--PAGE_BREAK--
Рисунок 1 – диаграмма соотношения соответствующих и несоответствующих ответов по методике (%)
Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерно значительно количество несоответствующих ответов — 47% (26% — N) при этом ответов в виде защитных реакций, частичных и полных отказов отвечать — 33% (12% — N).
У дошкольников с нормальным развитием практически на всех рисунках в качестве героев выступают взрослые люди (80%); у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью наблюдается такая тенденция (75%).
Качественный анализ показал, во-первых, что на картинках, где изображено более двух человек дети с интеллектуальной недостаточностью выделяют для рассказа только две фигуры, третий объект детьми не рассматривается (рисунки 2,5,7) (приложение А). Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью рассматривают межличностные отношения в диаде, т.к. находятся в эгоцентрической позиции, им сложно осознать, что межличностные отношения могут строиться в триаде и т.д. Во-вторых, чаще всего после предъявления инструкции дети с интеллектуальной недостаточностью рассказывают о взаимодействии взрослых, в основном это лица мужского пола, дошкольники с нормальным интеллектуальным развитием рассказывают об отношениях мужчин и женщин примерно 57% к 43%.
Анализируя количественные и качественные показатели исследования, мы пришли к выводу, что использование методики в отношении детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью не целесообразно, т.к. в силу особенностей в психическом развитии дети не в состоянии адекватно воспринимать инструкцию и ориентироваться в задании, что было выявлено нами на первой этапе эксперимента. На это указывает не восприятие детьми с интеллектуальной недостаточностью 3-го персонажа, неадекватные ответы на вопросы исследователя. Кроме того у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью развитие речи и возможность понимания предлагаемой инструкции достаточно низкие, а межличностные отношения находятся в стадии формирования и имеют ряд особенностей:
- несформированность потребности в межличностных отношениях;
- гипертрофированный эгоцентризм;
- отсутствие широкого контакта со сверстниками.
Второй год исследование проводилось в разных возрастных периодах младший школьный и старший школьный возраст детей с интеллектуальной недостаточностью. Количественные показатели представлены в таблицах и диаграммах (приложение В) (рисунок 2).
Рисунок 2 – диаграмма соотношения соответствующих и несоответствующих ответов по методике (%)
Анализ количественных показателей выявил, что:
- ответы детей с интеллектуальной недостаточностью младшего и старшего школьного возраста на большинство рисунков схожи, и при этом значительно отличаются от ответов дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (рисунок 2);
- нет категорических отказов от ответов;
- имеет наличие преобладания соответствующих ответов над несоответствующими в 5 случаях из 8 (70% к 21% — у младших школьников и 76% к 24% — у старших школьников).
Проводя качественный анализ полученных данных, нами отмечено, что, во-первых – в младшем школьном возрасте у детей с интеллектуальной недостаточностью сокращается число несоответствующих ответов по методике по сравнению с дошкольным возрастом, это связано с тем, что дети начинают осознавать и понимать изображенные на картинках ситуации межличностных отношений. У детей с интеллектуальной недостаточностью старшего школьного возраста количество несоответствующих ответов минимально (24%), дети хорошо ориентируются в изображенной ситуации, пытаются придумать сюжет, уточняют имена героев. Это также можно связать с тем, что у детей повышается возможность к социализации, а также сказывается работа психолого-педагогического коррекционного воспитания.
Во- вторых — следует отметить что чем, старше дети с интеллектуальной недостаточностью, тем меньше отказов и защитных реакций, богаче лексическая сторона ответов.
В-третьих — на картинках, где изображено более 2-х человек дети с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста выделяют для рассказа часто только 2-е фигуры, а 3-й объект воспринимают, как положительный персонаж (учитель спешит на помощь), что отличает их от восприятия изображения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Старшие школьники с интеллектуальной недостаточностью в рассказ включают и третью фигуру. Мы предполагаем, что это связано с недостаточно высоким уровнем обобщения понятий у дошкольников, поэтому часто в обобщенное понятие «человек» дети с интеллектуальной недостаточностью не включают ребенка, у младших и старших школьников данное обобщение уже сформировано. В-четвертых, чаще всего после предъявлении инструкции сохраняется тенденция рассказа детей младшего школьного возраста о взаимодействии взрослых, в основном это лица мужского пола (такая особенность наблюдается и у мальчиков, и у девочек). Старшие школьники включают в рассказ кроме взрослых уже и сверстников, присваивают им имена реально существующих детей. Мы объясняем эту особенность тем, что в старшем школьном возрасте значительно вырастает интерес к сверстникам как объектам межличностных отношений.
