Оглавление
Введение. 2
1.Теоретический аспект толерантности. 4
2.Понятие сказкотерапии. 8
3.Сказкотерапия как средство развития толерантности. 18
4.Эмпирическое исследование уровня толерантности у детей младшего школьноговозраста. 26
4.1Описание методик и процедуры исследования уровня толерантности у детей младшегошкольного возраста. 26
4.2 Анализрезультатов эмпирического исследования уровня толерантности у детей младшегошкольного возраста. 28
Заключение. 34
Списокиспользованной литературы… 36
Введение
Проблема толерантности, актуализировавшаяся в XVI-XVIIвеках в качестве вопроса веротерпимости, в настоящий момент экстраполирована всветскую сферу, в том числе и в систему образования, и приобреламеждисциплинарный характер.
Воспитание личности, обладающей толерантной ментальностью,является одной из важнейших проблем современности в связи с глобальнымипеременами и неравновесностью мира, в котором они протекают, поэтому развитиетолерантности по отношению к иным культурам, к иным способам жизни в личностиподрастающего поколения становится актуальным.
Современная проблематика толерантности многообразна.Уделяется внимание толерантности в процессе обретения целостности (А.Г.Асмолов, Е.Ф. Казаков, В.А Тишков), рассматривается толерантность как принципправового, социально-политического аспекта (М.П. Мчедлов), толерантность вобществе рыночной экономики (Н.А. Баранова, Г.Л. Бардиер), толерантность всистеме ценностно-целевых приоритетов образования (Б.С. Гершунский), проблемымежэтнической толерантности (А.В. Петрицкий, Г.У. Солдатова, О.Е. Хухлаев).Толерантность рассматривают как некоторую философию (В. Лекторский), какотношенческую категорию (Е.Ю. Клепцова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), каккультуру толерантного сознания (А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков), какпознавательную стратегию (А.В. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, В.А. Попков). Наиболеечасто толерантность рассматривается в плане национальных, этнических,политических отношений между людьми, реже в педагогическом процессе, вмежличностных отношениях и применительно к профессиональной сфере деятельности.
Таким образом, проблема исследования заключается внеобходимости изучения развития толерантности посредством сказкотерапии у детеймладшего школьного возраста.
С учетом проблемы нами была сформулирована темаисследования: Развитие толерантности посредством сказкотерапии у детей младшегошкольного возраста.
Объект исследования: развитие толерантности у детеймладшего школьного возраста.
Предмет исследования: развитие толерантности посредствомсказкотерапии у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования: рассмотреть развитие толерантностипосредством сказкотерапии у детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретический аспект толерантности.
Исследовать понятие сказкотерапии.
Проанализировать сказкотерапию как средство развитиятолерантности.
Выявить уровень толерантности у детей младшего школьноговозраста.
Гипотеза исследования: развитие толерантности у детеймладшего школьного возраста будет происходить более эффективно, если систематическии последовательно использовать сказкотерапию.
База исследования: Детский оздоровительный лагерь «МЕЧТА».
Курсовая работа состоит из введения, четырех глав,заключения, списка использованной литературы.
1. Теоретический аспект толерантности
Само по себе явление толерантности представляется сложными может быть рассмотрено с разных точек зрения: философской,культурологической, социологической, этнологической, политологической, а такжепсихолого-педагогической. Понятие толерантности формировалось на протяжениимногих веков, и этот процесс находится в развитии и сейчас, накапливаяразносторонние значения, стремится соответствовать действительности. Внастоящее время существует огромное множество толкований данного понятия, в томчисле и в психологической литературе. Толерантность не имеет однозначногоопределения и понимается в различных научных дисциплинах по-разному: какактивная форма отношения к миру, как приспособительная функция организма, какэквивалентность и мера различаемости, как нравственная сдержанность, кактерпимость, эмоциональная устойчивость. Таким образом, толерантность можнорассматривать как минимум в трех аспектах: во-первых, овладение определеннойфилософией толерантности как ценностью; во-вторых, как культура толерантногосознания; в-третьих, как отношение к соответствующей действительности, воплощающеесяв реальном поведении, [16,13].
Многомерный подход к рассмотрению явления толерантностиинициирован сложностью рассматриваемого явления как интегративной, многокомпонентнойи многоплановой проблемы.
Таким образом, на основании изученной литературы иимеющихся подходов к пониманию сущности толерантности, выявлено следующее: подтолерантностью следует понимать качество личности, которое являетсясоставляющей гуманистической направленности личности и определяется ееценностным отношением к окружающим. Оно представляет установку на определенныйтип отношений, который проявляется в личностных действиях человека.Толерантность основывается на понимающем сопереживании, которое ведет куяснению целей взаимодействия противоположной стороны, мотивации и точекзрения. Несогласие с рассуждениями, взглядами, образом поведения партнера неприводит к конфликту, а предусматривает существование его мнения как данности,как объективно существующей реальности, сохраняя при этом внутреннееспокойствие, самоуважение, свободу. Толерантность не предусматриваетснисхождение, потворство, уступку, не предполагает отказ от критики, апроявляется в активном поиске точек соприкосновения и возможности выбора.
