Адаптация умственно-отсталых детей

СодержаниеВведение
Глава 1. Теоретические аспекты адаптивныхвозможностей умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната
1.1 Адаптация человека: понятие, структура,содержание
1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственнойотсталости
1.3 Характеристика условий обучения вшколах-интернатах 8-го вида и типологических особенностей личностного ипсихофизиологического потенциала адаптации умственно-отсталых подростков
1.4 Позиция психолога по организации адаптацииумственно-отсталых учащихся в школах-интернатахВыводы по первой главе
Глава 2. Развитие адаптационных возможностейумственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната 8-го вида
2.1 Характеристика программы, методов и методикисследования адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков
2.2 Анализ результатов первичного исследованияадаптивных возможностей умственно-отсталых подростков
2.3 Анализ цикла занятий по коррекции и развитиюадаптивных возможностей умственно-отсталых подростков
2.4 Анализ результатовконтрольного исследования
2.5 Сравнительный анализрезультатов первичного и контрольного исследования
2.6 Корреляционный анализрезультатов исследования
Выводы и рекомендации
ЗаключениеСписок используемой литературы

Введение
В каждойстране есть дети с умственной отсталостью, которые нуждаются в особых формахвоспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьмаактуальны. Последние десятилетия 20-го века вследствие гуманизации общества,утверждения безусловной ценности человеческой личности ознаменовались во всёммире процессами, связанными с демократизацией общего и специальногообразования, признанием всех детей с проблемами развития обучаемыми.
В 90-е гг. внашей стране в результате демократических перемен, реформ специальногообразования, ратификации многочисленных международных конвенций и декларации вобласти прав человека (в том числе прав ребёнка, прав инвалидов) произошлибольшие изменения в системе специальной помощи лицам с умственной отсталостью,что нашло отражение в статьях, внесённых в федеральные законы «Об образовании»(1991 г), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995 г.) иряде других документов [59; 3-5].
Проблемыспециального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работеМинистерства образования России, а также системы специальных коррекционныхучреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихсяв коррекционном обучении, неуклонно растёт. Кроме роста числа почти всехкатегорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденциякачественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений укаждого отдельного ребёнка.
В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Обобразовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право наобразование. Для них предусматривается создание специальнойкоррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватное условие и равныевозможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекциюнарушения развития и реабилитацию, социальную адаптацию.
В эти же годы появляются правительственные документы (Типовоеположение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении дляобучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено ПравительствомРФ 12.03.97г. №228), проект Государственного стандарта общего образования лиц сограниченными возможностями здоровья (1999 г.). Принятие этих документовпозволило закрепить равные права на получение общего среднего ипрофессионального образования для лиц с ограниченными возможностями вадекватной их здоровью среде обучения [1; 16-28].
Большинство этих детей обучаются в школах-интернатах. Вновь поступающиев интернатное учреждение дети — это отдельная проблема. Поступление вшколу-интернат для них принципиально новый этап жизни. Им трудно приспособитьсяк новой обстановке, особенно, если они пришли из домашних, может даже ещёхудших для них условий. Им трудно адаптироваться к отсутствию близких людей,возможно плохо заботящихся о них, к режиму учреждения, к новымвзрослым-воспитателям, учителям, к большому числу воспитанников, которые теперьвсюду их окружают, к постоянному шуму, к своей новой постели, к новой еде,наконец, к обучению в школе, к внутренней жизни самого детского коллектива,которая развивается по своим принципам и законам, и стать частью этогоколлектива. Тем более, как показывает практика, дети не всегда хорошо относятсяк новичкам. Поэтому адаптация часто оказывается весьма болезненной для ребёнка.
Большинство воспитанников интернатных учреждений не обладаютнавыками адаптации и саморегуляции и испытывают разнообразные и острыеадаптационные трудности: не удовлетворяются основные психологическиепотребности человека в безопасности, любви, заботе, ласке и т.д. У нихусугубляются чувства страха, тревоги, злости, обиды. Поэтому проблемаформирования навыков адаптации является актуальной для интернатных учреждений.