Математическая статистика нами использована для интерпретации данных исследования второй части эксперимента. Для данной обработки мы взяли Н-критерий Крускала-Уолиса. Критерий предназначен для оценки различий одновременно между двумя, тремя и т.д. выборками по уровню какого-либо признака. Он позволяет установить, что уровень признака изменяется при переходе от группы к группе, но не указывает на направление этих изменений [21, с. 42].
С помощью Н-критерия Крускала-Уолиса мы определим, различаются ли три группы испытуемых по показателям соответствия ответов с ответами, которые предполагаются содержанием рисунков.
Расчеты производили по формуле:
H=[ЧS]— 3(N+1),
Где N– общее количество испытуемых в объединенной выборке;
– количество испытуемых в каждой группе;
– сумма рангов по каждой группе.
H=[ЧS]— 3(N+1) = [Ч(+ + )]— 3(N+1) = [0,0073171 Ч (9159,2 + 1988,1 + 6300,1)]— 123 = 0,0073171Ч17447,2 – 123= 4,66437 = Н
Гипотезы:
— между выборками 1 (дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью), 2 (дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, 3 (дети старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью) существуют лишь случайные различия по уровню исследуемого признака (соответствие ответа детей с ответами которые предполагаются содержанием рисунка)
— между выборками 1, 2, 3 существуют неслучайные различия по уровню исследуемого признака.
Результаты ответов-соответствий приведены в приложении Г (таблица 3).
Вывод: т.к. превышает критическое значение , то отвергается.
Данный Н критерий доказывает динамику роста критерия соответствия ответов и уменьшение несоответствующих ответов, поэтому в выборке 1, 2, 3 выделяются не случайные различия по исследуемому признаку.
По результатам исследования детей с интеллектуальной недостаточностью нами составлены рекомендации по применению проективной методики РАТ для диагностики особенностей межличностных отношений:
1. Использование методики РАТ при изучении межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста не целесообразно.
2. Использование методики РАТ при изучении межличностных отношений у младших школьников расширяется. При изучении взаимоотношений со взрослыми инструкция остается неизменной, при изучении межличностных отношений со сверстниками инструкцию следует уточнить следующим образом. «Расскажи, что происходит в данный момент? Кто эти дети? …» и далее по инструкции. В исследовании можно использовать все картинки.
3. Использование методики РАТ при изучении межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью старшего школьного возраста не требует ограничений. Она может быть использована с целью изучения механизмов идентификации и проекции, не всегда поддающиеся контролю сознания переживаний. А так же для изучения внутреннего и внешнего конфликта, нарушенных сфер межличностных отношений, личностных характеристик реагирования на конфликт.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Под межличностными отношениями понимается: субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.
2. Выделили возрастные закономерности развития межличностных отношений в детском возрасте, уточнили особенности данных отношений со сверстниками и со взрослыми на разных возрастных этапах. В дошкольном возрасте это: отношения со сверстниками функционально-ролевые, где взрослый выступает носителем норм и форм поведения, которые ребенок усваивает через отношения со сверстниками; закладываются и формируются основные нормы, стереотипы, регулирующие межличностные отношения; мотивы межличностной привлекательности не осознаются; инициатором отношений выступает взрослый; контакты (отношения) носят не продолжительный характер; межличностные связи относительно неустойчивы; в своих действиях дети ориентируются на мнение взрослых; склонны проявлять идентификацию с людьми значительными в их жизни (близкие люди), сверстниками близкого окружения; специфичность проявляется в психическом заражении и подражании в эмоциональных проявлениях, оценках и суждениях о людях. В младшем школьном возрасте это: постепенная смена функционально-ролевых отношений на эмоционально-оценочные — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; влияние на формирование взаимооценок оказывает учебная деятельность и оценка учителя; доминирующими основаниями для оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики сверстника. Для детей старшего школьного возраста характерно: постепенная смена эмоционально-оценочных отношений на личностно-смысловые — мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл; формирование взаимооценок обусловлено личностными, нравственными характеристиками; морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений в установлении межличностных отношений; нормы, формы и стереотипы регулирования межличностных отношений не зависят от взрослых; взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными; уровень развития межличностной отношений определяет специфику процессов индивидуализации.