Наличие в структуре толерантности коммуникативного иповеденческого компонентов раскрывает широкие возможности для развитиятолерантности через обучение специальным способам понимания и выражения своегопонимания другого человека. Освоение внешних способов выражения толерантностиоказывается мощным средством, запускающим глубокие личностные трансформациисамих участников процесса. Освоение способов толерантного взаимодействия, вконечном счете, приводит к личностному присвоению толерантности.
Опираясь на сущностные характеристики, структуру ифункции позитивной толерантности, определены следующие критерии: поведенческий,коммуникативный, ментальный, [16,13].
Поведенческий — отражает меру принятия человека итерпения в ситуациях, когда он (человек) не соответствует требованиям иожиданиям; характеризует толерантное поведение. Поскольку поведение не содержитсознательного полагания личностно нравственных целей, оно может носитьприспособительный характер к моральным нормам, к социальным нормам вообще.
Коммуникативный — предполагает наличие коммуникативнойкомпетентности (вербальной и невербальной), которая реализуется в руслепринятых норм и правил. Данный критерий вбирает в себя не только вербальную иневербальную стороны коммуникации (общения), но и поведенческую сторону.Коммуникативный аспект легко поддается диагностике и педагогическомувзаимодействию. Его реализация — наиболее доступный и педагогическиосуществимый путь развития толерантности. Ментальный — характеризует глубинныепроцессы личности, активность при принятии решений, способность к рефлексии,самонаблюдению, отражает систему ценностных ориентаций личности; проявляет себяв адекватном выборе способов деятельности в той или иной ситуации, [4,14].
Сущностные характеристики толерантности, выделенныефилософией, этикой и психологией играют методологическую роль в решениипроблемы развития толерантности и позволяют выделить ведущие подходы.Ориентируясь на ценности в образовательном процессе, аксиологический подходопределяет содержание образования, средства, формы, методы работы.Аксиологический подход определяет направленность активности личности наосмысление, признание, актуализацию и создание ценностей толерантности.Личностно-деятельностный подход определяет использование стратегий толерантноговзаимодействия, учета и соблюдения баланса интересов субъектов деятельности,предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенномсоциальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон.
В свете двух вышеупомянутых подходов, решающим принципомв основе развития ценностей толерантности является принцип диалога. Диалограссматривается как специфическая форма социального взаимодействия, основаннаяна равенстве и свободе участвующих в нем сторон, направленная на прояснение,сближение и взаимное обогащение позиций. Особое значение приобретает иное,глубокое понимание диалога такое, как «вненаходимость» (М.М. Бахтин),«слушание-слышание» (А.У. Хараш), «доминанта на собеседнике» (А.А. Ухтомский),«другодоминантность» (Ю.В. Сенько), «творческий акт, порожденный духовнойиндивидуальностью» (В. Гумбольдт). Диалог имеет социальную природу, онреализует фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии,сотрудничестве, сотворчестве. В структуре диалогического взаимодействия, как ив структуре толерантности, преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты,которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, отсутствиестереотипности в восприятии других, через гибкость мышления, умение видеть своюиндивидуальность, умение адекватно оценивать свою личность. Поэтомудиалогическое взаимодействие может рассматриваться как методологическая основатолерантности, [4,15].
Таким образом, толерантность есть не только нравственнаяхарактеристика отдельного человека, но и специфическая технологиявзаимодействия людей, такая технология, которая обеспечивает достижение целейчерез уравновешивание интересов, убеждение сотрудничающих сторон внеобходимости поиска взаимоприемлемого решения. Обучение человека диалогу,способам ведения переговоров, умению слушать и уважительно относиться к другойточке зрения — проблема современного общества в области воспитания и развития.
2. Понятие сказкотерапии
Метод работы со сказкой имеет многовековую историю. Слово«сказка» впервые встречается в семнадцатом веке. Однако до того как появилисьисследования Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, К. Юнга, В. Проппа в сказках видели «однузабаву», достойную низших слоев общества. В дальнейшем на основании исследованийбыла построена современная концепция работы со сказкой, [10,15].
Сказка, – говорил Э. Фромм, – также многогранна, как ижизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающимсредством, [18,104].
О влиянии сказки на развитие личности ребенка, на егоречевое развитие писали такие ученые как М.-Л. фон Франц, А. Адлер, Э. Берн, Б.Брун, Э. Пендерсон, В. П. Аникин и другие.
