Но младший школьник еще не осознает значениясобственных волевых усилий в учении. Общие призывы учителя — «Работай лучше!»,«Будь внимателен!» — часто не достигают цели. Многие ученики убеждены, что надолишь повторять материал, чтобы он независимо от усилий удерживался в памяти.Ближайшей причиной неуспеваемости многих школьников является недостаток волевойактивности в учении. От учителя требуется постоянная, хорошо продуманная работана уроке по воспитанию воли детей. В процессе выполнения классных и домашнихзаданий развивается организованность, самостоятельность, самоконтроль и другиеволевые качества школьника. Очень важно для успеваемости и воспитания волидозировать учебные задания, чтобы трудности нарастали постепенно, нетравмировали ученика. У первоклассника волевые усилия еще кратковременны,нередко мгновенны. Учащиеся третьих-четвертых классов могут и неинтереснуюработу без отвлечения выполнять десятки минут. Во всех случаях необходимосоздавать условия для успеха и поощрять усилия. [3
 
1.2  Гендерныеособенности психических процессов младших школьников
Гендернаяпсихология — это область психологической науки. И, как и у других областей, унее очень длинная предыстория и очень короткая история. Но было бынеправомерным рассматривать эту историю только с 70-х гг. XX в. Также не вполне корректно считатьее детищем только феминизма, хотя его большой заслугой является привлечениевнимания к некоторым современным психологическим проблемам.[21]
Внемногочисленных статьях, посвященных истории гендерной психологии, онасвязывается с совершенно различными именами и идеями, не совпадающими у разныхавторов. Иногда создается впечатление, что речь идет о разных областях знания(к примеру, имеют в виду то психологию половых различий, то психологию женщин,то феминистскую психологию или психологию взаимоотношений между мужчинами иженщинами и т. п.). [26]
 Предметомгендерной психологии в самом широком смысле являются особенности психики,которые связаны с полом. Конкретизация этого положения содержится в разныхразделах этой области психологии. Можно выделить 6 больших разделов: 1)психология сравнения мужчин и женщин; 2) психология женщин; 3) психологиямужчин; 4) гендерная социализация; 5) психология гендерных отношений; 6)гендерная психология лидерства.[21]
Исследованияэмоциональных реакций маленьких детей показали, что в большинстве случаевполовые различия в плаче и.страхе отсутствуют, но у мальчиков это не толькоэмоциональная, но и исследовательская реакция на новый стимул и новизнуситуации, а у девочек — «коммуникативный» плач (вызываемый угрозой лишенияобщения с окружающими).
Вбольшинстве случаев мальчики и девочки одинаково склонны испытывать страх внезнакомых и опасных ситуациях, но в ряде исследований девочкипродемонстрировали больший уровень страха, а мальчики ни разу не показывалитакого превосходства.[4]
Исследованияэмоциональности по большей части демонстрируют превосходство, у девочек имеетсяболее высокий уровень тревожности, большая значимость связи эмоций смежличностными отношениями, большая чувствительности к негативным жизненнымсобытиям друзей и близких, чаще наблюдаются депрессии, сообщения о своихнегативных эмоциях, отмечается большая яркость положительных эмоций, отсутствиезастенчивости при демонстрации эмоциональных реакций, большее соответствиеневербальной экспрессии эмоциональному состоянию и большая точностьдекодирования эмоциональных невербальных сигналов других.[22]
Длямальчиков характерно стремление скрывать свои эмоции, особенно негативные,эмоциональная сдержанность — даже с друзьями своего пола, и более жесткаярегламентация со стороны общества по поводу демонстрации эмоциональныхпереживаний. Однако иногда мальчики даже превосходят девочек поэмоциональности: это касается таких негативных эмоций, как гнев, презрение иотвращение, а также точности декодирования невербальных сигналов,свидетельствующих о переживании гнева у окружающих.[4]
Отношениек себе как к представителю определенного пола (привилегированного илинепривилегированного по меркам данного общества) влияет и на формированиеоценки себя как к личности в целом (я-концепция). Я-концепция содержит в себемножество аспектов. Представление о себе, оценка себя и отношение к себе могуткасаться разных сторон личности и поведения. Самооценка мальчиков и девочекможет различаться не только по количественным (у кого-то она ниже, у кого-товыше), но и по качественным показателям. Рассмотрим некоторые эмпирическиерезультаты по двум категориям, которые можно назвать маскулинными (связанными сфизическим развитием и с доминантностью) и фемининными (социальная самооценка).Я вновь воспользуюсь данными из книги Э. Маккоби и К. Жаклин, сгруппировав их повозрастам и дополнив результатами других исследований.[5]
Начнем срассмотрения самооценки физического развития, доминантности и власти. Как иследовало ожидать, почти по всем показателям наблюдается превосходствомальчиков и мужчин. В 6-8 лет мальчики более высоко оценивают своипотенциальные возможности и власть (а по физической силе различий с девочкаминет), в подростковом возрасте — физическую силу. Мальчики также ценят своедоминирование над другими и грубость и склонны переоценивать сбой статус в классе,но больше им интересуются.[4]
Оченьпоказательно, что в 8 лет свою физическую силу девочки и мальчики оцениваютодинаково — в связи с акселерацией девочки в этом возрасте не только неуступают мальчикам, но порой и превосходят их по физическим параметрам. Но сначалом полового созревания все меняется, и, по-видимому, в этом случаесамооценка физической силы адекватна — и у мальчиков, и у девочек.[22]
Интересныезакономерности обнаруживаются при анализе исследований социальной я-концепции исамооценки.
