Анализ закономерностей формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью в онтогенезе

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА1   ЗНАЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ
1.1    Пониманиемежличностных отношений в психологии
1.2    Виды,формы межличностных отношений
1.3    Значениемежличностных отношений в личностном развитии человека
ГЛАВА2   ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
2.1    Возрастныезакономерности формирования межличностных отношений в детском возрасте
2.2    Особенностиформирования межличностных отношений у детей с интеллектуальнойнедостаточностью
ГЛАВА3   ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙНЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
3.1    Методикиизучения межличностных отношений в детском возрасте
3.2    Изучениемежличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью при помощиметодики «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ)
3.3    Анализданных полученных в ходе использования методики РАТ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования. На современном этапе активно решаются вопросы социальнойадаптации детей с интеллектуальной недостаточностью. Возможности устанавливатьположительные межличностные отношения «особым» ребенком с окружающими еговзрослыми и сверстниками зависит от способностей правильно оценить ситуацию,найти адекватный способ реагирования. Межличностные отношения не тольковыявляют наиболее существенные характеристики объектов и субъектов общения, нои по разным направлениям воздействуют на дальнейшее формирование личности инаиболее явственно на такие блоки свойств, в которых находит выражение ее отношенияк другим людям и к самому себе. Отношения, в которых находит выражение ееотношения к другим людям и к самому себе. Кроме того, требования предъявляютсяк познавательным процессам, эмоционально-волевой сфере детей с интеллектуальнойнедостаточностью. Изменения, которые в них происходят под влияниеммежличностного взаимодействия, с положительным или отрицательным результатомдля целей каждого участника, в свою очередь более или менее сильно воздействуютна такие базисные свойства личности, в которых выражается ее отношение кразличным социальным институтам и общностям людей, к природе, труду.
Вопросами изучениямежличностных отношений занимались А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Л.С.Выготский, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. Наиболее полно изучено общение, какодин из компонентов межличностного взаимоотношения в работах М.И. Лисиной, Л.М.Шипицыной и др.
Особенностипсихического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью не позволяютему полноценно устанавливать взаимодействие с окружающей средой. Нарушениеинтеллектуальной деятельности влияет на возможности адекватной рефлексиистимулов поступающих из окружающей среды, в том числе и восприятияповеденческих реакций окружающих, которые возникают при межличностныхотношениях. Особенности общения и межличностных отношений детей синтеллектуальной недостаточностью рассматривались в научных трудах Ж.И. Шиф,В.Г. Петровой, Л.М… Шипицыной, В.А. Вярянена, А.И. Гаурилиус.
Однако особенностиописаны недостаточно полно и рассматриваются не во всех возрастных периодах.Поэтому изучение особенностей межличностных отношений у детей синтеллектуальной недостаточностью является актуальным вопросом.
Объектом исследованиявыбран процесс формирования межличностных отношений в детском возрасте.
Предмет исследования — особенности межличностных отношений у детей с интеллектуальнойнедостаточностью.
Цель исследования –выявить особенности межличностных отношений у детей с интеллектуальнойнедостаточностью и проанализировать диагностические возможности проективнойметодики «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ), для выявления данныхособенностей.
Для реализации целипоставлены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализалитературных данных уточнить понятие “межличностные отношения”.
2. Выделитьвозрастные закономерности формирования межличностных отношений у детей вонтогенезе.
3. Определитьособенности формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальнойнедостаточностью.
4. Описатьдиагностические методики, изучающие личностные взаимоотношения в детскомвозрасте.
5. Изучитьи проанализировать диагностические возможности проективной методики РАТ визучении межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью;
6. Составитьрекомендации по применению методики РАТ в изучении межличностных отношений удетей с интеллектуальной недостаточностью.
Методыисследования:
- теоретическийанализ научной литературы;
- информационныйпоиск глубиной 20 – 25 лет;
- тест«Рисованный апперцептивный тест» РАТ;
- математическаястатистика (Н-критерий Крускала-Уолиса).

ГЛАВА 1   ЗНАЧЕНИЕМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ
1.1 Понимание межличностных отношений в психологии
Рассматривая вопросмежличностных отношений, необходимо изучить взаимодействие человека сокружающим миром. В психологии под взаимодействием понимают процесснепосредственного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающихвзаимную обусловленность и связь. В нашем исследовании рассматриваетсявзаимодействие между людьми. Выделяют групповое и межличностное взаимодействие.Групповое взаимодействие определяется как процесс непосредственного илиопосредованного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга,порождающих их взаимную обусловленность и связь [12, с. 389]. Оно можетрассматриваться между частями группы и между целыми группами. Межличностноевзаимодействие можно рассматривать в двух аспектах:
— это случайный илипреднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный контактдвух или более человек, влекущий взаимное изменение поведения, деятельности,установок;
— это система взаимнообусловленных индивидуальных действий связанных циклической причиннойзависимостью, при которой поведение каждого из участников выступаетодновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [12, с. 433].
Признакамимежличностного взаимодействия является предметность (наличие внешней поотношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), требующих сопряженияусилий), эксплицированность (доступности для наблюдения и регистрации),ситуативность (регламентация деятельности конкретными условиями(интенсивностью, нормами, правилами)) и рефлексивная многозначность.
Межличностныевзаимодействия могут проявляться на разных уровнях:
1. внутриличностном(эмоционально-волевые установки по отношению субъекта к самому себе);
2. уровеньвзаимодействия в малых группах;
3. уровеньтрудовой или другой занятости (производственная, учебная и т.п.);
4. науровне социальной общности (классовые, национальные, семейные и т.п.).
На всех уровняхмежличностного взаимодействия очень важны межличностные отношения. Отношение (клюдям и деятельности) – это субъективная сторона отражения действительности,результат взаимодействия человека со средой.
Межличностные отношения- субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характереи способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессесовместной деятельности и общения [12, с. 491].
Межличностные отношениярассматривают как сложную и динамичную структуру, которую мы учимся строить ещёс ранних лет. Умение создавать межличностные отношения определяет воспитание,полученное нами в семье, в дошкольном учреждении, школе и трудовом коллективе.Оно определяет круг наших друзей, знакомых и прочих людей, с которыми мы строиммежличностные отношения. В исследованиях А.Ф. Лазурского рассматриваетсяконцепция отношений личности, как совокупность теоретических представлений,согласно которым психологическое ядро личности есть индивидуально ценностнаясистема ее субъективно-избирательных отношений к деятельности и представляющаясобой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условияхсоциального окружения [20]. В.Н. Мясищев отмечает, что система отношенийопределяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности,характер поведенческих реакций на внешние воздействия. Положительный иотрицательный опыт межличностных отношений формирует систему внутреннихотношений личности [27].
Всоциально-психологической литературе высказываются различные точки зрения навопрос о том, где «расположены» межличностные отношения, прежде всегоотносительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одномряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самомверхнем уровне, в других случаях — как отражение в сознании общественныхотношений и т.д. [34; 19, с.146].
Природа межличностныхотношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд собщественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающийвнутри каждого вида общественных отношений, не вне их. Схематически это можнопредставить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то,что обнаруживается в этом «сечении» экономических, социальных, политических ииных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения. Притаком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы«опосредствуют» воздействие на личность более широкого социального целого. Вконечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественнымиотношениями, но именно, в конечном счете. Практически оба ряда отношений данывместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализуотношений и первого ряда. Существование межличностных отношений внутриразличных форм общественных отношений есть как бы реализация безличныхотношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения ивзаимодействия. Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (втом числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, чтов объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие изсознательной воли и особых целей индивидов. Именно здесь и сталкиваютсянепосредственно социальное и психологическое.
Предложенная структура отношений порождает важнейшееследствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могутпредставляться единственной реальностью вообще каких, бы то ни было отношений. Хотяв действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете,является тот или иной вид общественных отношений, т.е. определенная социальнаядеятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мерескрытыми. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, иобщественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, этоосознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностныеотношения. Отдельные моменты общественных отношений представляются ихучастникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как«злой преподаватель», как «хитрый торговец» и т.д. На уровне обыденногосознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно такимобразом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной наповерхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективнымиотношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, чтомежличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений:вне их нет где-то «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всехгрупповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: какисполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности.Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положениячеловека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповыхсвязей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основеиндивидуальных психологических особенностей личности. Примеры такихмежличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей вгруппе говорят, что он «рубаха-парень», «свой в доску», «козел отпущения» ит.д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает вдругих членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникаетцелая система межличностных отношений [44; 4].
Природа межличностныхотношений существенно отличается от природы общественных отношений: ихважнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. Поэтому межличностныеотношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.
Эмоциональная основамежличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основеопределенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Вотечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональныхпроявлений личности: аффекты, эмоции и чувства.
Чувство как аналитическая единица определения межличностныхотношений рассматривалось многими психологами [44; 23]. Несмотря на то, чтолюди ведут себя в соответствии с конвенциональными нормами, чувства, определяяособенности восприятия и интерпретации событий, в большей степени регулируютповедение индивидов. Чувства детерминируют межличностные отношения в различныхсоциальных ситуациях.
Самая простая иобобщенная типология чувств выделяется по критериям положительных иотрицательных отношений и уровню осознанности. Таким образом, можно выделитьположительные, отрицательные, амбивалентные, осознаваемые и неосознаваемыечувства.
1. положительныеили конъюнктивные чувства сближают людей;
2. отрицательныеили дизъюнктивные разъединяют;
3. амбивалентныепредставляют собой противоречивые отношения, при которых к одному и тому жечеловеку испытывают как положительные, так и отрицательные чувства взависимости от особенностей личности и характера человека.
Не все межличностныеотношения сопровождаются чувствами. Человек может и не испытывать никакихчувств по отношению к другому, т.е. быть равнодушным. Отсутствие чувств, такназываемое безэмоциональное состояние, это тоже характеристика контекстаотношений. А.Б. Добрович выделял равнодушие как свойство эмоциональной сферычеловека, возникающее в ситуации взаимодействия. Равнодушие в отношении кдругому человеку трактуется как неблагоприятный фактор, если взаимодействиедлительное. В то же время субъект каждый день вступает в общение с людьми, ккоторым он, скорее всего, не может испытывать никаких чувств (кассиры,продавцы, водители общественного транспорта и т.д.). В таких случаях равнодушиеили безэмоциональное состояние является вполне нормативным.