В литературе неоднократно обсуждался вопрос о том,полезна ли работа со сказкой. Конец века все поставил на свои места и сегодняметод работы со сказкой активно разрабатывается в нашей стране многимиизвестными психологами, педагогами и логопедами. В нашей стране, вСанкт-Петербурге открыт первый Институт сказкотерапии. Он представляет собойнаучно-практический и исследовательский центр, в котором разрабатываетсяметодология комплексной работы со сказкой для детей, имеющих отклонения вразвитии. Ректор Института – Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева – доктор психологии,сказкотерапевт, автор психолого-педагогической технологии «КомплекснаяСказкотерапия», преподаватель Института специальной педагогики и психологии,[6,53].
Огромный вклад в разработку данного метода внесла Т. М.Грабенко– сурдопедагог, дефектолог, логопед, игротерапевт, преподавательИнститута специальной педагогики и психологии Международного университета семьии ребенка им. Р. Валленберга, автор уникальных программ по игровойсказкотерапевтической фонетической ритмике, Лауреат Премии Мэра, победительмногих конкурсов педагогического мастерства, Ведущий сотрудник Институтасказкотерапии, [7,18].
Множество прекрасных сказок для детей, имеющих проблемы инедостатки развития, написано А. В. Гнездиловым – доктором медицинских наук,профессором НИПНИ имени В. М. Бехтерева и кафедры психиатрии МАПО, почетнымдоктором Эссекского университета в Англии, основателем хосписного движения вРоссии.
Т. Сергеевой написаны и применяются в детских садахуникальные логопедические сказки-помощницы.
Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской подобранызамечательные логосказки, которые несут определенную лексическую илиграмматическую нагрузку. Логопеды считают, что использование логосказок дляобогащения словарного запаса, наблюдение над законами словообразования исловоизменения помогает сделать развивающее общение с ребенком радостным иинтересным, а значит, более действенным.
Н. Погосова отмечает, что тексты сказок расширяютсловарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связноймонологической речи.
Исследованием роли сказки в работе с детьми сегодня занимаютсяи такие ученые как М. А. Поваляева, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А.Черняева и многие другие.
/>
Рис. 1 Схема современной дифференциации сказок
Сказки дифференцируют, так как они имеют различныймеханизм психологического влияния, воздействия на человека. Т. Д.Зинкевич-Евстигнеева выделяет пять видов сказок (Рис. 1), [6,48].
К художественным сказкам относят сказки, созданныемноговековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно это ипринято называть сказками, мифами, притчами, историями.
Народные сказки. Наиболее древние народные сказки влитературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок –единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для насидеи:
— окружающий нас мир – живой. В любой момент все можетзаговорить с нами;
— ожившие объекты окружающего мира способны действоватьсамостоятельно, они имеют право на собственную жизнь;
— разделение добра и зла, победа добра;
— самое ценное дается через испытание, а то, что далосьдаром, может быстро уйти;
— вокруг нас множество помощников. Но они приходят напомощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией илизаданием сами, [6,35].
Жизнь людей многогранна, потому и сюжеты народных сказокмногообразны.
Сказки о животных, о взаимоотношениях людей и животных.Дети дошкольного возраста идентифицируют себя с животными, стараются бытьпохожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут детям жизненныйопыт.
Бытовые сказки.
Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьмы, упыри,лешие, оборотни, вурдалаки и прочая нечисть. В современной детской субкультуреразличают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытомдетской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию всказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способыреагирования.
Волшебные сказки. Это наиболее увлекательные сказки длядетей старшего дошкольного возраста. Благодаря волшебным сказкам вбессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информациио духовном развитии человека.
Авторские художественные сказки более трепетны, образны,чем народные. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни,что является чрезвычайно важным для миропонимания.
Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки»учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки,арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в которомони живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенныхзнаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.
Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влиянияна поведение ребенка.
Психотерапевтические сказки. Здесь рассказывается омногих проблемах человека, и каждый может узнать себя на страницахлитературного произведения. К психотерапевтическим сказкам можно отнести сказкисочиненные самим ребенка и сказки сложенные совместно с ребенком.
Медитативные сказки создаются, как пишет Т. Д.Зинкевич-Евстигнеева, с целью накопления положительного образного опыта, снятияпсихоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений,развития личностных потенциалов.
Главное назначение медитативных сказок – сообщениебессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающимМиром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок –это отсутствие конфликтов и злых героев, [8,63].
Литературная и народная сказка по праву считается ядромкруга чтения детей праву дошкольного и младшего школьного возраста. У читателей7-10 лет сказки вызывают сильнейший эмоциональный отклик: исследования,проведенные в детских библиотеках различных регионов России, убеждают, чтоболее всего младшие школьники ценят и любят сказочный жанр за возможностьсопереживания, сострадания любимым героям, [13,27].