В целомможно говорить о превосходстве женского пола по социальной я-концепции —начиная с 10 лет (в периоды новорожденности и младенчества особого преимуществадевочек по реакциям на социальные стимулы нет). Девочки больше мальчиков ценятсвои социальные качества — свою сенситивность и межличностную гармонию. Однакопо другим данным в отдельные периоды мальчики им не уступают в этом плане. Приэтом данные различия по-разному проявляются в младшем школьном возрасте, у подросткови взрослых.[4]
По-видимому,с началом школьного обучения у ребенка идет активное развитие и осознание своихсоциальных качеств — ориентации на группу и групповую деятельность, стремленияк межличностному общению, коммуникативных черт, а ориентиром для самооценки вэтом возрасте служит оценка учителей. Неудивительно, что в этот периодсамооценка социальности и ее оценка учителями совпадают (и у мальчиков и удевочек). Начало полового созревания, по-видимому, означает для детейприобщение к взрослому миру, и не случайно, что в подростковом периодесамооценка возрастает. При этом, поскольку девочки созревают раньше, то,естественно, раньше обнаруживается и их преимущество в этом плане (в 11-12лет), у мальчиков же такое преимущество возникает позже (в 13 лет). В 16 летполовых различий по самооценке не отмечено, а начиная с 17 и вплоть до 45 летдевушки и девочек оценивают свою социальную ориентацию, межличностные отношенияи социальный опыт выше, чем юноши и мальчики.[21]]
Мужчинысчитают себя уверенными, хотя и не являются таковыми. Таким образом, мальчики пытаютсякомпенсировать свою низкую самооценку представлением о себе как об уверенномчеловеке. Эти данные ярко демонстрируют, что причина различий между полами посамооценке — желание соответствовать существующим в обществе гендернымстереотипам, которые предписывают женщинам и мужчинам определенное поведение(здесь — традиционное: мальчики — уверенные, девочки — неуверенные в себелюди), которое может и не соответствовать их истинным устремлениям ипотенциальным возможностям.[21]
Рассмотримеще один аспект исследований самооценки — ее устойчивость. Этот показательтакже важен для понимания различий между полами. Какие же различия здесьобнаружены?
Самооценкаи представление о себе может меняться, особенно под влиянием других людей. Вцелом обнаруживается, что самооценка более устойчива у мальчиков и мужчин, чему девочек и женщин. Можно выделить 4 фактора, влияющих на половые различия поустойчивости самооценки: 1) степень открытости во взаимоотношениях; 2) реакцияна обратную связь; 3) стресс, связанный с отношениями с близкими людьми; 4)защитные механизмы (компенсаторное поведение; стратегии самопрезентации исамоусиления). [4]
Открытость. Мальчики нераскрывают своих личных мыслей и чувств родителям и сверстникам так легко, какэто делают девочки (данные Ривенбака). Откуда такая открытость у девочек изакрытость у мальчиков? Открытость, вообще говоря, может обернуться и выгодами,и проигрышами (если тот, кому доверились, не оправдал надежд). Точно так же изакрытость имеет свои плюсы и минусы. Если никому не раскрываться, рискуешьостаться без друзей и близких. Мальчики и девочки осваивают социальный мир —сначала детский, а затем взрослый. Возможно, девочки, созревая раньше мальчикови в личностном отношении, больше ориентируются на мир взрослых и поэтому большеим доверяют. Но самым правдоподобным объяснением, пожалуй, является связь сосвоением гендерных ролей. Возможно, и взрослые женщины охотнее рассказывают осебе, своих мыслях и чувствах другим людям, чем мужчины, при этом и девочки имальчики подражают взрослым представителям своего пола. Однако такоепредположение нуждается в экспериментальной проверке.[5]
Реакцияна обратную связь. Молодые мужчины не реагируют на негативную обратную связь(когда им сообщают, что их социальная сенситивность недостаточно развита), нореагируют на позитивную (в этом случае их сенситивность подобного родаувеличивается). Женщины в этом плане более чувствительны и уязвимы — ониреагируют и на позитивную, и на негативную обратную связь. Здесь мы снованаблюдаем, что и та и другая позиции имеют свои плюсы и минусы.Нечувствительность дает более мощную защиту от обид и неудач, но зато можетприводить к проблемам во взаимоотношениях (например, из-за ошибок восприятия).Зато высокая сенситивность к мнениям других людей (которая позволяет быстроповышать коммуникативную компетентность) может причинять страдания ееобладателю.[4]
Такаязащитная реакция позволяет мальчикам ощущать свои потенциальные возможности, независящие от мнения других, а девочкам — чутко реагировать на изменениеситуации. Так что не будем давать оценочные характеристики — у обоих полов естьи преимущества, и недостатки. Проблема возникает только тогда, когдапредставители какого-либо пола не получают возможностей для своего развития, еслиокружающие и общество в целом искусственно занижают их самооценку. Это можеткасаться и женщин и мужчин.[3]
Стрессво взаимоотношениях. Низкая самооценка девочек и девочек обусловленапереживаниями, которые возникают из-за ухудшения взаимоотношений с близкимилюдьми (Цукерман Г.А.), например, когда близкие друзья не прощают им обид, — умужчин такое событие не оказывает влияния на самооценку (Ходжинс и коллеги).Мне кажется, это происходит потому, что для девочек более значимы близкиевзаимоотношения, и не последнюю роль здесь играют гендерные стереотипы —общество предписывает девочке такие переживания и такое поведение.[5]
И,наконец, обратимся к тому, каким образом интерпретируются установленныеразличия в самооценке между полами.