Теоретической основой данной работы стали труды отечественныхпсихологов и дефектологов Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.В. Запорожца,А.Н. Леонтьева, Г.М. Дульнева, В.В. Воронковой и зарубежных специалистов А. Гине,М. Паркер, Ж. Вудхаус и др.
Актуальность проблемы адаптации проявляется в том, чтонеудовлетворённая потребность в одиночестве, отдыхе от общества других детей,приводит воспитанников на чердаки и в подвалы, они убегают из школ. В этихукромных уголках и без необходимого внимания педагогов, воспитанники поройспособны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки.
Таким образом, необходимо помогать каждому воспитанникукоррекционной школы воспитывать в себе симпатию по отношению к другим детям,взрослым и формировать привычки, позволяющие в будущем хорошо заботиться о себеи об окружающих. При этом взрослым необходимо быть терпеливыми и спокойными.Ребёнок хочет видеть уверенность, что он не одинок в новых условиях, у негоесть мудрые взрослые, которые его поймут и помогут. А чтобы добиться наилучшихрезультатов, педагогам необходимо знать и изучить адаптационные возможностидетей с отклонениями в развитии.
Цель исследования — изучить факторы, влияющие на адаптациюумственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната 8-го вида.
Объект исследования:
-теоретический — адаптационные возможности умственно-отсталыхподростков;
-эмпирический — учащиеся 8 «В» класса Стародубской школы-интерната8-го вида.
Предмет исследования – процесс коррекции и развития адаптационныхвозможностей умственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната 8-говида.
Гипотеза — предполагается, что специально-организованныекоррекционно-развивающие занятия оказывают влияние на процесс развитияадаптационных возможностей умственно-отсталых подростков в условияхшколы-интерната 8-го вида.
Задачи исследования:
1. Изучить понятие «адаптация», особенности протекания процессаприспособления к условиям школы-интерната 8-го вида в теоретических источниках.
2. Подобрать комплекс методик для исследования процесса адаптацииумственно-отсталых учащихся в коррекционной школе-интернате.
3. Провести диагностику адаптационных возможностейумственно-отсталых подростков, обработать результаты исследования,сформулировать выводы и рекомендации.
4.Выявить группу подростков, испытывающих трудности в адаптации.
5.Предложить коррекционную программу работы с воспитанникамишколы-интерната.
Методы исследования:
1.Наблюдение.
2.Тестирование.
3.Анализ материалов личных дел.
Структурадипломной работы: материал теоретического и экспериментального исследованияизложены в 2-х главах, состоящих из 10 параграфов, на 83 страницах;иллюстрированных диаграммами и рисунками; библиографический перечень включает79 литературных источников.

Глава 1. Теоретические аспекты адаптивных возможностейумственно-отсталых подростков в условиях школы-интерната
 
1.1 Адаптация человека: понятие,структура, содержание
Рассматривая психологические аспекты деятельности человека, нельзяне обратить внимание на то, что она никогда не осуществляется изолированно отвнешней среды. Объекты и явления внешней среды постоянно оказывают определённоевоздействие на человека и определяют условия осуществления его деятельности,причём часто их воздействие носит отрицательный характер. Условия, в которыхорганизм человека может функционировать, весьма ограничены. Достаточноповышения или понижения температуры тела всего на один градус, как человекначинает чувствовать себя некомфортно. Обычно это состояние принято называтьболезненным, поскольку в обычных условиях оно в большинстве случаев обусловленоболезнью. А если изменить температуру тела на пять – шесть градусов, то могутначаться необратимые процессы, приводящие к гибели человеческого организма [6;92].