Известно, что примерно до 10-12 лет у детей преобладает«правополушарный» тип мышления. Следовательно, наиболее важная для их развитияи социализации информация должна быть передана через яркие образы. Именнопоэтому сказочные и мифологические истории являются лучшим способом передачиребенку знаний о Мире. Если первое десятилетие жизни в этом отношениискладывалось у ребенка благополучно (заботливые родители и педагоги читали,рассказывали сказочные истории, совместно их обсуждали), то в бессознательноммаленького человека формируется своеобразный «банк» жизненных ситуаций. То естьнабор знаний о динамике внутренних процессов, способов взаимоотношений междулюдьми, возможностях самореализации, устройстве Мира и прочее. Если сказочные имифологические истории не обсуждались с ребенком, а просто читались илирассказывались, этот «банк», эти знания находятся в пассивном состоянии. Этотоже прекрасно, ибо ресурс успешной социализации в любом случае у ребенкаимеется.
Если же взрослые нашли в себе силы и мудрость обсуждать сребенком сказочные истории, осмыслять жизненные уроки, ища параллели среальными явлениями, то «банк» знаний о Мире переходит в активное состояние.Что это значит? Ребенок естественным путем формирует способность осознаннодействовать, видеть причинно-следственные связи между событиями; размышляет освоем предназначении, исследуя собственные способности и возможности; осознаннои неосознанно проявляет созидательные ипостаси души. [5,76].
Сказка служит для ребёнка посредником между реальностью ивнутренним миром. Она приобщает его и к жизни, и к тысячелетней человеческойкультуре. Это как бы мостик из прошлого в настоящее. Сказочное действо сообщаетдетям гораздо больше того, что содержится в сюжетных перипетиях и приключенияхгероев. На примерах сказочных героев дети учатся разбираться в людскиххарактерах. Ведь в сказочных ситуациях, при всей их фантастичности, многовесьма жизненных, легко распознаваемых ребёнком моментов.
Важной чертою сказки является то, что в ходе еепроисходит трансформация. Некто маленький и слабый в начале к концупревращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это можноназвать историей о повзрослении. Юнг говорил о похожем, когда основным мотивомсказки считал процесс индивидуации. Это не вообще повзросление: это вполнеконкретная его стадия, на которой уже оформившееся и отделившееся сознаниевозвращается к своей подсознательной основе, обновляя и углубляя их взаимныесвязи, расширяясь, обретая доступ к новым архетипическим образам и энергиям.Можно сказать, что ребенка сказка тянет вперед, а взрослого возвращает назад, вдетство. Так и тянется она ниточкой, сшивая порванные края...
Что добро, что зло без лишних сложностей, сказки прямо идоходчиво, на ярких примерах объясняют ребенку, что быть плохим значитдействовать себе во вред, а быть хорошим правильно и выгодно, ведьположительного героя всегда ждет награда – полцарства, принцесса или на худойконец сладкий пряник. Но сказки, вовсе не приучают ребенка к мысли, что хорошимбыть легко и ему все достается просто так. Любую награду надо заслужить. Уположительных героев, кстати, в сказке вовсе не легкая жизнь, они все времяпреодолевают трудности, кого-то спасают, что-то разыскивают. Но при этом всегдадобиваются успеха. Сказка учит упорству, терпению, умению ставить цели и идти кним, не взирая на трудности. Недаром в сказках всегда присутствует магическоечисло «3», — три раза надо закинуть невод, у Змея-Горыныча срубить три головы,даже свиснуть или топнуть приходиться не менее трех раз. Сказка мягко иненавязчиво приучает ребенка к мысли, что в жизни даром ничего не дается.
Но и добиваться успеха тоже надо уметь, так чтобы ненавредить ни себе ни другим. И сказка формирует у ребенка на всю жизнь основыповедения и общения, предостерегая его от всего, что в дальнейшем можетиспортить его отношения с окружающим миром. Недаром в сказках всегда осуждаетсянепомерная гордыня, глупость, неумение строить с другими, причем не тольколюдьми, но и животными и предметами хорошие, уважительные отношения. Опять жепрямая и разумная линия – будешь плохим – останешься со своими бедами один наодин, да еще врагов себе наживешь на ровном месте, а у хорошего человека втрудную минуту всегда найдутся друзья готовые ему помочь. Ведь старушка,которой ты поднес корзину может оказаться доброй волшебницей, а разбитыйглиняный горшок – заколдованным.