Считается,что любой человек стремится повысить свою самооценку (независимо от пола). У.Джеймс еще в 1890 г. назвал это стремление мотивом «поиска себя» или «любви ксебе». В 1988 г. Тессер и коллеги создали теорию сохранения самооценки, согласнокоторой человек, добивающийся больших успехов, чем другие, испытываетположительные эмоции и сохраняет свою высокую самооценку, особенно если онсравнивает себя с близкими людьми и в области, значимой для егосамоопределения. Напротив, если близкие добиваются большего успеха, он ощущаетугрозу своему благополучию. Это явление было названо эффектом 5ЕМ. Иначе говоря,позитивная самооценка возможна лишь при условии дистанцирования от близкихлюдей. Тессером были получены результаты, подтверждающие эту теорию в областиполовых различий: мальчики чаще девочек дружат с теми, кто добивается худшихрезультатов в решении важных для них задач, а также склонны дистанцироваться оттех сверстников, которые успешны в учебе, спорте и других областях больше, чемони сами. У девочек же (в студенческом возрасте), вопреки предсказаниям теории,эффект 5ЕМ не проявлялся — они считали, что их друзья добьются больших успехов,чем они.[21]
Подвлиянием этих данных С. Кросс и Л. Мэдсон заявили, что теория Тессера примениматолько к мужчинам: дело в том, что им свойственна независимая, а женщинам —взаимозависимая я-концепция, поэтому девочки стремятся представить своиспособности и достижения как скромные, чтобы не задеть чувства других людей.Мальчики же, сравнивая себя с другими, не боятся их обидеть.
Хесерингтони коллеги подтвердили последнюю гипотезу. Студентов попросили оценить своиакадемические успехи в будущем, сравнивая себя с самым неуспевающим учащимся.Когда они отвечали анонимно, гендерных различий не было, но когда надо былоделать это публично, девушки старались принизить свои успехи и возможности.[4]
Такимобразом, здесь снова можно наблюдать влияние гендерных стереотипов. Обществопредписывает мальчикам и мужчинам добиваться успеха, быть уникальными,неповторимыми, конкурентными и т. п., и это действует как постоянноеподкрепление: если индивид соответствует стереотипу, он получает положительноеподкрепление (его хвалят, уважают, им восхищаются), если же нет — следуетнегативная оценка личности. Соответственно меняется и самооценка. Видимо, то, чтомужчины и мальчики вынуждены прибегать к более мощной защите своей самооценки,свидетельствует об их более сложных личностных проблемах, но это предположениенуждается в специальной проверке в дальнейших исследованиях.[22]
Такимобразом, половые различия прослеживаются по различным аспектам самооценки, ееустойчивости, нарциссизму. Они были обнаружены и в гендерных установках детей.
Такимобразом, различия в самооценке и я-концепции обнаруживаются по разнымпараметрам — тем, которые ценит в себе каждый пол (мужчины — физическиевозможности и доминирование, женщины — социальную сенситивность, коммуникативность).Общество конструирует гендерные различия и в количественном плане — посравнению с детским возрастом взрослые женщины склонны к снижению своей самооценкии росту неуверенности в себе, а мужчины — к повышению самооценки и росту своейуверенности — возможно, в силу того, что общество положительно подкрепляет их вэтом отношении.[4]

Глава 2. Экспериментальное изучение гендерных особенностей воли младшихшкольников 2.1 Организация и методика эксперимента
Методом сбораэмпирических данных был констатирующий эксперимент, организованный каксравнение гендерных особенностей воли младших школьников. Экспериментпроводился с 15декабря 2006 года по 15 марта 2007 года.
Констатирующийэксперимент проводился на базе третьих классов школы №160 г. Казани.
Цель исследования: изучение гендерных особенностейволи младших школьников.
Задачи:
1. Выявить уровеньразвития таких волевых качеств, как сила воли и терпеливость, у учащихсятретьих классов.
2. Проанализировать гендерныеособенности развития волевых качеств в младшем школьном возрасте.
3. Осуществить качественныйанализ гендерных различий ответов на вопросы методик исследования волевыхсвойств младших школьников.
Испытуемыми были:
Два третьих класса — возраст 8-9лет.
Таким образом, всего впроведенном нами исследовании участвовало 48 человек.
Методики сбора данных. Для сбора эмпирического материаланами были использованы две стандартизованные диагностические методики:тест-опросник для оценки силы воли Н.Н. Обозова, тест-опросник для оценкитерпеливости Е.П. Ильина, Е.К. Фещенко.
Тест-опросникдля оценки силы воли Н.Н.Обозова использовалсянами дляисследованияуровня силы воли младших школьников. Общая характеристика данной методики.Тест-опросник состоит из 15-ти вопросов, на каждый из которых необходимоответить «да», «не знаю», «нет». Ответы записываются испытующим в специальномбланке
Нормативныеграницы уровня силы воли:
0-12баллов — низкий уровень «силы воли»;
13-21баллов — средний уровень «силы воли»;
22-30баллов — высокий уровень «силы воли».
Подробноеописание методики Н.Н. Обозова приводится в Приложении 1.
Перед исследованием в каждом классе учащимся былаизложена суть проводимого исследования. Далее желающим была предоставленавозможность задать интересующие их вопросы, выяснить значение непонятных слов ивыражений, если таковые встречаются.
Для исследования уровня терпеливостииспользовалсятест-опросник Е.П. Ильина и Е.К. Фещенко (в дальнейшем называемый опросникИльина-Фещенко).
Общая характеристика данной методики. Тест-опросникИльина-Фещенко состоит из 18-ти вопросов, на каждый из которых необходимоответить «да» или «нет». Ответы в виде плюсов и минусов записываются испытующимв специальном бланке.
Нормативные границы уровня терпеливости:
0-6 баллов — низкий уровень терпеливости;
7-11 баллов — средний уровень терпеливости;
12-18 баллов – высокий уровень терпеливости.
Подробноеописание методики Ильина-Фещенко приводится в Приложении 2
Кроме интегральных показателей уровней «силы воли»и терпеливости нами был осуществлен качественный и количественный анализответов на вопросыобоих тестов: по 15-и вопросам 1-го теста и 18- ивопросам 2-го теста. Таким образом, в общей сложности был изучены особенностиответов мальчиков и девочек на каждый из 23-х вопросов двух методик.
Методы обработки экспериментальных данных.
