Введение
Исследования показывают: сускорением темпов жизни, развития техники, новых технологий, и в целом культурывозрастает число сложных ситуаций, с которыми люди раньше не сталкивались всвоей жизни. Следствием этого становится частое проявление дистрессовыхсостояний и нервных перегрузок.
Данное обстоятельствоспособно выступать виктимизирующим фактором в развитии ребенка, превращая его вжертву социализации. В этих условиях наиболее выражен риск нарушения нормальныхсоциальных связей, обеспечивающих поступательное просоциальное развитиеличности, и ребенок вместо адаптации обнаруживает дезадаптацию, и это неучитывая детей, находящихся в пограничных психических состояниях, сакцентуациями характера, девиантным поведением различного генеза. Попыткиизменить данную ситуацию предпринимаются различными социальными структурами.Затруднения испытывает и педагог.
Нестандартная ситуацияв педагогическом взаимодействии
Призванный обществомпомочь ребенку вступить во взрослую жизнь в качестве не просто полноправного, апрежде всего достойного члена общества, он зачастую должен противостоять такиммощным институтам социализации, как семья (если она неблагополучная), средстваммассовой информации, Интернету (при отсутствии в них цензуры), компанииасоциальных сверстников.
На сегодняшний день в штатеработников школы существуют такие кадровые единицы, как психолог и социальныйработник. Осуществляя свои функции, они помогают учителю решать наиболеесложные проблемы, связанные с процессом развития и социализации ребенка. Однакоучитель, находясь в непосредственном контакте с ребенком, наблюдая его напротяжении достаточно длительного периода времени, располагает большимивозможностями в решении таких проблем на профилактическом уровне. Это особенноважно, учитывая то, что ребенок помимо школы испытывает достаточно сильныепсихологические нагрузки, сталкиваясь с реалиями жесткой и противоречивойсоциальной действительности.
Диагностически значимымив этом отношении являются ситуации, получившие в практике педагогическоговзаимодействия обозначение как нестандартные ситуации. На сегодняшний деньостается еще недостаточно понятным статус данных ситуаций в структурепедагогического взаимодействия. Однако попытка в их определении содержится вработе Д.Ю. Чернова. В рамках его исследования нестандартная ситуацияопределяется как «ситуация, в которой хотя бы один из участниковпедагогического взаимодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериямнормального режима протекания процесса педагогического взаимодействия впредставлении учителя».
То есть учитель фиксируетновые формы поведения, причем это достаточно субъективная картина в отраженииситуации. Учитывая то, что она «не является подготовленной предшествующимиотношениями», можно сказать, что учитель в первую очередь испытываетзатруднение в ее понимании, правильной интерпретации. В этих условияхдостаточно часто включается в свою работу механизм приписывания (атрибуции).Интерпретируя внешние обстоятельства, мы придаем им определенное значение,которое в конечном счете становится решающим фактором в нашем отношении к этимобстоятельствам. Учителю, имеющему тенденцию приписывать негативные мотивыповедению, в большей степени свойственно выстраивать отношения по схемеконфликтного взаимодействия. Оценка ситуации происходит не в пользу ребенка,верх берет желание педагога вернуть его поведение в рамки нормативного,привычного.
Приписывание на основепозитивного видения ситуации позволяет выстраивать взаимодействие в болееконструктивном ключе. Проблема заключается в том, что свойственная большинствуучителей такая черта, как тревожность, в большей степени располагает киспользованию все-таки приписывания первого типа. Искажение восприятия ситуациивследствие ее эмоциональной окраски — достаточно распространенное явление впроцессе межличностного общения. Понимание этих и ряда других особенностейперцептивного процесса, составляющих основу интерпретации ситуации, позволяетпедагогу перейти к управлению ситуацией взаимодействия с целью созданиянаиболее благоприятных условий в решении затруднений ребенка, выражающихся всимптоматике нестандартной ситуации.
Функциипредметно-специфических действий в формировании
умения учиться
Умение учащихся учитьсяявляется важнейшим фактором школьной успеваемости, однако по вопросу осодержании данного умения в отечественной литературе нет единого мнения.Наиболее общим для существующих концепций является определение умения учиться,согласно которому оно представляет собой владение учащимся способамиосуществления деятельности учения, которым в разных концепциях приписываютсяразные характеристики (самостоятельность, рефлексивность, саморегуляция ит.д.). В наибольшей мере наличие разных вариантов трактовки умения учитьсясказывается на существующих способах формирования данного умения. Одним изключевых разногласий в этом вопросе является вопрос о ролипредметно-специфических действий в этом процессе.