Вообще сказки щедро делятся с ребенком своими надеждой иоптимизмом. Какие бы трудности не стояли перед сказочными героями, они ихобязательно преодолеют, своим трудолюбием, добротой, щедростью и умом. Самыестрашные приключения в конце концов венчает пир на весь мир, или веселаясвадьба. С детства сказки зажигают в нашей душе веру — что зло будет наказано,справедливость восторжествует, а добро победит. Не только пряники. При этом нестоит думать что сказка, с ее верой в лучшее, уводит ребенка от суровых реалийжизни, приучая его к чрезмерной мечтательности и пустым надеждам наобязательный хороший конец истории. Вовсе нет. Сказка умеет пугать и учитьребенка осторожности и осмотрительности, это великолепный инструмент егоадаптации ко всем сложным жизненным ситуациям. Инструмент тем ценный, что всесказочные приемы отработаны веками и проверены не на одном поколении.
Даже самые простые сказки несут в себе воспитательныймомент. «Колобок», это история о малыше, который не слушался родителей и за этопоплатился. «Красная шапочка» — лучше всяких родительских назиданий, втолкуетребенку, почему не стоит разговаривать с незнакомыми, а печальный пример семикозлят научит не открывать дверь кому попало. В сказке, как и в жизни, естьместо и обману и предательству и жестокости. Другое дело, что великая мудраяучительница – сказка, не запугивает ребенка своими историями до паническогоужаса перед жизнью, а учит с этим неизбежным злом жить, избегать его и боротьсяс ним. В то время как сказка рассказывает ребенку свои увлекательные истории,нам взрослым она может очень многое поведать о самом ребенке. Использованиедиагностической роли сказки, позволяет выявить эмоционально-личностные проблемыребенка и с помощью той же сказки скорректировать их.
Сказка испокон веков использовалась как средствоположительного воздействия на эмоциональное состояние ребенка,[5,56].
Дети не только слушают, но и сами участвуют в творческомпроцессе, например, при работе с перчаточными игрушками, произнося слова иделая движения за своего персонажа. Замечено, что даже дети с патологическойагрессией хотят играть роли положительных героев, тем самым, стремясь бытьхорошим ребенком.
Сказочные образы несут в себе огромный смысловой ичувственный заряд. Например, образ зайца в русских народных сказках сцеплен стакими человеческими качествами, как трусость, нерешительность, он вызывает удетей сочувствие, сопереживание, желание помочь. Робкие дети нередкоотождествляют себя с этим сказочным персонажем. Победа трусливого сказочногозайчишки над волком или лисой воспринимается ими как их собственная и можетпослужить стимулом к преодолению собственных страхов ребёнка.
Сказки закладывают в детской душе представления о добре изле, о должном и недолжном, о жизни и смерти. Почти любая сказка — это поленапряжённой битвы добра и зла. Битвы, в которой рельефно проявляются как самыевысокие, так и самые низменные стороны человеческой натуры.
Осознание своих негативных чувств — первый шаг куправлению ими. Второй шаг — проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка.Игра в сказочного героя или в сказочного злодея и есть управление своейагрессией. Кроме того, игра в злодея, то есть возможность быть плохим«понарошку», а потом снова стать хорошим, показывает ребенку, что после того,как он совершит ошибку или поступит дурно, он снова может стать хорошим, что онне останется плохим навсегда.
Очень часто только в сказочной форме дошкольники могутпознакомиться с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как верность ипредательство, бескорыстие и алчность, самоотверженность и подлость. В сказкахвсё это изображено вполне доступно для восприятия ребёнка и в то же времясовсем не примитивно. Это те необходимые уроки нравственности, без которыхмаленький человек не может сформироваться как полноценная, гармоничнаяличность.
Как отмечает Б. Шелби, ребенок, слушая, повторяя или выдумываярассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозу природнойагрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх,замешанный на удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать, что ребенокзащищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминать мрачные ибудоражащие воображение ситуации — признак хорошего психологического здоровья.Настораживать должны лишь излишества. Или, напротив, постоянный отказ слушатьрассказы, содержащие элементы тревоги и беспокойства, может быть признакомнарушений. Уход от сложных ситуаций в жизни — это всегда признак неуверенностии страха, и если страх не является следствием реальной угрозы, то здесь можноговорить об определенном нарушении в душевном состоянии ребенка, [5,57].
Таким образом, эффективность использования сказки впериод дошкольного и школьного детства обеспечивается спецификой деятельностиребенка в этом возрасте, а также притягательной силой этого литературногожанра, позволяющего свободно мечтать и фантазировать. Психокоррекция с помощьюсказки связана с рождением у человека новых креативных потребностей и способових удовлетворения. Это процесс воспитания внутреннего ребенка, его гармоничногомироощущения, что становится основой для созидательных действий по отношению ксебе, близким, окружающему миру.