По каждой методикеопределялось (для мальчиков и девочек в отдельности, а также по все выборке вцелом):
–  уровень развития таких волевыхкачеств, как «сила воли» и терпеливость (средний результат);
–  количество и доля (в %) детей,характеризующихся различным уровнем развития «силы воли» и терпеливости;
– соотношениеположительных и отрицательных ответов на каждый из вопросов методик дляопределения уровня «силы воли» и терпеливости (отдельно у мальчиков и девочек,а также в целом по группе) – с целью выявления вопросов использованных намиметодик, максимально и минимально различающих мальчиков и девочек по уровнюразвития волевых качеств.
 
2.2 Гендерные особенности развитияволевых качеств в младшем школьном возрасте
В рамках решения первойзадачи были проведены тест-опросник Н.Н.Обозова и тест-опросник Е.П.Ильина,Е.К.Фещенко.
Результаты, полученные попервой методике– по тесту исследования уровня развития«силы воли» и по второй методике – по тесту исследования уровня развитиятерпеливости – приводим в таблице 1
. Как видно из таблицы1, средний уровень такого волевого качества, как сила воли, у детейисследованной нами группы составляет 19 баллов, что соответствует среднемууровню развития этого качества у младших школьников. Подавляющее большинство вгруппе (80 %) составляют дети со средним уровнем развития силы воли, заметноменьше (16 %) с высоким уровнем развития силы воли. Крайне незначительно числои доля детей (4%) с низким уровнем развития силы воли.
В целом можно сказать,что по сравнению с литературными данными, исследованная нами группа являетсястандартной. Таблица1.Уровень развития «силы воли» и терпеливости младших школьников Количество и доля детей с различным уровнем развития «силы воли» и терпеливости По группе в целом Мальчики Девочки Уровень развития «силы воли» и терпеливости Кол-во
Доля
В % Кол-во
Доля
В % Кол-во
Доля
В % Тест№ 1 Высокий 8 16% 2 8% 6 25% Средний 38 80% 20 82% 18 75% Низкий 2 4% 2 8% - - Тест № 2 Высокий 6 12% - - 6 25% Средний 34 71% 16 64% 18 75% Низкий 8 17% 8 33% - -
По данным второй методики,средний уровень такого волевого качества, как терпеливость, составляет в группе8 баллов. Большую часть (71%) составляют дети со средним уровнем развитиятерпеливости, намного меньше (17%) с низким уровнем развития терпеливости. Крайненезначительное число (12%) детей с высоким уровнем развития терпеливости.
Для решения второйзадачи – анализ гендерных особенностейразвития волевых качеств вмладшем школьном возрасте — рассмотрим уровень развития этих волевых качествотдельно в подгруппах мальчиков и девочек. По данным первой методики, вподгруппе мальчиков преобладают дети со средним уровнем развития «силы воли»(82%). Остальная часть – мальчики с высоким и низким уровнями развития «силыволи» (по 8%). По данным второй методики, большую часть (64%) занимают мальчикисо средним уровнем развития терпеливости. Значительно меньше (33%) мальчиков снизким уровнем развития терпеливости. Обращает на себя внимание тот факт, чтомальчиков детей с высоким уровнем развития терпеливости в обследуемой группетретьеклассников нет.
В подгруппе девочек, каки среди мальчиков, большую часть (75%) составляют те, чей уровень развития«силы воли» соответствует среднему. Однако, в отличие от мальчиков, средидевочек данной группы есть также те (25%), чей уровень развития «силы воли»является высоким. Напротив, среди девочек нет тех, чей уровень развития «силыволи» является низким. Как указывалось выше, доля мальчиков с подобным низкимуровнем составляла 8%.
По данным второйметодики, девочки со средним уровнем развития терпеливости также составляютбольшую часть (75%), остальные (25%) – с высоким уровнем развития терпеливости.Девочек с низким уровнем развития терпеливости не наблюдается. Напомним, что умальчиков — 33%.
Описанные различия вуровнях развития таких волевых качеств, как «сила воли» и терпеливость,приводятся на рис. 1.
/>
Рис.1 Доля детей с высоким, средним,низким уровнем развития волевых качеств. А – «сила воли», Б – терпеливость.
Рассмотрим более подробносоотношение разных уровней развития «силы воли» и терпеливости у мальчиков идевочек. По данным первой методики можно сказать, как среди мальчиков, так исреди девочек большинство составляют дети со средним уровнем развития «силыволи». Однако мальчиков с таким уровнем больше, чем девочек (соответственно 82%и 75 % от общего числа детей). Заметно меньше число девочек с высоким уровнемразвития «силы воли» (25%) и еще меньше мальчиков с таким уровнем (8%).Следующая по численности группа – мальчики с низким уровнем развития «силыволи» (8%). Обращает на себя внимание, что девочек с низким уровнем развития«силы воли» среди обследованных нами учащихся 3-х классов не оказалось совсем.
Таким образом, мы видимпо результатам методики исследования «силы воли», что основную частьисследованной нами группы составляют дети со средним уровнем развития «силыволи».
По данным второй методики– теста-опросника Ильина-Фещенко — основную часть обследованной нами группы младшихшкольником занимают девочки со средним уровнем развития терпеливости (75%) и снемногим отставанием в процентном соотношении мальчики со средним уровнемразвития терпеливости (64%). Намного меньше число и доля мальчиков с низкимуровнем развития терпеливости (33%), а девочек с низким уровнем развитиятерпеливости нет. Третье место в иерархии занимают девочки с высоким уровнемразвития терпеливости (25%), а мальчиков с высоким уровнем развитиятерпеливости не оказалось.