4.      сознаваемые;
5.      неосознаваемыечувства.
Они определяются нетолько личностью человека, но также и социальным контролем. По отношению кодному и тому же человеку индивид может испытывать одни чувства на осознаваемомуровне и совершенно другие на неосознаваемом. Если чувства вступают впротиворечие с общественными нормами, то человек часто не осознает их,поскольку нормы, санкции и экспектации социального контроля интериоризируются впроцессе воспитания, развития и социализации. Проблема некоторых людейзаключается в том, что они не совсем понимают, какие именно чувства испытываютв той или иной ситуации, если на осознаваемом и неосознаваемом уровне чувстване совпадают.
Таким образом, чувства человека являются уникальной основойвсех его отношений к себе, другим людям и окружающему миру. Именно чувстваопределяют межличностные отношения в социальной группе.
Межличностное отношениеопределяется социальными позициями индивидов, «системой их смыслообразования,способностью к социально-психологической рефлексии» [17, с. 433]. Межличностноеотношение обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:
А) Убеждение. Этопроцесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения.Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории,которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать всоответствии с ней.
Б) Психическоезаражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний,настроений, переживаний» [5, с. 6]. Дети особенно легко поддаются заражению,так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладаютспособностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.
В) Подражание.Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логикипсихической жизни другого значимого человека.
Г) Внушение. Происходитпри доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать всоответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны квнушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтомузнают, как нужно думать и поступать.
В подавляющем числеслучаев межличностные отношения людей, почти всегда оказываются вплетенными вдеятельность и рассматриваются как общение. Без общения людей друг с другом неможет быть коллективного труда, учения, искусства, игры, функционированиясредств массовой информации. Важной составляющей межличностных отношенийявляется также межличностная перцепция или межличностное восприятие, котороеопределяется как понимание и оценка человека человеком. В сравнении с оценкойнеодушевленных предметов межличностная перцепция отличается большейпристрастностью, здесь ярче выражена оценочная и ценностная окраска. Важнаяособенность – это восприятие не только качеств человека, но и восприятие его вовзаимоотношениях с другими людьми. Изучению межличностной перцепции большевнимания уделяется социология, которая выделяет следующие механизмы:
- идентификация– понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним;
- рефлексиясоциально-психологическая – понимание другого человека путем размышления занего;
- эмпатия– понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в егопереживания;
- стереотипизация– восприятие и оценка другого путем распространения на него характеристиккакой-либо социальной группы.
В настоящее времяпредпринимаются попытки составить более универсальные механизмы межличностнойперцепции, однако каждая из психологических школ, претендующая на это, несмогла удовлетворительно решить данный вопрос.
Межличностные отношенияне только необходимый компонент деятельности, осуществление которойпредполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условиенормального функционирования общности людей.
1.2    Виды,формы межличностных отношений
Чтобы лучшеориентироваться в многообразии отношений, имеет смысл обратиться к существующимв психологической литературе классификациям. Разные исследователи выделяют дляклассификации отношений большое количество параметров, что создает определенныетрудности при отнесении отношений к тому или иному виду. Нередко одни и те жеотношения обозначаются различными терминами, что приводит к псевдоразличиям вклассификациях их видов.
Степень выраженноститаких характеристик, как адекватность, устойчивость, эффективность,гармоничность и глубина позволяет выделить несколько видов или групп отношений,различающихся между собой. Данные характеристики могут влиять не только друг надруга, но и на ряд других параметров отношений. Как следствие — большое разнообразиемежличностных отношений, нуждающееся в соответствующих критериях для ихклассификации.
В. Н. Мясищев говоритоб отношениях симпатии и антипатии как проявлениях более интегральных отношенийдружбы и вражды. Я. Гозман выделяет отношения симпатии и любви, включаяуважение в качестве компонента в структуру отношения симпатии. В. В. Сталинымэмпирически выделены три биполярные шкалы отношений: симпатия — антипатия,уважение — неуважение, близость — отдаленность. А. Кроник и Е. Кроник,используя для обозначения этих же биполярных шкал понятия «валентность»,«позиция» и «дистанция», также выделяют позитивные отношения — негативныеотношения, отношения снизу — отношения сверху, близкие отношения — далекиеотношения [27].
Н. Н. Обозов предлагаетследующую классификацию межличностных взаимоотношений: отношения знакомства,приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные идеструктивные. Данная классификация основана на нескольких критериях: глубинеотношений, избирательности в выборе партнеров, функции отношений. Главнымкритерием, по его мнению, является мера, глубина вовлечения личности вотношения, а дополнительные критерии — это дистанция между партнерами,продолжительность и частота контактов, участие ролевых клише в актах общения,нормы отношений, требования к условиям контакта. По данным Н. Н. Обозова,разные виды межличностных отношений предполагают включение в общение тех илииных уровней характеристик личности [30].
В. Шуте обозначает триизмерения межличностных отношений — присоединение (или включенность), контрольи открытость. Каждому измерению соответствует свой вид отношений. Эти отношенияформируются на определенных этапах возрастного развития человека. Так,отношения присоединения доминируют на первой стадии жизни человека и являютсянеобходимыми для его выживания. Отношения контроля формируются в возрастепримерно от двух до четырех лет. Они концентрируются вокруг распределениявласти и ответственности и обеспечивают социализацию ребенка. Отношенияоткрытости формируются в возрасте от четырех до шести лет. Они связаны свозрастанием сложности отношений любви и привязанности, в которые включенмаленький ребенок. Чтобы успешно развиваться дальше, ему нужно научиться наэтой стадии быть открытым, то есть выражать и сообщать свои чувства другим.
Присоединение имеетотношение к объединению людей — принадлежности, преданности, совместной жизни.Присоединение не требует таких сильных эмоциональных связей как открытость.Поведение человека в этом виде отношений определяется тем, насколько значимымчувствует себя в них человек. В зависимости от этого его поведение может бытьсубсоциальным (если он чувствует себя незначимым и старается сохранитьдистанцию между собой и другими), сверхсоциальным (если он чувствует себянедостаточно значимым и боится остаться незамеченным) и социальным (если онощущает себя ценной и значимой личностью и успешно решил проблему присоединенияв детстве).
Степень контроля вотношениях зависит от того, насколько компетентным и адекватным ощущает себячеловек. Он может вести себя как абдикрат, то есть отказываться от власти и отконтроля над другими, если он не хочет принимать решения и избегаетответственности; как автократ, стремящийся к власти из страха, что не оказываетвлияния и желая компенсировать это чувство; и быть демократом, то естьчувствовать себя компетентным, отдавая распоряжения и подчиняясь другим.
Степень открытости вотношениях основывается на способности любить и вызывать любовь. В зависимостиот этого человек будет субперсонален, если он избегает открытости иподдерживает отношения на поверхностном уровне, боясь близости;сверхперсонален, если рассказывает каждому о своих чувствах, стремясьпонравиться другим; и персонален, если он чувствует себя хорошо «и в ситуациях,требующих близости, и в ситуациях, в которых более уместно сохранятьдистанцию».
Таким образом,включенность или присоединение влияет на продолжительность отношений, контрольвлияет на то, кто будет принимать решения, открытость — на то, насколькоблизкими будут эти отношения. Эти виды отношений актуализируются для человекавсякий раз, когда он включается в ту или иную группу или социальнуюорганизацию.
И. Ялом на основеанализа работ А. Маслоу и Э. Фромма выделяет аутентичные, подлинные или зрелые,дефицитарные, или патологические межличностные отношения. Разнообразие вотношениях обусловлено различной ориентацией индивидов — ориентацией на ростили на восполнение дефицита. Индивид, ориентированный на рост, не относится кдругим как источнику снабжения, а способен рассматривать их как сложные,уникальные, целостные существа. Человек, ориентированный на восполнениедефицита, воспринимает других с точки зрения полезности, и на те аспектыдругого, которые не связаны с его собственными нуждами, он либо вообще необращает внимания, либо относится к ним как к раздражителю. В дефицитарныхотношениях главный мотив — защита от одиночества, и другие люди играют здесьроль средства. Такие отношения задерживают личностный рост, поскольку партнерыпо-настоящему так и не знают друг друга. Характерными чертами дефицитарныхотношений являются размытость личностных границ, нередко доходящая до слияния сдругим, зависимость, потеря собственного «Я», избегание переживания изоляции иотчаяния, компульсивность, неполная включенность, когда человек либо удерживаетчасть себя вне отношений, либо включает в них какое-то вымышленное лицо,например, своих партнеров из прошлого или родителей. В таких отношениях утратасамосознания часто сопровождается успокоением и обретением иллюзорного чувствабезопасности через расширение себя путем включения других.
Степень зрелости влияетна многие другие параметры отношений — на степень определенности, глубины,устойчивости, осознанности, этичности. Характерные черты зрелых отношений —взаимность, активность, уважение к другому, подлинное знание о другом,способность отдавать, независимость.
Таким образом, зрелыеотношения приводят к взаимным изменениям и личностному росту, взаимномудуховному обогащению и смягчают экзистенциальное одиночество человека.Формировать такие отношения способны те, кто смог пережить свою изоляцию иисследовать ее. Подобное переживание развивает способность «терпеть изоляцию» иумение устанавливать «связь с другими». Это происходит благодаря тому, что взрелых отношениях человек меняется в результате встречи с другим и этопереживание интернализуется, становится внутренним референтным пунктом,вездесущим напоминанием о возможности и ценности истинной встречи.
Еще одна классификацияотношений — это типология стилей межличностных отношений Т. Лири. В типологииТ. Лири выделяются две подгруппы — подгруппа агрессивно-доминирующих иподгруппа дружелюбно-подчиненных стилей. Первая подгруппа объединяет ведущиестили межличностных отношений, вторая — ведомые. К ведущим стилям относятсявластный-лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный инедоверчивый-скептический. К ведомым стилям относятся покорный-застенчивый,зависимый-послушный, сотрудничающий-конвенциональный иответственный-великодушный.