Согласно первому,наиболее распространенному подходу, собственно учебные действия считаетсявозможным четко отделить от предметно-специфических. Формирование первых,согласно данному подходу, должно происходить через постановку перед учащимисяспециальной цели их усвоения и раскрытие для него структуры этих умений,аналогично с тем, как учащиеся имеют своей целью усвоениепредметно-специфических умений. Данная особенность логично следует из того, чтоучение, согласно сторонникам данного подхода, является особым типомдеятельности, со спецификой не только в мотивационно-целевом компоненте (учение– та же предметная деятельность, но выполняемая с целью своего усвоения), но ив своей структуре (там же).
Поскольку этадеятельность является самостоятельной, и может быть поставлена в один ряд свыполняемой предметно-преобразовательной деятельностью, ее формирование неотличается от формирования обычной предметно-преобразовательной деятельности,т.е. происходит точно так же — через постановку перед учеником специальной цели– усвоить, и разъяснение обучающим содержания действия.
Во втором подходе кформированию умения учиться учебные действия отличаются отпредметно-специфических главным образом степенью обобщенности. Формированиеобобщенных умений здесь происходит по ходу выполнения предметно-специфическихдействий и специально не рефлексируется учащимся. Однако сама цель –формирование способов учения (мыслительных операций, приемов и т.д.) здесьставится, но ставится только обучающим, и именно это позволяет считать данныйподход целенаправленным формированием умения учиться.
Эти особенностихарактерны, к примеру, для компетентностного подхода, для проблемного обученияи для некоторых других. Спецификой данного подхода является формирование какобщих, так и предметно-специфических действий через самостоятельное выполнениеучащимся деятельности, эквивалентной той деятельности (познавательной илипрактической), которой его необходимо научить выполнять. Как правило, способданной деятельности учащемуся прямо не предлагается, в результате он находитего самостоятельно и, таким образом, приобретает умение самостоятельно решатьновые задачи, выполнять новые предметно-специфические действия. За такимподходом стоит понимание учения как той же предметно-специфическойдеятельности, которая в нем усваивается, отличающейся только мотивом (недостичь результата, а усвоить способ). Соответственно, формирование уменияучиться здесь происходит по ходу осуществления самого учения.
С нашей точки зрения,основным теоретическим различием между подходами является разное пониманиепроблемы соотношения знаний и действий. Согласно первому подходу делаетсяакцент на знания как результат познавательных действий, прямо направленных наих получение, и в меньшей степени учитывается ориентировочный характер этихзнаний по отношению к продуктивным действиям. Во втором подходе, напротив,делается акцент на продуктивные действия, в которых знания должны применяться,знания выступают как ориентиры этих действий и ищутся как их ориентиры.
Возможно, что обе этифункции знаний (продукт познавательной деятельности и сами ориентиры) должныучитываться при анализе учения. На основе анализа различного рода исследований(Н.Н.Поддьяков, Л.В. Берцфаи, В.Я. Ляудис, А.И. Подольский, Н.Н. Нечаев, Л.А.Венгер), в которых в том или ином варианте поднималась проблема соотношенияэтих двух функций знаний, мы предположили, что обе они должны быть представленыв учении и являются наиболее существенными именно для формирования даннойдеятельности.
Тогда функциямипредметно-специфических действий в формировании учения будет, во-первых,формирование умение усваивать знания как ориентиры адекватного действия и,во-вторых, умение выделять основания именно такого содержания ориентиров илиусловия их происхождения. По нашему мнению, обозначенные обобщенные уменияневозможно сформировать прямо через их рефлексию, для их становления необходимовыполнение предметно-специфических действий.
Проблема речевой готовностидетей к школьному обучению
Разные авторы (Л.И.Божович, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконини др.) выделяют и экспериментально подтверждают определенные составляющиепсихологической (личностной и интеллектуальной) готовности детей к школьномуобучению. Если назвать самые значимые, то это: внутренняя позиция школьника,уровень общения с другими детьми, произвольность поведения и деятельности,уровень овладения знаково-символическими средствами, воображение. Но однозначногорешения обо всех слагающих ее компонентах пока нет.
Обзор отечественной изарубежной литературы показывает, что проблема именно речевой готовности кшколе изучена в недостаточной мере.