Параметры внешней среды также имеют весьма незначительный интервализменения характеристик, в рамках которых человеческий организм может нормальнофункционировать. На протяжении всей своей жизни человек постоянно сталкиваетсяс ситуациями, которые грозят ему гибелью. Многие из этих ситуаций обусловленыприродными явлениями. Другие возникают при неразумной деятельности илиповедения самого человека. Однако, несмотря на всю хрупкость своего организма,человек живёт, действует, созидает и творит. Что же позволяет выжить человеку вэтих условиях? Можно говорить о разных факторах, обуславливающих выживаниечеловека как вида, но все они связаны, с одной стороны, со способностьюорганизма регулировать параметры внутренней среды, а с другой — со способностьюопосредованного отражения человеком окружающей действительности. Этойспособностью человек обладает благодаря нервной системе и психике. Именно они взначительной степени определяют возможность выживания человека как вида,поскольку обеспечивают процесс адаптации человека к условиям среды [7; 239].
Понятие адаптации — один из основных в научном исследованииорганизма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессеэволюции, обеспечивают возможность организма в постоянно изменяющихся условияхвнешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальноефункционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек– среда». Одним из первых кто стал изучать проблему функционирования живогоорганизма как целостной системы, был французский физиолог К.Бернар. Он выдвинулгипотезу о том, что любой живой организм, в том числе и человеческий,существует, так как обладает возможностью постоянно сохранять благоприятные длясвоего существования параметры внутренней среды организма, а это, в своюочередь, происходит потому, что все системы и протекающие в организме процессынаходятся в равновесном состоянии. Пока это равновесие сохраняется, организмживёт и действует. Таким образом, постоянство внутренней среды, по мнениюБернара, — это обязательное условие свободной жизни [6; 98]. Позднее идея Бернарао постоянстве внутренней среды организма была поддержана и развита американскимфизиологом У. Кенноном, который назвал этот феномен свойством гомеостаза.
Гомеостаз — это подвижное равновесное состояние какой-либосистемы, сохраняемое путём её противодействия, нарушающим это равновесиевнутренним и внешним факторам [1;72]. Одним из центральных моментов учения огомеостазе является представление о том, что всякая система стремится ксохранению своей стабильности. По мнению У. Кеннона, получая сигналы об угрожающихсистеме изменениях, организм включает устройства, продолжающие работать до техпор, пока не удастся возвратить её в равновесное состояние. Если же нарушитьравновесие процессов и систем организма, то параметры внутренней средынарушаются, живой организм начинает болеть.
Причём болезненное состояние будет сохраняться на протяжении всеговремени восстановления параметров, обеспечивающих нормальное существованиеорганизма. Если же необходимых для сохранения равновесия внутренней средыпрежних параметров достичь не удаётся, то организм может попытаться достичьравновесия при других, изменённых параметрах [20; 54]. В этом случае общеесостояние организма может отличаться от нормального. Очень часто проявлениемтакого равновесия является хроническое заболевание. Однако жизнедеятельностьорганизма обеспечивается не только за счёт стремления к внутреннему равновесиювсех систем, но и за счёт постоянного учёта факторов, воздействующих на этоторганизм извне. Дело в том, что любой живой организм существует в определённойсреде. Он не может существовать вне среды, поскольку вынужден постояннополучать из внешней среды необходимые для жизни компоненты. Полная изоляцияживого организма от внешней среды равносильна его гибели. Поэтому живойорганизм, стремясь к достижению внутреннего равновесия, должен одновременноприспосабливаться к условиям среды, в которой он находится. Именно это явлениеи определяет содержание понятия «адаптация». Точно так же и человек не можетжить, не соприкасаясь со средой, но его главным отличием по сравнению с другимипредставителями животного мира является то, что он не может существовать, несоприкасаясь не только с физической, но и с социальной средой, посколькучеловеческие качества и свойства конкретный индивид приобретает, только находясьв социуме. Следовательно, адаптация человека протекает на более высоком уровнеи осуществляется за счёт сложных механизмов физиологической, психологической исоциальной адаптации. С работ К.Бернара, адаптация рассматривается каксовокупность динамичных образований и соотношение между неравновеснымисистемами [1; 15].