Делая вывод, можно сказать,что между мальчиками и девочками существуют заметные различия: по обоим волевымпоказателям, как по «силе воли», так и по терпеливости, результаты у девочеквыше, чем у мальчиков. Это проявляется как в наличии у девочек высокого уровняразвития терпеливости, отсутствующих у мальчиков, так и в наличии у мальчиковнизких уровней развития «силы воли» и терпеливости. В целом можно говорить, чтов исследованной группе девочки опережают своих ровесников-мальчиков по развитиюобоих волевых качеств – и по «силе воли», и по терпеливости
2.3 Качественныйанализ результатов исследования волевых качеств младших школьников: гендерныйаспект
В рамках решения 3-ойзадачи мы выявили гендерные различия ответов на вопросы методик исследования«силы воли» и терпеливости младших школьников. Рассмотрим более подробно, изкаких конкретных проявлений волевых качеств складываются выявленные намиразличия между мальчиками и девочками. Для этого мы осуществили качественныйанализ гендерных различий ответов на вопросы теста-опросника Н.Н.Обозова итеста-опросника Ильина-Фещенко.
Результаты, полученныепри качественном анализе гендерных различий ответов, приведены в таблице 2.
Таблица 2. Распределение ответов младших школьников на отдельныевопросы методики исследования «силы воли» Н.Н. Обозова.№ вопроса Количество и доля (в %) положительных ответов в общем числе ответов по отдельным вопросам методики Мальчики Девочки Детей в целом
Кол-во
ответов
Доля
(в %)
Кол-во
ответов
Доля
(в %) Кол-во ответов
Доля
(в %) 1 6 25% 14 58% 20 42% 2 6 25% 16 67% 22 46% 3 4 17% 16 67% 20 42% 4 8 34% 12 50% 20 42% 5 18 75% 4 17% 22 46% 6 - - 12 50% 12 25% 7 24 100% 24 100% 48 100% 8 10 42% 20 83% 30 62% 9 24 100% 24 100% 48 100% 10 24 100% 24 100% 48 100% 11 2 8% - - 2 4% 12 24 100% 24 100% 48 100% 13 4 17% 4 17% 8 17% 14 - - 2 8% 2 4% 15 - - 6 25% 6 12% /> /> /> /> /> /> /> />
/>
Как видно из таблицы 2,различия в ответах на вопросы теста-опросника Н.Н.Обозова между мальчиками идевочками очень существенны.
Максимальными былиразличия в ответах мальчиков и девочек на вопросы № 5, 6, 15.
Обратим внимание наразницу в ответах 9-летних мальчиков и девочек на вопрос «Останетесь ли вы наместе происшествия, чтобы дать свидетельские показания?». Хотя в целом уровеньразвития «силы воли» у девочек выше, ответы на данный вопрос демонстрируютобратную картину: положительных ответов у мальчиков было заметно больше чем удевочек (75% у мальчиков и только 17% у девочек). Этот вопрос оказалсяединственным, по которому ответы мальчиков свидетельствуют о более высокомразвитии у них такого качества, как «сила воли». Очевидна связь полученныхответов с гендерными различиями в интересах детей. Мальчики, комментируя своиответы, говорили, что для них остаться на месте происшествия и датьсвидетельские показания в каком-то роде «как подвиг». В отличие от этого, девочкииспытывали страх. Таким образом, ответы на этот вопрос, так сильно отличающие9-летних мальчиков от их сверстниц, отражают такой аспект воли, как смелость.Все остальные ответы, различающие мальчиков и девочек, показывают более высокийуровень развития воли именно у девочек. Так, очень существенно различие междумальчиками и девочками в ответах на вопрос «Быстро ли вы отвечаете на письма?»,на который положительно ответили 12 девочек (50%). Все мальчики на этот вопросответили отрицательно. У 6-ых девочек (25%) положительные ответы на вопрос«Сможете ли вы замолчать, если вас ругают обидными словами?», в то время как все(!) ответы мальчиков были отрицательными. Самые большие различия были в ответахна вопросы № 1, 2, 3, 8. На вопрос «Сможете ли вы завершить начатую работу,которая вам неинтересна?» положительно ответили 6 мальчиков (25%) и 14 девочек(58%). 6 мальчиков (25%) и 16 девочек (67%) ответили «да» на вопрос «Пойдете ливы на дежурство в выходной день, если это необходимо?». Когда прозвучал вопрос«Если вам прописана диета, сможете ли вы преодолеть все кулинарные соблазны?»,16 девочек (67%) и только 4 мальчика (17%) ответили, что смогли бы, если этоважно. А на вопрос «Будете ли вы принимать очень неприятное лекарство, если выболеете?» положительно ответили 10 мальчиков (42%) и 20 девочек (83%).
Такой вопрос как«Останетесь ли вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?»относится к такому аспекту воли, как смелость. К выдержке как управление своимиэмоциями относится вопрос «Сможете ли вы замолчать, если вас ругают обиднымисловами?». Такие вопросы, как «Сможете ли вы завершить начатую работу, котораявам неинтересна?», «Пойдете ли вы на дежурство в выходной день, если этонеобходимо?», «Если вам прописана диета, сможете ли вы преодолеть всекулинарные соблазны?», «Быстро ли вы отвечаете на письма?», дающие наибольшееразличия между мальчиками и девочками в 9-летнем возрасте относятся к такимпроявлениям воли, как организованность, дисциплина, чувство ответственности.
Несколько меньшеразличали волевые качества детей ответы на вопросы № 4, 11, 14. Положительноответили 8 мальчиков (34%) и 12 девочек (50%) на вопрос «Найдете ли вы силыутром встать раньше обычного, как было запланировано вечером?». Только 2мальчика (8%) ответили положительно на вопрос «Строго ли вы придерживаетесьраспорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий?», в то время как вседевочки ответили отрицательно. А на вопрос «Когда очень волнуетесь, можете ливы взять себя в руки (успокоиться)?» 2 девочки (8%) ответили «да», в то времякак из мальчиков никто положительно не ответил.