В настоящее времянаблюдается увеличение числа детей, имеющих недостатки в речевой деятельности.Речь открывает доступ ребенку ко всем достижениям человеческой культуры. Сразвитием речи у ребенка связано формирование личности в целом, развитиеосновных психических процессов. Исключительное значение в развитии ребенкаделает важным знание условий и факторов, способствующих ее совершенствованию наразличных этапах становления личности. В настоящее время в лингводидактикескладывается новый подход к изучению речевой деятельности школьников, всоответствии с которым главным становится не процесс овладения ученикамивнутренней структурой языка, а формирование личности, являющейся носителемязыка. И поэтому проблема речевой готовности к школьному обучению являетсяактуальной как в теоретическом, так и практическом аспекте для психологииобразования.
Диагностика и коррекцияречевого развития является полем деятельности дефектологов, логопедов, вменьшей степени психологов. Но зарекомендовавшие себя диагностическиелогопедические и нейропсихологические методики не выявляют весь спектр причин,обуславливающих речевые затруднения у детей. Источниками этого являются,во-первых, то, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем гораздо меньше,чем о «проблемных» детях (у которых овладение речью затруднено из-за врожденныхили приобретенных дефектов). То есть, методики для оценки речевого развитиясоздаются, опираясь на патологическое, а не нормальное развитие детской речи.Но исходя из патологии не всегда можно предсказать нормальное течение того илииного процесса. Во-вторых, ни в психологии, ни в лингвистике, ни в педагогикепока нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые быотносились к развитию детской речи в целом. И, значит, диагностические системыне всегда имеют четкую структуру (зачастую это произвольный набор методик) и встрого научном понимании трудно или невозможно доказать обоснованность ихиспользования.
Следует сказать о том,что в основном психологические и психолингвистические исследования направленына изучение уже сложившейся речи, а не на процесс и особенности ее становления.Хотя «детский язык» – это вполне самостоятельная, на определенных этапахносящая творческий характер, деятельность. Она имеет собственные цели, мотивы,иерархическое строение, а не нечто вторичное по отношению к «взрослому языку».
Также детская речьинтересовала авторов исследований все-таки не сама по себе, а как источникзнаний о развитии психических процессов (прежде всего — познавательных) уребенка. Но некоторые психологи считают, что до семи лет ребенок заканчиваетсвое базовое речевое развитие (в отличие от психического), и затем идет толькообогащение словарного запаса. В свете этого предположения актуальным являетсяисследование тех базовых психологических образований речи, которые необходимоформируются в ходе развития ребенка до начала школьного обучения и не относятсяк сфере нейропсихологии, дефектологии или логопедии.
Подводя итогилитературного обзора можно сделать выводы о том, что проблема речевойготовности детей к школьному обучению на данный момент является недостаточноразработанной в психологии (как в теоретическом, так и в практическом аспекте).
Особенности академической и социальной самоэффективности
школьников
В настоящее время, в эпоху глобальных социальных и политическихизменений и научно-технического прогресса, все большее внимание уделяетсяпроблеме эффективности человеческой деятельности. Вместе с тем, высокиестандарты успешности, которые диктует современный социум, жесткая конкуренция всамых разных областях жизнедеятельности, социальное расслоение являютсяпричиной возрастающего уровня депрессии и стресса как среди детей, так и средивзрослых. Таким образом, перед научной психологией встает важная задачаизучения детерминант эффективного функционирования человека, как в областиобъективных результатов деятельности, так и внутреннего психологическогоблагополучия. Этим обусловлена актуальность изучения личностных когнитивныхпеременных, влияющих на эффективность поведения в различных областяхжизнедеятельности.
Настоящее исследование посвящено изучению особенностейакадемической и социальной самоэффективности, понимаемой как вера субъекта всвою способность эффективно осуществлять какую-либо деятельность. Висследовании приняли участие 156 учащихся (79 юношей и 77 девушек) 10-х и 11-хклассов двух средних общеобразовательных школ г. Москвы.
Для исследования самоэффективности в учебной деятельности и всоциальной сфере использовалась сокращенная версия опросника MULTI CAM(Multi-dimensional Control, Agency & Means-Ends Interview, Little, Wanner, Т.О.Гордеева). Применялись два варианта этого опросника, разработанные дляизмерения самоэффективности в академической и социальной деятельности. Уровеньпредпочтения различных копинг-стратегий в учебе и общении со сверстникамиизмерялся с помощью соответствующих вариантов опросника BISC (Руководство постратегическому контролю поведения, Behavioral Inventory of Strategic Control,Lopez, Little, русскоязычная адаптация Т. О. Гордеевой). Уровень субъективногошкольного благополучия диагностировался с помощью модифицированного варианташкалы С. Хартер (Harter). Субъективные оценки социального поведения исоциометрический статус школьников исследовались с помощью специальной анкеты,включенной в опросник MULTI CAM. Академическая успеваемость респондентов оцениваласьпо данным классных журналов.