3. В результате теоретического исследования нами выделены особенности формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью. В дошкольном возрасте это: несформированность потребности в таком общении; другой ребенок не является объектом отстраненного наблюдения; стереотипы в установлении межличностных отношений воспитанные; часты неадекватные реакции в коммуникации; не сформированность межличностной перцепции. В младшем школьном возрасте это: гипертрофированный эгоцентризм; неадекватная самооценка; отсутствие широкого контакта со сверстниками. В старшем школьном возрасте это: неадекватная самооценка; склонность к социальному иждивенчеству; недостаточная сформированнасть навыков межличностного общения в среде обычных людей.
4. Провели ознакомительный обзор ряда методик направленных на изучение межличностных отношений в детском коллективе и со взрослыми. При этом остановили свой выбор на рисованном апперцептивном тесте (РАТ) разработанном Л.М. Собчик. Это более компактный модифицированный вариант тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. Он отнимает меньше времени на обследование и более приспособлен к условиям работы практического психолога.
5. В результате проведенного нами исследования среди детей с интеллектуальной недостаточностью в разных возрастных группах (дошкольники, младшие и старшие школьники) мы получили качественные и количественные показатели, которые свидетельствуют о том, что рисованный апперцептивный тест может быть использован в качестве диагностической методики в специальной психологии для выявления особенностей межличностных отношений у детей младшего и старшего возраста с интеллектуальной недостаточностью. С целью уточнения данного заключения мы провели математическую обработку данных, которая подтвердила целесообразность использования данного теста в диагностики этой категории детей.
6. На основе теоретических и практических исследований нами разработаны рекомендации по применению проективной методики РАТ для диагностики особенностей межличностных отношений у детей младшего и старшего возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.
Поставленная нами цель по выявлению особенностей межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью и анализа диагностической методики РАТ была достигнута в процессе решения задач, указанных во введении.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аугене, Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология / Д.И. Аугене 1987. — №4 – С. – 76 – 80.
2. Алифанов, С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии / С.А. Алифанов, 1991. — №3 – С. – 90 – 96.
3. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе / Г.М. Андреева, А.И. Донцова. М.:МГУ,1981. – 292 с.
4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева.– М.: Аспект-Пресс, 2009. – 363 с.
5. Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1983. – 94 с.
6. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192 с.
7. Бодалева, А.А. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. / А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304с.
8. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 528 с.
9. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 143 с.
10. Гаурилиус, А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений: автореф. дис.… канд. пед. наук: 19.00.07 / А.И. Гаурилиус; Мн, 1998. – 20 с.
11. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я Гозман, Г.С. Прокопенко. – М.: Издательство «Знак Почета», 1987. – 23 с.
12. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. – Мн.: Харвест, 1998. – 800 с.
13. Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения с взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития. Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков / Ж.Н. Головина. Иркутск: ИГПИ. – 1989. – 231 с.
14. Донцов, А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования / А.И. Донцов. М.: МГУ, 1984. – 207 с.
15. Донцов, А.И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая – М.: Аспект-Пресс, 2003 — 471с.
16. Запарожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т / А.В Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1 – 316 с.
17. Еникеев, М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. – М.: Норма-Инфа, 2000. — 624 с.
18. Кембелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кембелл, И.М. Бобнева. – М.: Прогресс, 1980. — 390 с.
19. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. Л.: ЛГУ, 1967. — 172 с.
20. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты / А.Ф. Лазурский. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 119 с.
21. Литвинова, Н.А. Основы математической статистики в психологии: учеб.-метод. пособие в 2 ч. / Н.А. Литвинова, Н.Л. Радчикова. – Мн.: БГПУ, 2008. – Ч.1 – 87 с. продолжение
--PAGE_BREAK--