Различия не наблюдались вответах на вопросы № 7, 9, 10, 12, 13. 24 мальчиков (100%) и 24 девочек (100%)ответили «да» на вопрос «Если вы боитесь зубного врача, но зубы надо вылечить,пойдете ли вы к нему?». В ответах на вопросы «Сдерживаете ли вы свое обещание?»и «Подойдете ли вы к строгому директору, если это необходимо?» различий междумальчиками и девочками не было. 24 мальчиков (100%) и 24 девочек (100%) на этивопросы ответили «да».
Одинаковое количество положительных ответов мальчиков и девочек было данотакже на вопросы «Относитесь ли вы неодобрительно к библиотечным задолжникам?»и «Самая интересная телепередача не заставит вас отложить выполнение важной исрочной работы. Так ли это?».
Таким образом,качественный анализ ответов на отдельные вопросы методик изучения «силы воли» выявилконкретные волевые проявления, различающие мальчиков и девочек в младшемшкольном возрасте.
Наибольшее различияотносятся к таким проявлениям воли, как организованность, дисциплина, чувствоответственности, по которым девочки превосходят мальчиков.
Единственное волевоекачетсво, по которому 9-летние мальчики превосходили своих сверстниц, оказаласьсмелость.

Таблица 3. Распределение ответов младших школьников на вопросы методикиисследования терпеливости Ильина-Фещенко.№ вопроса Количество положительных ответов на вопросы методики Мальчики Девочки По группе детей в целом Кол-во
Доля
в % Кол-во
Доля
в % Кол-во Доля в % 1 6 25% 4 17% 10 21% 2 16 67% 14 58% 30 62% 3 16 67% 12 50% 28 58% 4 - - - - - - 5 10 42% 12 50% 22 46% 6 24 100% 10 42% 34 71% 7 6 25% - - 6 12% 8 6 25% 12 50% 18 37% 9 12 50% 12 50% 24 50% 10 6 25% 20 83% 26 54% 11 - - - - - - 12 8 33% 18 75% 26 54% 13 24 100% 24 100% 48 100% 14 24 100% 24 100% 48 100% 15 6 25% 10 42% 16 33% 16 16 67% 18 75% 34 71% 17 14 58% 20 83% 34 71% 18 24 100% 24 100% 48 100%

/>
 
Опираясь на результаты,приведенные в таблице 3, можно сказать, что различия между мальчиками идевочками в ответах на вопросы теста-опросника Е.П.Ильина и Е.К.Фещенко оченьсущественны. Максимальным было различие в ответах мальчиков и девочек на вопрос№ 6. Обратим внимание на разницу в ответах 9-летних мальчиков и девочек наутверждение «Я бы не выдержал длительной голодовки, чтобы похудеть». Хотя, какмы увидим в дальнейшем, мальчики и девочки стойко могут переносить фрустрациюорганических потребностей: голода и жажды, девочки отметили, что они могутвыдержать именно с целью похудеть. В то время, как мальчики сочли, что голодатьдля этого необязательно. Очевидна связь полученных ответов с гендернымиразличиями в интересах детей.
Самые большие различиябыли в ответах на вопросы № 7, 8, 10, 12.
На вопрос «Когда на урокефизкультуры я устаю, то быстро перестаю выполнять упражнения» положительноответили 6 мальчиков (25%), у девочек положительных ответов не было. На вопрос«Я редко бросаю скучную работу, не доведя ее до конца» 6 мальчиков (25%) и 12 девочек(50%) ответили «да». А на вопрос «Я не бросаю работу на половине пути, несмотряна усталость» больше ответов у девочек (20-83%), чем у мальчиков (6-25%).
Обращает на себявнимание, что самооценка детей адекватно отражает различия в уровнетерпеливости. Так, 75% девочек и только 33%мальчиков ответили положительно навопрос «Я с уверенностью могу сказать, что я терпеливый».
Несколько меньшеразличали волевые качества детей ответы на вопросы № 1, 2, 3, 5, 15, 16, 17. Навопрос «Если я устаю при выполнении трудной работы, то сразу ее бросаю»ответили «да» 6 мальчиков(25%) и 4 девочек (17%). 16 мальчиков (67%) и 14девочек (58%) положительно ответили на вопрос «У меня не хватает терпениядочитать до конца скучный рассказ». Больше положительных ответов на утверждение«Я очень не люблю стоять в длинных очередях и ухожу» у мальчиков (16-67%), чему девочек (12-50%).
Обращает на себявнимание, что по такому проявлению терпеливости, как способность стойкопереносить фрустрацию органических потребностей, например, жажды, детипрактически не различались. Так, 10 мальчиков (42%) и 12 девочек (50%) ответилиположительно на вопрос «Обычно я могу долго переносить жажду».
С утверждением «Янетерпелив к боли» согласились 6 мальчиков (25%) и 10 девочек (42%). На вопрос«Я стараюсь довести тяжелую работу до конца» положительных ответов у девочек(18-75%) было больше, чем у мальчиков (16-67%). 20 девочек (84%) и 14 мальчиков(58%) ответили «да» на вопрос «Я принципиально делаю дело до конца».
Различий между мальчикамии девочками в ответах на вопросы № 4, 9, 11, 13, 14, 18 не было. На утверждение«Я могу долго терпеть боль (например, когда зуб болит)» положительных ответовне было. Все мальчики (100%) и все девочки (100%) ответили отрицательно. Вответах на утверждение «Обычно мне трудно заставить себя работать, если я нехочу» различий между мальчиками и девочками не было. С утверждением «Мненравится такая физическая работа, в которой я должен пересилить себя, чтобывыполнить задание» не согласились ни мальчики, ни девочки. На вопросы «Несмотряна усталость, я стараюсь изо всех сил поддержать при беге высокий темп» и «Меняраздражает, когда на остановке приходится долго ждать транспорт» все мальчики(100%) и все девочки (100%) ответили «да». Различий в ответах между мальчикамии девочками на вопрос «Я не считаю, что «терпение и труд все перетрут»;работать надо с умом, а не переутомляться» не было.