3. Сказкотерапия как средстворазвития толерантности
К особенностям сказочного жанра, который способствует эффективнойкоррекционно-воспитательной работе относятся:
1. Отсутствие дидактизма, прямых назиданий и нравоучений.
Самое большое, что может «позволить себе» жанр сказки — это намек на то, как лучше поступать в той или иной жизненной ситуации. Всказке никто не учит ребенка «жить правильно». События сказочной историиестественно и логично вытекают одно из другого. Таким образом, ребеноквоспринимает и усваивает причинно-следственные связи, существующие в этом мире.
2. Неопределенность места действия и главного героя.Отсутствие четких персонификаций.
Определенное место действия психологически отдаляетребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя вконкретное место, особенно, если он там никогда не был. Детям легче перенестисебя за тридевять земель. Отсутствие жесткой персонификации помогает ребенкуидентифицировать себя с главным героем.
3. Сказка-кладезь мудрости.
На примере судеб сказочных героев ребенок можетпроследить последствия того или иного жизненного выбора человека. Благодарямногогранности смыслов, одна и та же сказка может помочь ребенку в разные периодыжизни решать актуальные для него проблемы.
4. Сказке свойственно четкое разделение добра и зла.
Признак настоящей сказки — хороший конец. Это даетребенку чувство психологической защищенности. Чтобы не происходило в сказке,все заканчивается хорошо. А герой, который проходит через все испытания,проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключаетсязакон жизни: как ты относишься к Миру, так и он к тебе.
5. Ореол тайны и волшебства, [14, 42].
Сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делаетсказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством.
Таким образом, под сказкой следует понимать расширениеполя сознания и поведения ребенка под воздействием сказочного жанра и влияниена его эмоциональный мир и интеллектуальную сферу.
При работе со сказкой с детьми необходимо принимать вовнимание:
— занятия не должны быть длинными и перегруженными;
— с повышенным вниманием необходимо относиться к выборугероев и сюжетов, стараясь избежать стрессорных факторов.
— лучше избегать и таких персонажей, как злая мачеха и ужтем более родители, бросающие своих детей в лесу (что часто встречается всказках братьев Гримм);
— опыт показывает, что меньше всего страхов вызывают удетей бытовые сказки о животных. Хотя, конечно, волшебные гораздо интересней;
— крайне осторожно следует отнестись и к теме ночи.Естественно, это время суток часто упоминается в волшебных сказках. А действиемногих и разворачивается именно ночью, поскольку ночная атмосфера придаётсказке таинственность. Так что совсем обойти данный момент нельзя, нопедалировать его ни в коем случае не следует. Целесообразно придумать ипродекламировать какой-нибудь простенький стишок, с помощью которого герой (а сним и дети) прогнал бы страх.
Исходя из многочисленных наблюдений и их анализа, быливыработаны основные этапы работы над сказкой:
1. Знакомство с персонажами сказки.
Задача педагога — вместе с детьми выделить и перечислитьвсех персонажей сказки, в соответствии очередностью их появления. Здесь важнообратить внимание ребенка на внешний облик персонажа, его величину, окраску,форму, звукоподражание, форму передвижения.
2. Знакомство с главным объектом (героем) сказки.
Из всех героев сказки педагог совместно с детьми выделяетглавного и комментирует, почему.
3. Рассказывание сказки с акцентом на эмоциональноесостояние.
Главная цель — установление эмоционального контакта сребенком, обращение внимания ребенка на эмоции педагога, его отношение крассказываемому.
4. Рассказывание сказки с акцентом на причинно-следственныесвязи.
Цель — научить ребенка правильно воспроизводитьпоследовательность появления каждого героя, осознавать события, предшествующиеих появлению.
5. Анализ сказки.
На этом этапе педагог задает ребенку вопросы посодержанию сказки, выясняет отношение ребенка к каждому персонажу. Вопросы ксказке формулируются учетом интеллектуального и психологического уровняразвития детей.
6. Стимулирование детских «подcказок» (повторноерассказывание сказки педагогом).
7. Совместное рассказывание сказки: педагог и ребенок.
На этом этапе рекомендуется использовать фланелеграф сплоскостными изображениями персонажей, настольный театр, кукольный театр.
8. Проведение игр-импровизаций с ребенком.
Занятия по сказкотерапии, согласно методике О. Смирновой,проходят индивидуально и в подгруппах по 2–3 человека, [14, 45]. Широкоиспользуется работа с карточками, отгадывание загадок, различные игры,помогающие усвоить содержание и смысл сказок. Дети учатся распознаватьэмоциональные состояния сказочных персонажей, изображённых на картинках,пересказывать сказки. Естественно, для таких дошкольников даже самые простые,знакомые с младенчества сказки должны быть адаптированы. Используются иэлементы куклотерапии. Например, игрушечная ворона загадывает детям загадки, аотгадки-куклы появляются в окошке теремка в случае правильного ответа.