В исследовании показано, что подростки с высоким уровнемакадемической самоэффективности при возникновении трудных ситуаций в учебе чащеиспользуют стратегии активного преодоления трудностей и обращаются засоциальной поддержкой. Продемонстрировало, что академическая самоэффективностьи эффективные копинг-стратегии (активное преодоление трудностей) положительносвязаны с учебной успеваемостью и субъективным школьным благополучием, а менееэффективные копинг-стратегии (бездействие и переключение на другуюдеятельность) негативно коррелируют с академической успеваемостью.
Подростки с высоким уровнем социальной самоэффективности привозникновении трудных ситуаций в общении чаще используют более эффективныекопинг-стратегии, такие как активное преодоление трудностей, переключение надругую деятельность, поиск социальной поддержки и отсутствие фиксации напроблеме, чем подростки с низкой социальной самоэффективностью. Такжерезультаты исследования показали, что социальная самоэффективность иприменяемые копинг-стратегии в общении со сверстниками связаны с успешностьюсоциального функционирования. Подростки с высокой социальнойсамоэффективностью, применяющие конструктивные копинг-стратегии, лучшепринимаются сверстниками.
Заключение
Таким образом,рассматривая возможности педагога в оказании оперативной помощи ребенку впроцессе его социализации, развития личности, особое значение приобретаетумение учителя выделять и анализировать нестандартные ситуации, как особыйкласс ситуаций сигнализирующих о нарушении взаимопонимания между педагогом иучащимся. Причины данного явления, как было уже отмечено, могут корениться всистеме факторов, которые плохо поддаются непосредственному контролю со стороныпедагога. Это — складывающиеся на современном этапе особенности социальнойситуации развития ребенка на ее макро- и микросоциальном уровне. Осознаниенестандартной ситуации как ситуации нарушения взаимопонимания с учащимся,позволяет педагогу своевременно воспользоваться системой профилактическихмероприятий. А надежным и универсальным способом профилактики в подобныхслучаях выступает организация доверительного межличностного общения с ребенкомв рамках любой формы совместной деятельности, в том числе и урока.
Выявлена гендерная специфика характера связей академической исоциальной самоэффективности и копинг-стратегий с успешностью в учебе и вобщении со сверстниками. Только у девушек активное преодоление трудностейпозитивно коррелирует с академической успеваемостью, только у юношей переключениена другую деятельность негативно связано с учебной успеваемостью. Полученныеданные также демонстрируют, что академическая и социальная самоэффективностьподростков позитивно связаны между собой, обладая при этом собственнойспецифичностью, что свидетельствует в пользу продуктивности раздельнойдиагностики самоэффективности в социальной и академической сферах.
Список литературы:
1. Андриенко Е.В.Социальная психология. — М., 2008.
2. Анцыферова Л.И.Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуациии психологическая защита // Психологический журнал. Том 15, №1, 2008.
3. Казанская В.Г.Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональнойшколе: Дис. …д-ра психол. наук. — СПб., 2005.
4. Мудрик А.В.Социализация и воспитание подрастающих поколений. — М., 2007.
5. Чернов Д.Ю.Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартнойситуации в системе «учитель-ученик». Дисс.канд.псих.наук. — М., 2008.
6. Выготский Л.С.Мышление и речь. — М., 2008.
7. Леонтьев А.А.Основы психолингвистики. — М., 2007.
8. Лурия А.Р., Языки сознание, Изд-во Моск. ун-та, 2009.
9. Негневицкая Е.И., Шахнарович А. М. Язык и дети, М.: Наука, 2001.
10. Поваляева М.АСправочник логопеда, Ростов – на – Дону, Феникс, 2006.
11. Фотекова Т.А.,Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованиемнейропсихологических методов, М.: Айрис – Пресс, 2007.
12. Фрумкина Р.М.Психолингвистика, М.: Издательский центр «Академия», 2008.
13. Давыдов В.В. Психическоеразвитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология.М., 2009
14. Ильясов И.И.,Мальская О.Е. О формировании приемов деятельности учения у студентов //Проблемы программированного обучения. Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М., 2009
15. Кулагина И.Ю.(ред.) Педагогическая психология. М., 2008
16. Матюшкин А.М.Мышление, обучение, творчество. М. — Воронеж, 2007.
17. Равен Дж.Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер.с англ. – М., 2006.