Таким образом,качественный анализ отдельных ответов показал, что различия в уровнетерпеливости, характерное для мальчиков и девочек, проявляется в разной мере поотношению к разным сферам. Так, заметно превосходят мальчиков девочки вситуациях, где необходимо терпеливо переносить скуку и усталость. Этосогласуется с известными нам литературными данными о том, что женщины в целомустойчивее по отношению к монотонии и выносливее.
Подводя итоги обсужденияполученных нами экспериментальных данных, мы можем сделать следующие выводы огендерных особенностях воли у младших школьников:
1. Результаты методикиисследования «силы воли» показали, что основную часть исследованной нами группысоставляют дети со средним уровнем развития «силы воли». Намного меньше –третьеклассники с высоким уровнем развития «силы воли». Самую меньшую частьсоставляют дети с низким уровнем развития «силы воли». Тем не менее, междумальчиками и девочками существуют заметные различия. Результаты по показателю«силы воли», особенно таких волевых качеств, как выдержка, организованность,дисциплина, чувство ответственности у девочек выше, чем у мальчиков.
2. По результатам второйметодики – теста-опросника Ильина-Фещенко – мы видим, что подавляющеебольшинство исследованной нами группы составляют третьеклассники со среднимуровнем развития терпеливости. С большим отставанием в процентном отношенииследуют дети с низким уровнем развития терпеливости. А школьники с высокимуровнем развития терпеливости занимают самую меньшую часть исследованной намигруппы. Однако, между мальчиками и девочками наблюдаются существенные различияпо показателям терпеливости. Качественный анализ отдельных ответов показал, чторазличия в уровне терпеливости, характерное для мальчиков и девочек, проявляетсяв разной мере по отношению к разным сферам. Так, заметно превосходят мальчиковдевочки в ситуациях, где необходимо терпеливо переносить скуку и усталость. Этосогласуется с известными нам литературными данными о том, что женщины в целомустойчивее по отношению к монотонии и выносливее.
Делая вывод, можно сказать,что между мальчиками и девочками существуют заметные различия по обоим волевымпоказателям, как по «силе воли», так и по терпеливости: результаты у девочеквыше, чем у мальчиков. Это проявляется как в наличии у девочек высокого уровняразвития терпеливости, отсутствующих у мальчиков, так и в наличии у мальчиковнизких уровней развития «силы воли» и терпеливости. В целом можно говорить, чтов исследованной группе девочки опережают своих ровесников-мальчиков по развитиюобоих волевых качеств – и по «силе воли», и по терпеливости.

Заключение
Отечественнаяпсихолого-педагогическая наука считает, что воспитание воли и характера у детейбыло и остается актуальной задачей нашей школы. Психология призвана отвечать наконкретные запросы школы, а перед школой всегда стояла актуальная задачавоспитания воли и характера учащихся.
 Выясненымногие вопросы формирования воли учащихся в разных видах их деятельности,вопросы типологии детей в связи с их волевой активностью, вопросы психологиивоспитания и самовоспитания воли школьников. Тем не менее, большая частьисследований волевой регуляции и волевых особенностей детей различноговозраста, в том числе младших школьников, была выполнена без учёта гендерногоаспекта этой проблемы. Именно это определило выбор темы нашего исследования.
Для исследованиягендерных особенностей воли младших школьников нами был проведен констатирующийэксперимент, в ходе которого изучались волевые особенности младших школьников.Нами экспериментально исследовались такие волевые качества, как «силы воли»(Н.Н. Обозов) и терпеливость (Ильин-Фещенко).
На основании анализаданных эмпирического исследования были сделаны следующие выводы.
1. Большинствообследованных нами учащихся (80 %) составляют дети со средним уровнем развития«силы воли»; детей с высоким уровнем развития этого волевого качества заметноменьше (16 %). Крайне незначительно число и доля детей (4%) с низким уровнемразвития силы воли. Результаты изучения другого волевого качества младшихшкольников – терпеливости – показывают, что большую часть (71%) составляют детисо средним уровнем развития терпеливости, намного меньше (17%) с низким уровнемразвития терпеливости. Крайне незначительное число (12%) детей с высокимуровнем развития терпеливости. Таким образом, уровень развития волевых качествобследованных нами детей соответствует возрастной норме развития воли у младшихшкольников.
2. Раздельноерассмотрение подгрупп мальчиков и девочек также показывает, что дети со среднимуровнем развития «силы воли» составляют большинство как среди мальчиков,так и среди девочек. Однако среди девочек заметное число составляют те, чейуровень является высоким (25%), в то время как доля мальчиков с высоким уровнем«силы воли» заметно меньше. По числу детей с низким уровнем развития «силыволи» также наблюдаются гендерные различия: доля мальчиков с низким уровнем составляет8%. В то же время обращает на себя внимание, что девочек с низким уровнемразвития «силы воли» среди обследованных нами учащихся 3-х классов не оказалосьсовсем.
3. Аналогичная картинанаблюдается по такому волевому качеству, как терпеливость. Дети со среднимуровнем развития терпеливости составляют большинство в обследованной группе,однако среди девочек их больше, чем среди мальчиков (75% и 64% соответственно).Доля мальчиков с низким уровнем развития терпеливости незначительна (33%),однако девочек с низким уровнем развития терпеливости среди наших испытуемых неоказалось. Напротив, в этой группе есть девочки с высоким уровнем развитиятерпеливости (25%), а мальчиков с высоким уровнем развития терпеливости неоказалось.
4. В целом можносделать вывод, что между мальчиками и девочками младшего школьного возрастасуществуют заметные различия: по обоим волевым показателям, как по «силе воли»,так и по терпеливости. В исследованной группе девочки опережают своихровесников-мальчиков по развитию обоих волевых качеств – и по «силе воли», и потерпеливости.