Обсуждая сказку с детьми, педагог должен помнить, чтофрагментарность освоения художественного текста – одна из основныххарактеристик читательского развития ребенка.
Н.К. Сорокина выделяет пять уровней пониманиялитературного текста учащихся. Для первого уровня характерно пониманиеинформационного плана текста и его идеи, второй – характеризуется частичнымпониманием плана и пониманием идеи; третий — пониманием идейного плана инепониманием идеи; четвертый – частичным пониманием информационного плана и непониманием идеи; пятый – не пониманием плана и не пониманием идеи.
Чтобы помочь детям усвоить идейное содержание текста,можно использовать различные приемы. Выразительное чтение педагога с интонационнойхарактеристикой персонажей русских народных сказок помогает развитию образногои логического мышления детей с ограниченными интеллектуальными возможностями,[15, 37].
«Следует подчеркнуть, что обделенные судьбой, презираемыеровесниками дети особенно остро откликаются на зло и несправедливость и, вместес тем, трепетно относятся к проявлениям доброты, как со стороны окружающих ихпедагогов, так в отношении друг с другом сказочных персонажей, поэтому такважно для библиотекаря, читая сказку, точно передать характеры ее героев», [13,54].
После окончания чтения можно предложить детям пересказатьпрочитанную сказку. При этом необходимо учить ребенка правильно называтьсказочных персонажей, точно воспроизводить сюжетный ход и основные поступкидействующих лиц. Большие сказки следует разделить на несколько логическихчастей. К последующей части необходимо подобрать наводящие вопросы, которыепомогут ребенку вспомнить ее содержание и облегчат процесс пересказа.
Данный приём коррекционно-воспитательной работы можетбыть модифицирован, если предложить пересказать ребенку сказку от лица одногоиз персонажей. Такой пересказ помогает развитию воображения, способности кдецентрированию. Например, сказку «Золотой петушок» можно пересказать от именидеда, петушка, царя. Когда слабость абстрактного мышления, бедность образоввоображения мешает детям успешно справиться с заданием, педагогу необходимоиспользовать ряд приемов: необходимо показать детям яркие, выразительныеиллюстрации к сказке, игрушки, изображающие ее героев. Если читателям ненравится окончание сказки, можно предложить детям пересказать ее по-своему,изменив сюжет. Модифицируя сказочное повествование, вводя в художественнуюткань сказки новых персонажей, изменяя конец, ребенок выбирает сюжетный ход,наиболее соответствующей его душевному состоянию и позволяющий ему освободитьсяот внутреннего психического напряжения.
Устные рассказы для детей — не новая и не единственнаяформа детской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении такихрассказов может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребенок легкопогружается в свой внутренний мир, создать который помогает терапевт своейисторией, представляющей сложное сплетение наблюдений. Обучающих навыков,интуитивных подсказок и целеполаганий. В результате ребенок получает ценный иважный посыл, стимулирующий его неповторимые ассоциации и переживания.
Инсценирование сказок – другой эффективный приёмпомогающий изжить эмоционально травмирующие ситуации, улучшающий социальнуюадаптацию детей.
Педагог-психолог должен отбирать такие сказки, которые нетолько доступны пониманию детей, но и побуждают их к играм, дают своеобразную«пищу» для размышления (сказки С. Маршака, В. Сутеева, Дж. Родари, А. Линдгрен,Н.Н. Носова, К.И. Чуковского, С.В. Михалкова, а также русские народные сказки«Репка», «Колобок», «Морозко»), [14, 48].
Процесс подготовки спектакля (репетиции, изготовлениекостюмов и декораций) должен быть предельно демократичен, т.е. каждый желающийдолжен иметь возможность принять посильное участие в инсценировке. Не каждыйребенок способен сыграть роль, однако все дети с видимым удовольствием помогаютвзрослым делать декорации, шить костюмы.
Для усвоения детьми содержания сказки необходимопознакомить их с каждым действующим лицом, дать им возможность самимосуществлять действия с куклами, выступать от лица каждого персонажа. Ни в коемслучае не надо требовать от детей заучивания ролей. Достаточно, если они будутговорить близко к тексту сказки.
Используя метод синтеза искусств, педагог – психолог можетэффективно сочетать работу над литературным произведением со стимулированиемизобразительного творчества учащихся.
Занятие изобразительным искусством оказывает ощутимоекоррекционное воздействие на творческое развитие ребенка.