Типология стилеймежличностных отношений Т. Лири основана на двух взаимосвязанных параметрах:доминирование — подчинение и доброжелательность — враждебность. Естественно,данная классификация не может вместить все многообразие отношений впространство двух измерений.
В отечественнойсоциальной психологии выделяют три различных вида межличностного общения:императив, манипуляцию и диалог. В нашей дипломной работе мы придерживаемсяданной классификации.
Императивное общение этоавторитарная, директивная форма воздействия на партнера по общению с цельюдостижения контроля за его поведением, принуждение его к определеннымдействиям. Особенность императива в том, что конечная цель общения принуждениепартнера не завуалирована. В качестве средств оказания влияния используютсяприказ, указания, предписания и требования.
Можно назвать группусоциальных видов деятельности, в которых использование императивного видаобщения вполне оправдано и с целевой, и с этической точек зрения. К нимотносятся военные уставные отношения, отношения «начальник — подчиненный»,в сложных и экстремальных условиях.
Вместе с тем можноопределить и те сферы межличностных отношений, где применение императиванеуместно и даже неэтично. Прежде всего речь идет об интимно-личностныхотношениях, супружеских и детско-родительских. Известно, что с помощью команд,приказов и безусловных запретов можно добиться внешнего послушания и выполнениякаких-либо требований. Однако они не становятся частью внутренних личностныхубеждений человека, его интровертной мотивации.
Манипуляция это распространеннаяформа межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера с цельюдостижения своих скрытых намерений. Как и императив, манипуляцивное общениепредполагает воздействие на партнера с целью достижения своих целей. Коренноеже отличие состоит в том, что партнер не информируется об истинных целяхобщения. Они либо скрываются от него, либо подменяются другими.
В отношении манипуляциитакже можно сказать, что есть области человеческого взаимодействия, где онавполне уместна, а где практически недопустима. Сферой «разрешеннойманипуляции» несомненно является бизнес и деловые отношения вообще.Символом такого типа отношений давно стала концепция общения Д. Карнеги и егомногочисленных последователей. Вместе с тем есть опасность переноса такихнавыков овладения средствами манипуляцивного воздействия на других людей всфере деловой и в остальные области человеческих взаимоотношений, контроль засобой и своей жизнью.
Сравнение императивногои манипуляцивного видов общения позволяет выявить их глубокое внутреннеесходство. Объединив их вместе, их можно охарактеризовать как различные видымонологического общения. Человек, рассматривая другого как объект своеговоздействия, по сути дела общается сам с собой, со своими целями и задачами,как бы игнорируя своего собеседника.
В качестве реальнойальтернативы такому типу отношений между людьми может быть рассмотренодиалоговое общение, позволяющее перейти к установке на собеседника. Диалогстроится на принципиально других началах, чем монологическое общение. Онвозможен лишь в случае соблюдения следующих непреложных правил взаимодействия:
- психологическийнастрой на актуальное состояние собеседника и собственное актуальноепсихологическое состояние;
- безоценочноевосприятие партнера, априорное доверие к его намерениям;
- восприятиепартнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственноерешение;
- персонификацияобщения разговор от своего имени, без ссылки на мнения и авторитеты,презентация своих истинных чувств и желаний.
Анализ общенияпоказывает, насколько этот процесс сложен и разнообразен в своих проявлениях ифункциях, что связано с его ролью и значением как в жизни отдельного человека,так и общества в целом.
Столь же сложнойявляется внутренняя структура самого общения. В ней можно выделить тривзаимосвязанных стороны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную.
Коммуникативнаясторона общения состоит в обмене информацией между партнерами по общению,передаче и приеме знаний, идей, мнений и чувств. Интерактивная сторона общения(от слова «интеракция» взаимодействие) заключается в обменедействиями между общающимися сторонами, т.е. организация межличностноговзаимодействия. Наконец, перцептивная сторона общения есть процесс воспитания ипознания людьми друг друга с последующим установлением на этой основеопределенных межличностных отношений [30].
1.3 Значение межличностных отношений в личностномразвитии человека
Природа межличностныхотношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубоиндивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства,интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценностиобщества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдаваяобществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являютсяважнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностныеотношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуречеловеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различногорода формальных и неформальных объединениях, — индивид проявляет себя какличность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.
Формированиесознательного отношения к объекту познания и действия связано с развитием всехсторон психики. Осознание своих отношений к окружающему рождает соответствующиечувства и эмоции, которые в свою очередь, стимулируют деятельность и влияют наразвитие направленности личности. Особое влияние на личность оказываютотношения, которые помогают индивиду освоить взаимосвязи в социуме,познакомиться с другими общностями. Эти отношения можно рассматривать на разныхуровнях. Уровень социальных общностей формирует классовые, национальные,групповые и семейные отношения. Они помогаю человеку осознать себя социальнойединицей общества, принять и сохранить общественный опыт построениявзаимоотношений. Уровень групп людей занятых той или иной деятельностьюпомогает выстроить производственные отношения, учебные, театральные и т.д.Уровень взаимосвязей между людьми в группах может рассматриваться, каквозможность человека осознать свое место в группе, получить адекватную оценкусвоему поведению. Уровень внутри личностного отношения инициируетэмоционально-волевые установки человека по отношению к самому себе, т.е.самосознание и самооценку [28, с. 517].
Своевременно правильнооценивать роль межличностных отношений для стимулирования оптимальногоэмоционального настроя личности, максимального проявления ее общественноодобряемых склонностей и способностей и, наконец, для формирования ее в целом внужном обществу направлении необходимо потому, что межличностные отношения какценность в системе ценностей, имеющихся у большинства людей, занимают оченьвысокое место.
Межличностные отношения– это сложная и динамичная структура, которую мы учимся строить ещё с раннихлет, по этой причине можно сказать, что на умение создавать межличностныеотношения влияет воспитание, полученное нами в семье, в школе и т.д. Также нашевоспитание определяет круг наших межличностных отношений или, так называемые,круги вращения в обществе: наших друзей, наших знакомых и прочих людей, скоторыми мы строим межличностные отношения.
Значение межличностныхотношений, их «качества» и содержания сохраняется на всех этапахжизненного пути личности, поскольку они являются необходимым условием,атрибутом существования человека с первого до последнего дня его жизни. Взрелом возрасте, когда человек становится полноправным и сознательным хозяиномсвоего жизненного пути, когда он сам в большей или меньшей степени способенвыбирать людей, составляющих его непосредственное окружение, субъективнаязначимость взаимоотношений с окружающими ничуть не снижается. Благополучие ивозможность личностного роста взрослого человека в не меньшей степени, чем утолько формирующейся личности, зависят от качества межличностных отношений, вкоторые он включен и которые способен «выстраивать». Не случайно, чтоудовлетворенность межличностными отношениями и удовлетворенность своей позициейв этих отношениях — важнейший критерий социальной адаптации. Тесные иудовлетворяющие человека связи с друзьями, родными или членство в сплоченныхгруппировках (общественных, религиозных и т.п.) способствует улучшению нетолько психологического, но и физического здоровья.
Столь высокая значимостьмежличностных отношений для каждого конкретного человека базируется на том, чтоконтакты и благоприятные отношения с другими людьми выступают необходимымсредством, способом удовлетворения важнейших, фундаментальных потребностейличности: например, потребности в самоидентичности и самоценности, реализациякоторых невозможна без подтверждения его бытия, осознания своей определенности,своего «Я» — здесь и теперь. Необходимыми условиями такого«подтверждения» являются внимание, интерес, принятие человека другими- особенно близкими, значимыми людьми. Стало уже хрестоматийным выражение У.Джеймса о том, что существование человека в обществе, где на него не обращаютвнимания, где не проявляют к нему никакого интереса, является «дьявольскимнаказанием». Действительно, длительное существование в системе «неподтверждающих» отношений приводит к различного рода деформациям личности.
Выделяют ряд жизненноважных потребностей, удовлетворение которых невозможно вне контактов с другимилюдьми:
Кроме названной потребностив «подтверждении» можно выделить
• потребностьв принадлежности (потребность быть включенным в различные группы и общности);
• потребностьв привязанности и любви (любить и быть любимым);
• в сочувствии;
• всамоуважении (в престиже, статусе, признании);
• в «контроле» над окружающими;
• вчувстве индивидуальности и одновременно, в системе убеждений и взглядов,придающих смысл жизни, и т.п.
Человек осознанно илинеосознанно ориентируется на то, чтобы характеристики, которые несут в себедругие, соответствовали системе его мотивов. От того, в какой мере и какимобразом удовлетворяются эти потребности, в значительной степени зависит и общаяжизненная позиция человека характер его активности, и уровень социальнойзрелости, и возможности реализации его потенциальных способностей. Поэтомудругие люди и отношения с ними и к ним приобретают личностный смысл, астремление установить и поддержать удовлетворяющие личность отношениястановится жизненной ценностью.
Субъективноудовлетворяют человека и создают предпосылки для адекватного и полноценногоудовлетворения названных потребностей, глубоко нравственные отношения, которыестроятся на основе безоговорочного позитивного внимания, взаимного уважения,доброжелательности, понимания, любви. Уместно вспомнить так называемое«золотое правило нравственности» — общечеловеческий принцип поведенияцивилизованных народов: «Во всем, как хотите, чтобы поступали с вами люди,так и вы поступайте с ними». Отношение к людям «возвращается» кличности не только в виде конкретных отношений, но и виде качественно нового«пространства», в котором далее личность живет. Это«пространство» может стать ареной развития или падения, приносячеловеку либо удовлетворение, либо отсекая возможности дальнейшего роста и самореализации.

ГЛАВА 2   ФОРМИРОВАНИЕМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
2.1    Возрастные закономерности формированиямежличностных отношений в детском возрасте
Межличностные отношениядетей складываются не только благодаря механизмам межличностноговзаимодействия, но и межличностной перцепции и коммуникации. Их проявлениеможно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностноговосприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не вфилософском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым изучастников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своимпартнером по общению» [3, с. 31].