5. Качественныйанализ ответов на отдельные вопросы методики изучения «силы воли» выявилконкретные волевые проявления, различающие мальчиков и девочек в младшемшкольном возрасте. Наибольшее различия относятся к таким проявлениям воли, какорганизованность, дисциплина, чувство ответственности, по которым девочкипревосходят мальчиков. Единственное волевое качество, по которому 9-летниемальчики превосходили своих сверстниц, оказалась смелость.
6. Качественный анализотдельных ответов использованных нами тестов показал, что различия в уровнетерпеливости, характерное для мальчиков и девочек, проявляется в разной мере поотношению к разным сферам. Девочки заметно превосходят мальчиков в ситуациях,где необходимо терпеливо переносить скуку и усталость. По такому проявлениютерпеливости, как способность стойко переносить фрустрацию органическихпотребностей, например, жажды, гендерные различия не были выявлены.
 Таким образом,проделанное нами экспериментальное исследование показало важность изучениягендерных особенностей младших школьников. Полученные данные могут бытьиспользованы как дифференцированный подход в учебно-воспитательном процессе.

Библиография
1. Абрамова Г.С. Общаяпсихология: Учебное пособие для вузов.- М,: Акад. Проект, 2002. – 495с.
2. Абрамова Г.С.Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – 5-е изд. – М.:Акад. Проект, 2005. – 702с.
3.  Багрунов В.П.Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека. Л.,1981.
4. Бендас Т.В.Гендерная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005. – 431с.: ил. –(Серия «Учебное пособие»).
5. Берн Ш. Гендернаяпсихология. СПб., 2001.
6. Возрастнаяпсихология: личность от молодости до старости: Учебное пособие по курсу«Возрастная психология» для студентов и преподавателей учебных заведений / М.В.Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова, — М.: Пед. О-во России:Ноосфера, 1999. – 270с.
7. Волков Б.С.Психология младшего школьника: Учебное пособие для вузов / Моск. гос. обс.ун-т. – М.: Академ. Проект: Альма Матер, 2005. – 208с.
8. Вопросыпедагогики и психологии воли / Под ред. В.И. Селиванова. – М., 1969
9. Выготский Л.С. Психологияразвития человека, — М.: Смысл: Эксмо, 2004. – 1135с.
10. Выготский Л.С.Психология. М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2002.-1008с. (Серия «Мир психологии»).
11. Высоцкий А.И.Волевая активность школьников и методы ее изучения, — Челябинск, 1979.
12. Гамезо М.В. Возрастнаяи педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. Вузов / ГамезоМ.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.; под общ. ред. М.В. Гамезо. – М.: Пед. о-воРоссии, 2004. – 511с.
13. Гиппенрейтер Ю.Б.Введение в общую психологию: курс лекций: учебное пособие для студентов вузов.– М.: Юрайт: ЧеРо, 2002. – 334с.
14. Дарвиш О.Б.Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. В.Е.Клочко. – М.: Владос-Пресс, 2004. – 264с.
15. Дубровина И.В.Психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений / Дубровин И.В.,Данилова Е.Е., Прихожан А.М.,- 2-е изд. стер. – М.: Акад., 2002. – 464с.
16. Зимин П.П. Воля иее воспитание у подростков, — Ташкент: Узбекистан, 1985.
17. Иванников В.А. Ксущности волевого поведения: Хрестоматия по психологии, — М.: Просвещение,1987.
18. Иванников В.А.Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
19. Ильин Е.П.Психология воли. – СПб.: Питер, 2002. – 280с. – (Серия «Мастера Психологии»).
20. Ильин Е.П.Психология воли. – СПб.; М.; Харьков; Минск: Питер, 2000. – 280с. — (Серия«Мастера Психологии»).
21. Клецина И.С.Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
22. Клецина И.С. Отпсихологии пола к гендерным исследованиям в психологии //Вопросы психологии.2003.С.61-78.
23. Леонтьев А.Н.Лекции по общей психологии: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред.Д.А.Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 2000. – 511с.
24. Маклаков А.Г.Общая психология: Учебное пособие для студентов вузов. – СПб.; М.; Харьков;Минск: Питер, 2000. — 582с.
25. Практикум повозрастной психологии / Под ред.: Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь,2001. – 688с.
26. Практикум погендерной психологии /Под ред. И.С. Клециной. СПб., 2003.
27. Проблемыпсихологии воли: Тез. 5 всесоюз. науч. конф., 10-12 июня 1991г. ( Редкол.: И.И.Купцов (отв. ред.) и др.). – Рязань: РГПИ, 1991.
28. Психология:Учебник для студентов вузов / Под ред. А.А. Крылова. – М.: Проспект, 2001. –584с.
29. Рогов Е.И.Психология человека. – М.: Владос, 2001. – 319с.
30. Рогов Е.И. Эмоциии воля. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 239с.: ил. – (Азбукапсихологии).
31. Рубинштейн С.л.Основы общей психологии, — СПб.; М.; Харьков; Минск: Питер, 2000. – 711с.
32. Рувинский Л.И.,Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. – М.: Просвещение, 1986.
33. Рыбалко Е.Ф.Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 224с.
34. Селиванов В.И.Воля и ее воспитание. – М.: Знание, 1976.
35. Селиванов В.И.Избранные психологические произведения, — Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед.ин-та, 1992. – 574с.
36. Солдатова Е.Л.,Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез идизонтогенез: Учебное пособие для студентов вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.– 383с. (Серия «Высшее образование»).
37. Тульчинский Г.Л.Разум, воля, успех: О философии поступка. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.
38. Хрестоматия повозрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Акад. пед. и соц. наук;Моск. психолог.-соц. ин-т; Сост. Л.М. Семенюк. – М.; Воронеж: Ин-т практ.психологии: НПО «МОДЭК», 1998. – 347с.
39. Шаповаленко И.В.Возрастная психология: (психология развития и возрастная психология): учеб. длястудентов вузов. – М,: Гардарики, 2004. – 349с.