Для преодоления примитивных стереотипов изображения послепрочтения сказок и стихотворений, которые необходимо проиллюстрировать, детямследует показывать плакаты, игрушки, наглядные пособия, чтобы у них моглосложиться образное представление о героях, которых предстоит нарисовать. В ходезанятия педагогу следует напоминать детям о том, что наглядные пособия могутпомочь им в работе, так как, рисуя, они иногда забывают посмотреть на плакаты иигрушки. Педагог может предложить ребенку рассказать о содержании своегорисунка.
Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у негоэмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослыхрассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы,которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.
В сказке всегда есть четкая граница: это — Добро, а это — Зло, этот персонаж — плохой, а этот — хороший. И ребенок узнает, что Кощейобязательно будет побежден и добро победит. Это упорядочивает сложные чувстваребенка, а благополучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и онсделает что-то хорошее.
Особая роль сказки отводится тому, чтобы научить детейпереживать, радоваться, сочувствовать, грустить, овладеть умением выражать своимысли вслух, отстаивать свою точку зрения, находить и анализировать положительныепоступки.
Чтобы ребенок мог сознательно регулировать поведение,нужно научить его адекватно выражать чувства, находить конструктивные способывыхода из сложных ситуаций, учить владеть средствами и способами анализа своегоповедения и поведения других людей.
По мнению М.И. Новиковой, сказка с элементамимузыкотерапии, куклотерапии, театрализованной игры — наиболее эффективныйспособ социально-личностного становления, [11,29].
Психологи, педагоги, психотерапевты все больше используютрассказ — сказку, притчу, миф — в своей работе. Именно контекстпрофессионального использования метода придает ему окончательный смысл иопределяет результат. В одном случае мы имеем дело с действительно мощнымвоздействием, в другом — просто одной из многих техник, а в третьемтерапевтическая метафора и сказка останутся симпатичными украшениями, что такженеплохо и немало.
Таким образом, метод работы со сказкой имеет многовековуюисторию, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе сдетьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад.Метод работы со сказкой является сегодня одним из наиболее широко освещаемых всовременной литературе и одним из самых перспективных в работе с детьми.
Использование сказки в коррекционно-воспитательномпроцессе пробуждает у детей любовь к чтению и интерес к книге, развивая чувствородного языка, обогащая активный и пассивный словарь учащихся, обучая детейнавыкам анализа художественного произведения, развивая воображение иэстетические задатки.
4. Эмпирическое исследованиеуровня толерантности у детей младшего школьного возраста
4.1 Описание методик и процедуры исследования уровня толерантностиу детей младшего школьного возраста
В соответствии с целью работыпредставлено эмпирическое исследование уровня толерантности у детей младшегошкольного возраста.
В исследовании участвовало 19 детей младшего школьноговозраста (11 девочек, 8 мальчиков);
Для исследования уровня толерантности у детей младшегошкольного возраста были проведены следующие диагностические методики:
1. Определение уровня знаний по сформированности понятий,определяющих термин «толерантность» был проведен в виде контрольного опроса,который содержал следующие вопросы:
1. Что такое «Я» и как ты это понимаешь?
2. У тебя есть друзья, как ты можешь объяснить понятие «Яи другие»?
3. Ты живешь вместе с мамой и папой, братом, сестрой, ачто по твоему означает слово «семья»?
4. Ты не слушаешь взрослых, а правильно ли такоеповедение?
5. Кто в твоей семье главный?
6. Как нужно себя вести в школе, в общественных местах,среди сверстников?
7. Кто-то обижает слабого, как ты думаешь это злой,жестокий человек?
8. Ты не ссоришься со сверстниками, значит боишься илипроявляешь терпение, терпимость?
9. В твоем классе ученики разных национальностей, как тык ним относишься, помогаешь им?
10. К вам в отряд пришел новый человек, он чернокожий,подашь ли ты ему руку?
Оценка знаниям давалась по следующим параметрам:
— полный ответ на вопросы 1, 3, 6, 7, 8, 9, 10 — высокийуровень;
— достаточно полный ответ на вопросы 1, 3, 6, 7, 8, 9, 10- средний уровень;
— неполный ответ на вопросы 1, 3, 6, 7, 8, 9, 10 — низкийуровень;
— неумение дать достаточно полный или неполный ответ на основныевопросы — группа риска.
2. Проективная методика исследования личности; предложенаМ.3. Друкаревич.
Испытуемому предлагают придумать и нарисоватьнесуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Изимеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована(используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаяхрисунок выполняется цветными карандашами, в других — одним цветом и т. д.).Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки,положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочихпроективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен надиагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.
Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Онашироко используется отечественными психологами при обследовании детей ивзрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностяхличности.
Цель использования данной методики в нашем исследовании –выявление тревожности и агрессивности как показателя уровня сформированноститолерантности у детей младшего школьного возраста.
Материалы для исследования: листы бумаги А4, простойкарандаш.