Ребенок живет, растет иразвивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских иподростковых группах складываются межличностные отношения, отражающиевзаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развитияобщества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждойконкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапахдействуют общие закономерности их становления и развития.
Первая из них отражаетобусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастнаясоциальная группа занимает в обществе.
Вторая характеристикамежличностных отношений – это их зависимость от совместной деятельности,которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностныхотношений в группе, определяет их строение.
Третья особенностьмежличностных отношений заключается в их уровневой природе – сколько-нибудьсложившаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависитналичие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей ихарактер её влияния на индивидов.
Любая группа на любойвозрастной ступени характеризуется своей особой социальной ситуацией развития.Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским дляхарактеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапана основе конкретно – исторической системы его отношений с социальнойдействительностью. Понятие социальной ситуации развития может быть применено ик характеристике детской группы [9].
Это, прежде всегообъективные условия существования данной группы, определяемые историческойэпохой, культурой и пр.
Другим компонентомсоциальной ситуации развития детской группы является её объективный социальныйстатус, определяемый прежде всего положением детства как социально – возрастнойгруппы в структуре общества.
Помимо объективныхусловий социальной ситуации развития детской группы существует субъективныйаспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е.отношение членов детской группы к этим объективным условиям, статусу, и ихготовностью к принятию этой позиции и действиям в соответствии с ней.
/>/>/>/>/>/>/>/>На детское восприятиесущественное влияние оказывают установки учителей и других значимых взрослых. Ребенок,даже скрыто, неявно не принимаемый учителем, может быть, отвергнутодноклассниками.
Влияние взрослогопрослеживается во многих сферах психического развития: начиная от областилюбознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляетсяблагодаря тому, что:
- длядетей взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий(сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);
- приобогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затемнередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;
- взрослыйосуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;
- ребенокв контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы дляподражания.
В случаенедостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психическогоразвития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детскихучреждений закрытого типа; дети, пережившие войны) Полная же изоляция детей отвзрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных(дети-маугли, волчьи дети).
Роль взрослого вмежличностных отношениях
Дошкольный период — максимальная роль взрослых, минимальная роль детей.
Младший школьный период- решающая роль взрослых при возрастающей роли детей.
Старший школьный период- роль взрослых руководящая, к концу периода роль сверстников доминирует,сливаются воедино деловые, личные отношения [6, с. 43].
В детских иподростковых группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально– оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.
Функционально – ролевыеотношения. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферахжизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) иразворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе поднепосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослыйсанкционирует те или иные образцы поведения. Функционально – ролевые отношения,проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны исвободны от непосредственного контроля со стороны взрослого;
Основная функцияэмоционально – оценочных отношений в детской и подростковой группе –осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормамисовместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональныепредпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Онивозникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либообусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятсякудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытомобщения с этим ребенком – негативным или позитивным. Эмоционально – оценочныеотношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов прираспределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре,сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могутстихийно возникнуть первые проявления требования справедливости вовзаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижныхролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строгособлюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными иему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. В детскойгруппе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоеннымисоциальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оцениваетсядругими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают«жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
Личностно – смысловыеотношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенкаприобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участникисовместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка,как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальныероли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются втех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себяреально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться вкритических ситуациях.
Рассмотрим особенностимежличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьноговозрастов.
Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую рольиграют не календарные сроки развития, а социальные факторы формированияличности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологическиеособенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственныхкачеств личности.
Для этой стадии детствахарактерны:
-        максимальнаяпотребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненныхпотребностей;
-        максимальновысокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей(материальных, духовных, познавательных);
-        минимальнаявозможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды [6, с. 49].
В отношениях со взрослыми и сосверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека.В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность кидентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, сприродными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенокоткрывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым емупредстоит овладеть в более позднем возрасте.
Испытывая потребность в любви иодобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учитсяпринятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающимилюдьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредствомвыразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение иготовность строить позитивные отношения.
Наиболее сильный и важный источникпереживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми идетьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права,проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие — чувствоуверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое,жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальномуразвитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательногоотношения к другим людям.
В обыденной жизни отношениеокружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразныеответные чувства — радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависитот отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, чтопотребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоцийвзрослого.
Ребенок, будучи зависим от любвивзрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего кродителям, братьям, сестрам.
Потребность в любви и одобрении,являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности квзрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности [26, с. 160].
Рассматриваявзаимоотношения со сверстниками, мы видим, что в дошкольном коллективесуществует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры»,«звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не оченьблагоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления,как в школьном коллективе, но регулирование отношений все же происходит полинии неформального лидерства, в рамках своеобразной инфраструктуры связей ивзаимодействий. Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителемруководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливыеняни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулированиидетских взаимоотношений играют родители.
Главная функцияколлектива дошкольников заключена в том, чтобы сформировать ту модельотношений, с которой дети войдут в жизнь и которая позволит им как можноскорее, с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социальногосозревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал. Главныйстержень этого — формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы,уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвоватьсвоим для других. Для решения этой задачи необходимо, чтобы ребенку в групповомобщении была создана атмосфера эмоционального комфорта. Она выражается в том,что ребенку хочется идти к сверстникам, он приходит с хорошим настроением,неохотно покидает их. Важно подчеркнуть: речь не столько о настроении, сколькоо состоянии. Первое изменчиво, зависит от многих случайных причин и поводов.Второе более устойчиво, определяет доминирующую цепь настроений. Настроение — форма проявления и существования состояния [6, с. 57].
Таким образом, длямежличностных отношений в дошкольном возрасте характерно:
— отношения сосверстниками функционально-ролевые – взрослый выступает носителем норм и формповедения, которые ребенок усваивает через отношения со сверстниками;
— закладываются иформируются основные нормы, стереотипы, регулирующие межличностные отношения;
— мотивы межличностнойпривлекательности не осознаются;
— инициатором отношенийвыступает взрослый;
— контакты (отношения)носят не продолжительный характер;
— межличностные связиустойчивы относительно;
— в своих действияхориентируются на мнение взрослых;
— склонны проявлятьидентификацию с людьми значительными в их жизни (близкие люди), сверстникамиблизкого окружения;
— специфичностьпроявляется в психическом заражении и подражании в эмоциональных проявлениях,оценках и суждениях о людях.
Младшее школьноедетство — это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развитияиндивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственныхкачеств личности. Для этой стадии характерны:
-        доминирующаяроль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональныхпотребностей ребенка;
-        доминирующаяроль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
-        возрастаниеспособности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохраненииглавных защитных функций за семьей и школой [6, с. 65].
Начало школьноговозраста определяется важным внешним обстоятельством — поступлением в школу. Кэтому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: онориентируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания;может подчинить себя обстоятельствам — т.е. имеет прочный фундамент дляпостроения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением вразвитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У негодостаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь он использует дляприобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требуетот ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения имышления, а также создает новые условия для личностного развития [26].
Школа предъявляет кребенку новые требования в отношении общения — оно становиться «школойсоциальных отношений». Открывая разные стили он пробует их, а затем и выбираетнекоторые из них.
С поступлением ребенкав школу происходит новый значительный шаг в развитии общения и в усложнениисистемы взаимоотношений. Он определяется, во-первых, тем, что существеннорасширяется круг общения и в него вовлекается множество новых людей. Со всемиэтими людьми у ребенка устанавливаются определенные, как правило, различные,отношения. Во-вторых, в связи с изменением внешней и внутренней позициимладшего школьника расширяется тематика его общения с людьми. В круг общениявключаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью [28].
Учитель — самаяавторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два годаобучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащиепроверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит(точнее, хотел бы видеть!) прежде всего справедливого, доброго, внимательногочеловека. С другой — он чувствует и даже понимает, что учитель — это человек,который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать,создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому одна частьдетей видят в своем учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздоболее значительная) -именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многоеопределяется тем опытом, который накопил ребенок в детском саду.
Слияние этих двухучительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознаниимладших школьников, но у каждого ребенка по-своему, с преобладанием той илииной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статусаучителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями вповедении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачиребенка в учебе и других видах деятельности.
В межличностныхотношениях со сверстниками также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг надруга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками,которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делаетсяобъектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть заодной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженнымв своем коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и вдругом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказываетсяв зоне психологического риска.
В первой группе можетсформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам,стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества,«доносительства» и пр.).
Школьники второй группыне осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают,переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь вниманиеокружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнениятребований учителя, т. е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольныйпериод как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылкахвозникновения у дошкольников педагогической запущенности, то у младшихшкольников — это устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств инесформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость,обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания [6].
Таким образом, длямежличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:
— функционально-ролевыеотношения постепенно сменяются эмоционально-оценочными — осуществлениекоррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместнойдеятельности;
— на условиеформирования взаимооценок выступает учебная деятельность и оценка учителя;
— доминирующимиоснованиями для оценок друг друга являются ролевые, а не личностныехарактеристики сверстника.
Старший школьныйвозраст — это период развития (11-15 лет), для которого характерны:
-        доминирующаяроль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей.Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворятьчасть материальных потребностей;
-        решающаяроль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологическихпотребностей;
-        возрастающаяспособность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается сосклонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическаяответственность за правонарушения;
-        сохранениевысокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитиисамопознания, личного самоопределения [6].
Переход от младшегошкольного возраста к старшему (подростковому) характеризуется рядом важнейших измененийпроисходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Всеболее начинает проявлять себя мотивационно – потребностная сфера – сфераобщения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все болееусложняющаяся учебная деятельность. В период 10 – 11 лет у учащихся начинаетпроисходить бурный физический рост и значительные изменения в строенииорганизма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренниеизменения в организме подростков, но и потенциальные способности их кинтеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннегоподросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения кповедению и отношению к нему других являются внешние данные, характерсопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста ифизического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самихсебя, своих возможностей.
Для подростковстремление быть, как взрослый, переходит в потребность быть взрослым, бытьсамостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметьсобственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть вобществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, заниматьопределенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженнымконфликт между предметной и мотивационно — потребностной сферой деятельностиребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты»учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности,которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников являетсяопределяющим.
Уже сформировавшаясяспособность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения вдостаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений.Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение вразличных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя исамоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное истихийно – групповое общение, как в школе, так и вне её.
Ведущим центральнымпсихическим новообразованием подростка становится чувство взрослости истановящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личностьподростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно –потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такоеобщение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к.особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознаниемтого, что его собственные возможности значительно возросли.
В подростковом возрастедети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые вих среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.
Одна из главныхособенностей подросткового и раннего юношеского возраста — смена значимых лиц иперестройка взаимоотношений со взрослыми.
«Мы ивзрослые» — постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Конечно,возрастное «Мы» существуют и у ребенка. Но ребенок принимает различиедвух миров — детского и взрослого — и то, что отношения между ниминеравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся.
Подростки стоят где-то«посередине», и эта промежуточность положения определяет многиесвойства их психологии, включая и самосознание.
Школьный возраст даетребенку готовый количественный эталон сравнения — переход из класса в класс;большинство детей считают себя «средними», с отклонениямипреимущественно в сторону " большого ". С 11 до 12 лет точка отсчетаменяется; ее эталоном все чаще становиться взрослый, «расти» — значитстановиться взрослым.
Советские психологи,начиная с Л. С. Выгодского, единодушно считают главным новообразованиемподросткового возраста чувство взрослости. Однако ориентация на взрослыеценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка сновавидеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие отребенка, он уже не считает такое положение нормальным, и стремиться егопреодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости — подросток претендуетбыть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не вовсем подтвержден и оправдан [9].
Одной из самых важныхпотребностей переходного возраста становиться потребность в освобождении отконтроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленныхими правил и порядков.
Развитие личности вонтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линия социализации(присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретениесамостоятельности, относительной автономности).
Фаза индивидуализации,относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственноадаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представленийо самом себе – активным формированием образа «Я». По сравнению сначальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяютсяконтакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций,кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широкихсоциальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивнымформированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретаютособо важное значение.
Взаимоотношения сосверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранениивысоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается рольнравственного компонента во взаимооценках. Морально – волевые характеристикипартнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности болеевсего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высокооцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошимтоварищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущихоснований межличностного выбора. Значимость эмоциональных связей в группахсверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкимисостояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причинойневрозов.
Обостренная потребностьв индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих,которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность,может осложнять процессы группового развития. «Индивидуализация рождаетнапряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием ипроникновением во внутренний мир другого» [28, с. 576].
Уровень развитияколлективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. Вклассах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи,ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы,встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащеннойоказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость вотказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнемколлективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета ихнравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается какнежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. Вклассах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одногопроисходит за счет деиндивидуализации других.
Каждый подростокпсихологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу,дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат другдругу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальныхусловиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка впозицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными ивнутриличностными конфликтами.
Из множества сферобщения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиямикоторой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себяситуациях.
Таким образом, длямежличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:
— эмоционально-оценочныеотношения постепенно сменяются личностно-смысловыми — мотив одного ребенкаприобретает для других сверстников личностный смысл;
— на условиеформирования взаимооценок выступают личностные, нравственные характеристики;
— морально-волевые качествапартнера становятся важнейшим основанием предпочтений в установлениимежличностных отношений;
— нормы, формы истереотипы регулирования межличностных отношений не зависят от взрослых.
 - взаимоотношения сосверстниками становятся более избирательными и стабильными;
— уровень развитиямежличностной отношений определяет специфику процессов индивидуализации.
межличностныйотношение интеллектуальный недостаточность
2.2    Особенности формирования межличностныхотношений у детей с интеллектуальной недостаточностью
Личность человека –продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессемногообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальнойнеполноценности личность ребенка с интеллектуально недостаточностью проходитсвое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различныхаспектах [43, с. 68].
Дети с интеллектуальнойнедостаточностью в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостьюусвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинаютразбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали инравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в дошкольномвозрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей моралиот учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать всоответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретнойситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что дети синтеллектуальной недостаточностью по неразумению либо по неустойчивостинравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершаютнеправильные действия.
Общая эмоциональнаяобедненность большинства детей с интеллектуальной недостаточностью определяетзначительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Этовыражается в том, что очень важный показатель развития — «комплексоживления» — в большинстве случаев либо долго отсутствует, либочрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей синтеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого годажизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.
Обращаясь к истокам ихэмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенкак улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические средства, используемыевзрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными.Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенкас взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видовобщения.
Неполноценное доречевоеобщение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулированияпредметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенкаранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностьюначальных речевых проявлений.
Недоразвитие предметнойдеятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большимопозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет,характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у ихотстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти нелепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных вситуацию, жесты, мимические движения и др.
У детей синтеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникаетречевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими,не развивается предметная деятельность.
В структуренедоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи,тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитиемдетей данной категории.
Для их речевогоразвития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответна говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первыхслов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовойречью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловногопредложения растягивается на долгое время.
У детей с недоразвитиеминтеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы,отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкоефонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных,недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения,пониженная речевая активность, бедность речевого общения [38, с. 43].
Владея достаточнобольшим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения сокружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможностисловесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны наудовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительныетрудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения входе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений,значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевогообщения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностьювесьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей.Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическимипотребностями.
В дошкольном возрасте(5 -7) лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре,чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкойпотребности в общении с окружающими людьми [13]. Слабое развитие потребностейсоциального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста детис большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в техслучаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительноепонимание обращенной речи.
Заслуживает внимания итот факт, что дети 5 – 6-го возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта,поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумениепользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайнередко обращаются к сверстникам и взрослым.
Длительное наблюдениеза воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, чтов ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основномдвумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста синтеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная формаобщения, остальные дети прибегают к еще более элементарной — ситуативно-деловойформе. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная формаобщения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того жевозраста. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежатьречевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком исверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным инеполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить [1]:
- быстраяисчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствиеу ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас,препятствующий формированию высказывания;
- непониманиесобеседника — дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтомуих речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжениюобщения.
Особенностиформирования межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью:
- склонностьк психическому заражению эмоциями;
- склонностьк активному подражанию способам установления межличностного отношения;
- стереотипыв установлении межличностных отношений воспитанные;
- частынеадекватные реакции в коммуникации;
- несформированность межличностной перцепции.
Для детей младшегошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна неадекватнаясамооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, онине способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмернозавышают свои способности, свои нравственные качества или, наоборот, занижаютих. Исключительно значимой для ребенка в этот возрастной период является оценкавзрослым его поступков, действий, черт личности. Если оценка взрослымспособностей ребенка, его поступков чаще всего бывает положительной бездостаточных на то оснований, то у него формируется завышенная самооценка. В томслучае, когда действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызываютраздражение, недовольство окружающих, у школьника с интеллектуальнойнедостаточностью отмечается формирование неправомерно заниженной самооценки.
Младшим учащимся синтеллектуальной недостаточностью, в силу того, что они недостаточно правильнооценивают свои возможности, свойственен высокий уровень притязаний. Этоособенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихсяпредстоящей трудовой деятельности, выбора профессии («буду летчиком,космонавтом, учителем» и т.д.). С возрастом самооценка школьников синтеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечаетсяпоявление таких личностных качеств, как умение оценить себя, результаты своейдеятельности.
Школьники синтеллектуальной недостаточностью со слабой успеваемостью очень частопереоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватныйуровень притязаний в сфере межличностных отношений.
Они чаще всего занимаютнеблагоприятное положение в коллективе сверстников.
Учащимся старшихклассов присущ более высокий уровень самосознания. Подростки с интеллектуальнойнедостаточностью адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. Помере взросления и расширения социального опыта у многих школьников синтеллектуальной недостаточностью старших классов возрастает осознанностьсобственного дефекта [32].
Самовосприятие,самоанализ, описание своей внешности и личности доступны, как правило,умственно отсталым старшеклассникам, тогда как младшие школьники синтеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности принеобходимости описания самого себя (своей внешности, внутренних качествличности).
У школьников синтеллектуальной недостаточностью существенно страдают волевые процессы.Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью, косностью установки,что, несомненно, затрудняет реализацию деятельности, требующей переключениявнимания. Многие ученики младших классов крайне безынициативны, не могутсамостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели;не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий,возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной, трудовой,игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешниевпечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воледругого человека. К старшим годам обучения происходят заметные сдвиги вразвитии волевых процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью. У нихнаблюдаются существенные сдвиги в развитии преднамеренных (произвольных)психических процессов: повышается объем внимания, его устойчивость,распределение; увеличивается объем памяти, продуктивность мнемоническойдеятельности и т.д.
Развитие волевойактивности способствует умственному и речевому развитию учеников синтеллектуальной недостаточностью. И в то же время развитие познавательнойдеятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных условий развитияволевых качеств у школьников с интеллектуальной недостаточностью являетсясознательная, целенаправленная, последовательная игровая, трудовая, учебнаядеятельность, которая должна осуществляться под руководством взрослых.
Особенностипсихического развития и деятельности, характерные для детей старшего школьноговозраста с интеллектуальной недостаточностью, возрастные проявления, связанныес церебрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно вподростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимисянравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений.В неблагоприятных условиях жизни у учеников с интеллектуальной недостаточностьювозникают трудности поведения, имеющие различный характер.
Недопонимание нормповедения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненнымиситуациями могут привести к трудностям в поведении, к нарушениям правовых нормшкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Особенно отчетливо этопроявляется у психопатизированных подростков, которым присущи такие личностныекачества, как наивность, несформированность мотивов поведения, несоответствиемежду характером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кризисовтакже способствует усилению отрицательных влияний социального характера споследующим возникновением у школьников девиаций поведения по невротическомуили психопатоподобному типу, которые в условиях неблагоприятной среды могутпривести и к отклонениям в поведении асоциального характера (алкоголизм,воровство и др.) [33].
Психическаядекомпенсация у подростков с интеллектуальной недостаточностью с последующиминарушениями поведения по невротическому типу проявляется в болезненномпереживании чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Наблюдаетсяневерие в свои возможности, преувеличенное переживание своих неудач. Во времяустных ответов, контрольных работ возникает состояние страха, растерянность.После просмотра фильмов или чтения рассказов с устрашающим содержаниемусиливается боязливость, страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Детипереживают дефекты внешности, моторную неловкость. Замечания в классе вызываютрастерянность, скованность или повышенное беспокойство. На индивидуальных жезанятиях продуктивность учебной деятельности значительно выше.
Чувство неполноценностиспособствует появлению у некоторых детей аутических отклонений (болезненноесостояние психики, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях,уходом в себя от реального внешнего мира). При психической декомпенсации инарушении поведения по психопатоподобному типу у этих детей помимо нарушенийшкольной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности кнемотивированным поступкам, конфликтам с учителями, товарищами, агрессии ит.п.) наблюдается асоциальное поведение (ранний алкоголизм, воровство,бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Дляних характерно отсутствие интереса к школьным занятиям. Во всем их поведениипреобладает эмоционально-волевая неустойчивость, незрелость. Выраженнаяинфантильность проявляется в веселом, беззаботном настроении со склонностью ксуетливости и назойливости, с отсутствием стойких привязанностей при большойобщительности.
Основной движущий мотивповедения этих подростков – удовольствие. От заданий, требующих даженезначительных усилий, они отказываются; на уроках болтливы, расторможены,отвлекаемы; в любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-заповышенной внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудиемсовершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трусливость,идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формысамоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивныхвымыслах.
Преобладаниеаффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется убольшинства детей в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивнымразрядкам. По незначительному поводу они, например, могут бросить в учителя, втоварища книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурноругаться. Характерно, что аффективная реакция этих детей далеко не адекватнапричине, ее вызвавшей.
С интеллектуальнойнедостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, иходносторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, хорошейработе. Часто аффективная возбудимость провоцируется обостренным самолюбием,нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитетувзрослых. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у нихбурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждениюи доказательству своего физического превосходства. У этих детей отмечаютсяколебания настроения, сопровождающиеся злобностью, угрюмостью,подозрительностью.
Отметим, что в генезисетрудностей поведения подростков с интеллектуальной недостаточностьюнемаловажное значение имеет их неблагоприятное положение в классном коллективе.Отсюда неуважительное отношение к коллективу класса, стремление избежатьобщения с одноклассниками, конфликтные отношения с классным руководителем ит.п. Самыми негативными факторами, влияющими на поведение школьников синтеллектуальной недостаточностью, являются семейно-бытовое неблагополучие,негативное средовое воздействие вне семьи и нарушениеорганизационно-нормативных и педагогических требований к условиям их воспитания[38].

ГЛАВА 3   ИЗУЧНИЕОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
3.1    Методикиизучения межличностных отношений в детском возрасте
В настоящее время впсихологии существует довольно большое количество конкретных методик,позволяющих исследовать межличностные отношения. В.Б. Быстрицкас и Г.Т.Хоментаускас отмечают следующие основания для систематизации этих методик:
— на основании объекта(диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадныхотношений и т.д.);
— на основании задач,решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости ит.д.);
— на основанииструктурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики,социометрия и т.д.);
— на основании исходнойточки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективныхпредпочтений и др.) [7, с. 179].
При этом они отмечают:"… Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается наразличные психические детерминанты личности… Таким образом, исследовательвсегда ставится перед проблемой выбора «глубины» методики, чтотребует от него точного осознания того, на механизмах какой психологическойреальности построена методика..." [7, с. 181]. Опираясь на данныйкритерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:
— диагностикамежличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционнаяметодика этой группы — социометрический тест Дж. Морено, а также ряд егомодификаций — например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологическиенедостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "… сознательнаяоценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессуисследования или вследствие влияния процесса психической защиты… можеткардинально измениться..." И далее: "… становится, вообще, неясным,какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техникив каждом индивидуальном случае..." [7, с. 182];
— методики косвеннойоценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это — самая молодая ималоразработанная категория методических приемов исследования межличностныхотношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния наневербальное поведение (в основном — проксемическая оценка, т.е. выборсубъектом положения в пространстве относительно другого лица) ипаралингвистические параметры. Среди недостатков — неразработанность и узостьдаваемой информации;
— методики наблюдения иэкспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширноеописание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя изопределенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело смногозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна,более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;
— диагностикаиндивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты ишкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность,совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют двенаиболее удачные методики этой группы — «Калифорнийский психологическийопросник личности» и методику Т. Лири. К сожалению, "… остаетсянеясным, как соотносить разные уровни между собой..." [7, с. 190], — этоавторское замечание касается последней методики. Т.о., детальный анализ неможет дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений;
— методики исследованиясубъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик — проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражениииндивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях ипсихологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моментыопределяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом,ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобныеметодики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию очеловеке, отличаются «большим удельным весом» субъективизма винтерпретации данных.
Изучение особенностейотношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкойобластью практической психологии. Использование диагностических методик можетдать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюденииследующих условий:
— методики должныиспользоваться в комплексе (не менее трех-четырех), так как ни одна из них вотдельности не может дать достаточно полной и надежной информации.Использование методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведениемдетей в естественных условиях или специально созданных проблемных ситуациях (кпримеру, как себя дети поведут при самостоятельном распределении коробкиконфет);
— диагностику лучшепроводить в помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложеннойзадачи (например, в игровой или комнате для проведения подготовительных занятийк школе); присутствие посторонних может существенно повлиять на поведение и наответы, исказив реальную картину отношений;
— все диагностическиепроцедуры должны представлять собой доверительные и доброжелательные отношениямежду ребенком и взрослым;
— диагностическоеобследование должно проводиться в естественной и привычной для дошкольниковформе игры или беседы, при этом недопустимы какие-либо адресованные в сторонуребенка оценки, порицания или поощрения;
— результатыдиагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенциидиагноста, не сообщаются ребенку и его родителям.
Традиционно дляисследования межличностных отношений внутри малой группы используется методсоциометрии. Термин “социометрия” происходит от латинских слов “socius” – друг,товарищ и “metrum” – измерение, мера. Социометрия позволяет получить данные отом, как члены коллектива относятся друг к другу на основе взаимных симпатий иантипатий.
Целями применениясоциометрической процедуры являются:
- измерениестепени сплоченности-разобщенности в группе;
- выявление“социометрических позиций”, то есть обозначения того, какое иерархическое местов группе занимают участники исследования;
- обнаружение внутригрупповых “союзов”.
Одним из ключевыхусловий проведения данной методики является личное знакомство ее участников.Также стоит обратить внимание на то, что проводить социометрическоеисследование можно только тогда, когда члены недавно возникшей группыдостаточно хорошо узнали друг друга.
3.2    Изучениемежличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью при помощиметодики «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ)
Тематическийапперцептивный тест (Thematic Apperception Test, ТАТ) – проективная методикаисследования личности. Одна из старейших и наиболее распространенных в мире.Создана Х. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится болееизвестной под именем Г. Мюррея, который внес весомый в клад в ее разработку.Стимульный материал ТАТ – стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белыхкартин и одна пустая таблица, на которой исследуемый может вообразить любуюкартину. В используемых изображениях представлены относительно неопределенныеситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию. В то же время каждый изрисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, например, агрессивныереакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейныхотношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста(есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет).Возможно использование сокращенных наборов специально подобранных картин.Обычно обследование проводится по 2 этапа, по 10 картин за 1 сеанс с интерваломмежду сеансами не более чем один день. Испытуемому предлагают придуматьнебольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, чтопроисходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чемэта ситуация закончится.
Существуют различныеподходы к анализу и интерпретации данных. Существует множество модификаций ТАТ(для обследования лиц разного культурного уровня, подростков-правонарушителей,людей пожилого и старческого возраста и др.), а также основанные на тех жеисходных принципах методик, которые могут считаться оригинальными. Вотечественных исследованиях ТАТ впервые был использован в начале 60 гг. вЛенинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М.Бехтерева для выявления значимых, прежде всего патогенных, отношений личности,дифференциальной диагностики неврозов, психозов и пограничных состояний.Позднее ТАТ начинают применять в общепсихологических исследованиях.[8, c. 234]
Рисованныйапперцептивный тест (РАТ) – это более компактный модифицированный варианттематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. Он отнимает меньше временина обследование и более приспособлен к условиям работы практического психолога.И главное – для него разработан новый стимульный материал. Тест разработалаЛ.Н. Собчик.
Отличие этого метода втом, что стимульный материал еще менее структурирован по сравнению с ТАТ. Здесьотсутствует налет эпохи, культурно-этнических признаков, имеющих социальноезначение оттенков, которые отчетливо просматриваются в ТАТ.
По сравнению с ТАТ,рисованный апперцептивный тест обладает, быть может, не столь широким спектромисследовательских возможностей. В то же время, в силу большей лаконичности ипростоты методика нашла применение при обследовании школьников и молодежи вконтексте профориентационных проблем, в семейном консультировании, всоциально-психологической помощи пресуицидентам, при изучении производственных,спортивных и военизированных коллективов, в также в клинике неврозов.
В каждой картинкепредставлен вариант межличностного отношения, а возможно и межличностныйконфликт, который испытуемый интерпретирует исходя из собственного опытамежличностных отношений. В связи с этим психологическое исследование сиспользованием РАТ более целенаправленному подбору психокоррекционного подходане только с ориентацией на содержательную сторону и сферу переживанийиспытуемого, но и с апелляцией к определенному языковому иинтеллектуально-культурному уровню личности консультируемого человека. Тематикасюжета картинок связывается со следующими тенденциями. Доминантность –стремление оказать влияние на людей, руководить ими. Агрессия – стремлениепобороть противника, изгнать или унизить его. Отвержение – стремление порватьотношения, грубость, неуступчивость. Автономия – тенденция к избеганию любыхограничений, индивидуализм. Приспособление – пассивная подчиняемость внешнимсилам, застенчивость. Почтительность – стремление подчиняться сильной личности,восхищаться ею. Успех – стремление к быстрому достижению цели. Желание быть вцентре – стремление производить впечатление на окружающих. Игра – оптимизм,активность, беззаботность, и безответственность. Эгоизм – забота о личномуспехе, болезненное самолюбие. Социабельность – уважение к мнению окружающих,забота о других, альтруизм. Поиск покровителя – потребность в советах, в мягкомобращении, неуверенность в себе и в своих перспективах. Помощь другим –выраженное чувство жалости к другим, забота о детях, желание помочь, успокоить.Избегание наказания – стремление к подавлению своих непосредственных порывов, кповедению воспитанного человека. Самозащита – защита своих прав, поиск виновныхсреди окружающих. Порядок – стремление к чистоте, повышенная аккуратность.
Испытуемому даетсязадание последовательно, согласно нумерации, рассматривать каждую картинку, приэтом постараться дать волю фантазии и сочинить по каждой из них небольшойрассказ, в котором будут отражены ответы на следующие вопросы:
 - Что происходит вданный момент?
 - Кто эти люди?
 - О чем они думают ичто они чувствуют?
 - Что привело к этойситуации и чем она закончится?
Защитные тенденциимогут проявляться в виде несколько однообразных сюжетов, где отсутствуетконфликт: речь может идти о танцах или гимнастических упражнений, занятияхйогой (приложение А) [42, c. 3].
3.3    Анализданных полученных в ходе исследования по методике «Рисованный апперцептивныйтест» (РАТ)
Исследование по изучениюмежличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью состоит издвух частей. В первой части исследовании участвовали нормально развивающиесядети дошкольного возраста и дошкольники с интеллектуальной недостаточностью по20 человек в каждой группе. Во второй части исследовании участвовали детимладшего и старшего школьного возрастов по 10 человек в каждой группе. Всеговыборка составила 60 детей. Исследование проводилось 2 года. Базами дляпроведения исследования были выбраны — детское дошкольное учреждение № 237 г. Минска, специальное дошкольное учреждение № 235 и вспомогательная школа-интернат № 11.
В первый год исследованиепроводилось с детьми старшего дошкольного возраста, как в детском дошкольномучреждении, так и в специальном дошкольном учреждении в исследовании принималиучастие 20 детей. Нами были поставлены задачи по выделению возрастных закономерностейи определению особенностей формирования межличностных отношений у дошкольниковс интеллектуальной недостаточностью.
Анализ полученных данных пометодике РАТ в основном проводится на качественном уровне, а также с помощьюпростых количественных сопоставлений, позволяющих оценить наличие внутреннего ивнешнего конфликта, сферу нарушенных отношений, позицию личности. Намирассматривались соответствующие и несоответствующие ответы на содержаниеизображенного на картинках (приложение В). Соотнесение количественных данныхпредставлено на диаграмме (рисунок 1).

/>
Рисунок 1 – диаграмма соотношениясоответствующих и несоответствующих ответов по методике (%)
Для дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью характерно значительно количество несоответствующих ответов — 47% (26% — N) при этом ответов ввиде защитных реакций, частичных и полных отказов отвечать — 33% (12% — N).
У дошкольников с нормальнымразвитием практически на всех рисунках в качестве героев выступают взрослыелюди (80%); у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаетсятакая тенденция (75%).
Качественный анализ показал,во-первых, что на картинках, где изображено более двух человек дети синтеллектуальной недостаточностью выделяют для рассказа только две фигуры,третий объект детьми не рассматривается (рисунки 2,5,7) (приложение А).Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью рассматривают межличностныеотношения в диаде, т.к. находятся в эгоцентрической позиции, им сложноосознать, что межличностные отношения могут строиться в триаде и т.д.Во-вторых, чаще всего после предъявления инструкции дети с интеллектуальнойнедостаточностью рассказывают о взаимодействии взрослых, в основном это лицамужского пола, дошкольники с нормальным интеллектуальным развитием рассказываютоб отношениях мужчин и женщин примерно 57% к 43%.
Анализируя количественные икачественные показатели исследования, мы пришли к выводу, что использованиеметодики в отношении детей дошкольного возраста с интеллектуальнойнедостаточностью не целесообразно, т.к. в силу особенностей в психическомразвитии дети не в состоянии адекватно воспринимать инструкцию иориентироваться в задании, что было выявлено нами на первой этапе эксперимента.На это указывает не восприятие детьми с интеллектуальной недостаточностью 3-гоперсонажа, неадекватные ответы на вопросы исследователя. Кроме того удошкольников с интеллектуальной недостаточностью развитие речи и возможностьпонимания предлагаемой инструкции достаточно низкие, а межличностные отношениянаходятся в стадии формирования и имеют ряд особенностей:
- несформированностьпотребности в межличностных отношениях;
- гипертрофированныйэгоцентризм;
- отсутствиеширокого контакта со сверстниками.
Второй год исследование проводилосьв разных возрастных периодах младший школьный и старший школьный возраст детейс интеллектуальной недостаточностью. Количественные показатели представлены втаблицах и диаграммах (приложение В) (рисунок 2).

/>
Рисунок 2 – диаграмма соотношениясоответствующих и несоответствующих ответов по методике (%)
Анализ количественных показателейвыявил, что:
- ответыдетей с интеллектуальной недостаточностью младшего и старшего школьноговозраста на большинство рисунков схожи, и при этом значительно отличаются отответов дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (рисунок 2);
- неткатегорических отказов от ответов;
- имеетналичие преобладания соответствующих ответов над несоответствующими в 5 случаяхиз 8 (70% к 21% — у младших школьников и 76% к 24% — у старших школьников).
Проводя качественный анализполученных данных, нами отмечено, что, во-первых – в младшем школьном возрастеу детей с интеллектуальной недостаточностью сокращается число несоответствующихответов по методике по сравнению с дошкольным возрастом, это связано с тем, чтодети начинают осознавать и понимать изображенные на картинках ситуациимежличностных отношений. У детей с интеллектуальной недостаточностью старшегошкольного возраста количество несоответствующих ответов минимально (24%), детихорошо ориентируются в изображенной ситуации, пытаются придумать сюжет,уточняют имена героев. Это также можно связать с тем, что у детей повышаетсявозможность к социализации, а также сказывается работапсихолого-педагогического коррекционного воспитания.
Во- вторых — следует отметить чточем, старше дети с интеллектуальной недостаточностью, тем меньше отказов изащитных реакций, богаче лексическая сторона ответов.
В-третьих — на картинках, гдеизображено более 2-х человек дети с интеллектуальной недостаточностью младшегошкольного возраста выделяют для рассказа часто только 2-е фигуры, а 3-й объектвоспринимают, как положительный персонаж (учитель спешит на помощь), чтоотличает их от восприятия изображения у дошкольников с интеллектуальнойнедостаточностью. Старшие школьники с интеллектуальной недостаточностью врассказ включают и третью фигуру. Мы предполагаем, что это связано снедостаточно высоким уровнем обобщения понятий у дошкольников, поэтому часто вобобщенное понятие «человек» дети с интеллектуальной недостаточностью невключают ребенка, у младших и старших школьников данное обобщение ужесформировано. В-четвертых, чаще всего после предъявлении инструкции сохраняетсятенденция рассказа детей младшего школьного возраста о взаимодействии взрослых,в основном это лица мужского пола (такая особенность наблюдается и у мальчиков,и у девочек). Старшие школьники включают в рассказ кроме взрослых уже исверстников, присваивают им имена реально существующих детей. Мы объясняем этуособенность тем, что в старшем школьном возрасте значительно вырастает интереск сверстникам как объектам межличностных отношений.
Математическая статистика намииспользована для интерпретации данных исследования второй части эксперимента.Для данной обработки мы взяли Н-критерий Крускала-Уолиса. Критерий предназначендля оценки различий одновременно между двумя, тремя и т.д. выборками по уровнюкакого-либо признака. Он позволяет установить, что уровень признака изменяетсяпри переходе от группы к группе, но не указывает на направление этих изменений [21,с. 42].
С помощью Н-критерияКрускала-Уолиса мы определим, различаются ли три группы испытуемых попоказателям соответствия ответов с ответами, которые предполагаются содержаниемрисунков.
Расчеты производили по формуле:
H = [/>×S/>] — 3(N+1),
Где N– общее количество испытуемых в объединенной выборке;
/> – количествоиспытуемых в каждой группе;
/> – суммарангов по каждой группе.
H = [/>×S/>] — 3(N+1)= [/>×(/> + /> + />)]- 3(N+1) = [0,0073171× (9159,2 + 1988,1 + 6300,1)] — 123 =0,0073171×17447,2 – 123= 4,66437 = Н
Гипотезы:
/> — междувыборками 1 (дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью), 2(дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, 3 (детистаршего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью) существуютлишь случайные различия по уровню исследуемого признака (соответствие ответадетей с ответами которые предполагаются содержанием рисунка)
/> — междувыборками 1, 2, 3 существуют неслучайные различия по уровню исследуемогопризнака.
Результаты ответов-соответствийприведены в приложении Г (таблица 3).
Вывод: т.к. /> превышаеткритическое значение />, то /> отвергается.
Данный Н критерий доказываетдинамику роста критерия соответствия ответов и уменьшение несоответствующихответов, поэтому в выборке 1, 2, 3 выделяются не случайные различия поисследуемому признаку.
По результатам исследования детей синтеллектуальной недостаточностью нами составлены рекомендации по применениюпроективной методики РАТ для диагностики особенностей межличностных отношений:
1. Использованиеметодики РАТ при изучении межличностных отношений у детей с интеллектуальнойнедостаточностью дошкольного возраста не целесообразно.
2. Использованиеметодики РАТ при изучении межличностных отношений у младших школьниковрасширяется. При изучении взаимоотношений со взрослыми инструкция остаетсянеизменной, при изучении межличностных отношений со сверстниками инструкциюследует уточнить следующим образом. «Расскажи, что происходит в данный момент?Кто эти дети? …» и далее по инструкции. В исследовании можно использовать всекартинки.
3. Использованиеметодики РАТ при изучении межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностьюстаршего школьного возраста не требует ограничений. Она может быть использованас целью изучения механизмов идентификации и проекции, не всегда поддающиесяконтролю сознания переживаний. А так же для изучения внутреннего и внешнегоконфликта, нарушенных сфер межличностных отношений, личностных характеристикреагирования на конфликт.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Под межличностными отношениями понимается:субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере испособах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессесовместной деятельности и общения.
2. Выделили возрастные закономерности развитиямежличностных отношений в детском возрасте, уточнили особенности данныхотношений со сверстниками и со взрослыми на разных возрастных этапах. Вдошкольном возрасте это: отношения со сверстниками функционально-ролевые, гдевзрослый выступает носителем норм и форм поведения, которые ребенок усваиваетчерез отношения со сверстниками; закладываются и формируются основные нормы, стереотипы,регулирующие межличностные отношения; мотивы межличностной привлекательности неосознаются; инициатором отношений выступает взрослый; контакты (отношения)носят не продолжительный характер; межличностные связи относительнонеустойчивы; в своих действиях дети ориентируются на мнение взрослых; склонныпроявлять идентификацию с людьми значительными в их жизни (близкие люди),сверстниками близкого окружения; специфичность проявляется в психическомзаражении и подражании в эмоциональных проявлениях, оценках и суждениях олюдях. В младшем школьном возрасте это: постепенная смена функционально-ролевыхотношений на эмоционально-оценочные — осуществление коррекции поведениясверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; влияниена формирование взаимооценок оказывает учебная деятельность и оценка учителя;доминирующими основаниями для оценок друг друга являются ролевые, а неличностные характеристики сверстника. Для детей старшего школьного возрастахарактерно: постепенная смена эмоционально-оценочных отношений наличностно-смысловые — мотив одного ребенка приобретает для других сверстниковличностный смысл; формирование взаимооценок обусловлено личностными,нравственными характеристиками; морально-волевые качества партнера становятся важнейшимоснованием предпочтений в установлении межличностных отношений; нормы, формы истереотипы регулирования межличностных отношений не зависят от взрослых;взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными;уровень развития межличностной отношений определяет специфику процессовиндивидуализации.
3. В результате теоретического исследования намивыделены особенности формирования межличностных отношений у детей синтеллектуальной недостаточностью. В дошкольном возрасте это: несформированностьпотребности в таком общении; другой ребенок не является объектом отстраненногонаблюдения; стереотипы в установлении межличностных отношений воспитанные;часты неадекватные реакции в коммуникации; не сформированность межличностнойперцепции. В младшем школьном возрасте это: гипертрофированный эгоцентризм;неадекватная самооценка; отсутствие широкого контакта со сверстниками. Встаршем школьном возрасте это: неадекватная самооценка; склонность ксоциальному иждивенчеству; недостаточная сформированнасть навыковмежличностного общения в среде обычных людей.
4. Провели ознакомительный обзор ряда методикнаправленных на изучение межличностных отношений в детском коллективе и совзрослыми. При этом остановили свой выбор на рисованном апперцептивном тесте(РАТ) разработанном Л.М. Собчик. Это более компактный модифицированный варианттематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. Он отнимает меньше временина обследование и более приспособлен к условиям работы практического психолога.
5. В результате проведенного нами исследования средидетей с интеллектуальной недостаточностью в разных возрастных группах(дошкольники, младшие и старшие школьники) мы получили качественные иколичественные показатели, которые свидетельствуют о том, что рисованный апперцептивныйтест может быть использован в качестве диагностической методики в специальнойпсихологии для выявления особенностей межличностных отношений у детей младшегои старшего возраста с интеллектуальной недостаточностью. С целью уточненияданного заключения мы провели математическую обработку данных, котораяподтвердила целесообразность использования данного теста в диагностики этойкатегории детей.
6. На основе теоретических и практических исследованийнами разработаны рекомендации по применению проективной методики РАТ длядиагностики особенностей межличностных отношений у детей младшего и старшеговозраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.
Поставленная нами цельпо выявлению особенностей межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностьюи анализа диагностической методики РАТ была достигнута в процессе решениязадач, указанных во введении.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК
1. Аугене, Д.И.Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути егоактивизации // Дефектология / Д.И. Аугене 1987. — №4 – С. – 76 – 80.
2. Алифанов, С.А.Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии / С.А. Алифанов,1991. — №3 – С. – 90 – 96.
3. Андреева Г.М.Межличностное восприятие в группе / Г.М. Андреева, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981. – 292 с.
4. Андреева, Г.М.Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 2009. – 363 с.
5. Аникеева, Н.П.Учителю о психологическом климате в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1983. – 94 с.
6. Белкин,А.С. Основывозрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений /А.С. Белкин. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192 с.
7. Бодалева,А.А. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинскойпсихотерапии и психологического консультирования. / А.А. Бодалева, В.В.Столина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 304с.
8. Бурлачук,Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. –СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 528 с.
9. Выготский,Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Издательство «Союз»,2004. – 143 с.
10. Гаурилиус,А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе иодноклассниках в системе межличностных отношений: автореф. дис.… канд. пед.наук: 19.00.07 / А.И. Гаурилиус; Мн, 1998. – 20 с.
11. Гозман,Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я Гозман, Г.С. Прокопенко. – М.:Издательство «Знак Почета», 1987. – 23 с.
12. Головин,С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. – Мн.: Харвест, 1998. –800 с.
13. Головина,Ж.Н. Некоторые особенности общения с взрослым детей дошкольного возраста снарушениями умственного развития. Обучение и воспитание умственно отсталыхдетей и подростков / Ж.Н. Головина. Иркутск: ИГПИ. –1989. – 231 с.
14. Донцов, А.И.Психология коллектива: Методологические проблемы исследования / А.И. Донцов.М.: МГУ, 1984. – 207 с.
15. Донцов, А.И. Опонятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая – М.: Аспект-Пресс, 2003 — 471с.
16. Запарожец,А.В. Избранные психологические труды: В 2 т / А.В Запорожец. – М.: Педагогика,1986. – Т.1 – 316 с.
17. Еникеев,М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. – М.: Норма-Инфа, 2000. — 624 с.
18. Кембелл,Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д.Кембелл, И.М. Бобнева. – М.: Прогресс, 1980. — 390 с.
19. Кузьмин, Е.С.Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. Л.: ЛГУ, 1967. — 172 с.
20. Лазурский,А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты /А.Ф. Лазурский. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 119 с.
21. Литвинова,Н.А. Основы математической статистики в психологии: учеб.-метод. пособие в 2 ч./ Н.А. Литвинова, Н.Л. Радчикова. – Мн.: БГПУ, 2008. – Ч.1 – 87 с.
22. Майерс, Д.Социальная психология / Д. Майерс. – СПб.: Питер, 2003. — 752 с.
23. Маслоу, А.Самоактуализация // Психология личности: Тексты / А. Маслоу. – М., 1982. — С. –108 – 117.
24. Межличностноевосприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. — М.: МГУ, 1981. — 292 с.
25. Морено, Д.Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе / Д. Морено. -М.,1958.
26. Мухина,В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста.Возрастная и педагогическая психология / В.С. Мухина; под редакцией А.В.Петровского. М.: Просвещение. – 1973. – 400 с.
27. Мясищев,В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности.Хрестоматия / В.Н. Мясищев. — Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. — Т 2- С.197-244.
28. Немов, Р.С.Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Общие основыпсихологии: в 3 т. / Р.С. Немов. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 2003. – Т 1. –688 с.
29. Носс,И.Н. Руководство по психодиагностике/ И.Н. Носс. – М.: Излательство Институтапсихотерапии, 2005. — 688 с.
30. Обозов,Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. — К.:«Лыбидь», 1990. – 192 с.
31. Общаяпсихология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В.Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. – Москва:Просвещение, 1986. — 464 с.
32. Основыспециальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л.В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой.– 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.
33. Петрова,В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособиедля студентов высших педагогических учебных заведений / В.Г Петрова, И.В.Белякова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.
34. Платонов,К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.:«Мысль»,1972- 216с.
35. Проективнаяпсихология / Пер. с англ. – М.: Издательство ЭКСНО пресс, 2000.
36. Процко,Т.А. Психолого-педагогическое обследование младших классов вспомогательнойшколы: Учебно-методическое пособие/ Т.А. Процко. – Мн.: БГПУ им. М. Танка,2000. – 111 с.
37. Рубинштейн,С.Л. Основы общей психологии: В 2 т / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика ,1989.– Т. 2 – 433 с.
38. Рубинштейн,С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие для студентовпедагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология». – 3-еиздание, переработанное и дополненное/ С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение,1986. – 192 с.
39. Рузская,А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / А.Г. Рузская. М.:Просвещение. – 1989. – 216
40. Рытченко, Т.А.Психология деловых отношений / Т.А. Рытченко, Н.В. Татаркова. — М.: Моск. гос. ун-т экономики,статистики и информатики, 2001.
41. Самцова,Л.А. Использование проективной методики РАТ в диагностике дошкольников синтеллектуальной недостаточностью / Л.А. Самцова // От идеи — к инновации:материалы ХVРесп.студ. науч.-практ. конф., г. Мозырь, 24 апр. 2008 г. в 2 ч. / Мозырский. гос. пед. ун-т им. И. П. Шамякина; ред. кол. И.Н. Кралевич [и др.]; отв.ред. И.Н. Кралевич. – Мозырь: УО МГПУ им. И.П. Шамякина, 2008. – Ч 1. – С. — 59.
42. Собчик,Л. Н. Рисованный апперцептивный тест/ Л.Н. Собчик. – СПб.: Речь, 2002. – 21 с.
43. Специальнаяпсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В. И. Лубовский,Т. В. Розанова. Л. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского. – М.:Издательский центр «Академия», 2005. – 543 с.
44. Шибутани, Т.Социальная психология / Т. Шибутани. — М.: Прогресс, 1969 — 535 с.
45. Якиманская,И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – Научно-исследовательскийинститут общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР/И.С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1980. — 118 с.