Современное представление об адаптации основывается на работах И. Павлова,И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье и др. Несмотря на наличие многочисленныхопределений феномена адаптации, объективно существует несколько её основныхпроявлений, которые позволяют утверждать, что адаптация — это, во-первых,свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиямсреды, суть которого состоит в достижении одновременного равновесия междусредой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе «человек –среда», в-четвёртых, цель, к которой стремится организм [48; 18-19].
Можно выделить два общих подхода к рассмотрению феноменаадаптации. С одной стороны, адаптация рассматривается как свойство любой живойсаморегулируемой системы, обеспечивающее её устойчивость к условиям внешнейсреды (что предполагает наличие определённого уровня развития адаптационныхспособностей). При другом подходе адаптация рассматривается как динамическоеобразование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешнейсреды [23;156-157].
Поскольку адаптация является свойством любого живого организма,данное свойство присуще и человеку. Однако человек — это не просто живойорганизм, а, прежде всего биосоциальная система и элемент социальноймакросистемы. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принятовыделять три функциональных уровня: физиологический, психологический исоциальный, при этом говорят о физиологической, психологической и социальнойадаптации, а иногда к этому добавляют психофизиологическую и социально — психологическую адаптацию [67; 27]. Более того существуют определённыефизиологические и психологические и психические механизмы, обеспечивающиепроцесс адаптации на этих трёх уровнях. Выделенные три уровня адаптациивзаимосвязаны между собой тесным образом, оказывают друг на друганепосредственное влияние и определяют интегральную характеристику общего уровняфункционирования всех систем организма. Это интегральная характеристикапредставляет собой весьма динамическое образование, которое принято называтьфункциональным состоянием организма. Данное понятие, одно из центральных всовременной физиологии и психологии человека, непосредственно связано спроблемой адаптации.
При исследовании адаптации и функциональных состояний выделяютнесколько типов состояний, обусловленных уровнем активности различныхмеханизмов, систем и органов. Прежде всего, это релаксация — состояниеуспокоения, расслабления и восстановления. Сон — это периодически возникающеефункциональное состояние человека со специфическими поведенческими проявлениямив вегетативной и моторной сферах. Оптимальное рабочее состояние — это когдачеловек действует наиболее эффективно. Утомление — это состояние,характеризующееся временным снижением работоспособности под влияниемдлительного воздействия нагрузок. Стресс — ещё один вид функциональногосостояния, который характеризуется повышенной физиологической и психическойактивностью. Стресс — это неспецифический ответ организма на предъявляемые емувнешние и внутренние требования.
Выделяюттипы адаптации: физиологическую, психическую и социальную. Психическаяадаптация является наиболее значимым для обеспечения успешной адаптациичеловека в целом, поскольку механизмы, прежде всего, имеют психическую природу.По мнению Ю.А. Александровского [1; 12] адаптированная психическая деятельностьявляется важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья.Система механизмов психической адаптации многокомплектная и состоит из рядаподсистем, среди которых необходимо выделить следующие:
— подсистема социально-психологических контактов;
— подсистема поиска, восприятия и переработки информации;
— подсистема обеспечения бодрствования и сна;
— подсистема эмоционального реагирования;
— подсистема эндокринно-гуморальной регуляции и др. [6; 96-97]
Очевидно, что эти подсистемы могут быть отнесены к одному из 2-хуровней: физиологическому или психическому, а адаптация будет протекатьнормально, пока требования среды не достигнут адаптационного барьера (см. /> />
рисунок 1).
Рис. 1. Система механизмов психической адаптации.
Адаптационный барьер — это условная граница параметров внешнейсреды, в том числе и социальной, за которыми адекватная адаптация невозможна.По мнению Александровского [1; 34-35], характеристики адаптационного барьеразависят и от биологических факторов среды и конституционального типа человека,так и от социальных факторов и индивидуально-психологических особенностейличности, определяющих адаптационные возможности. К таким личностнымобразованиям относят самооценку личности, систему её ценностей и др.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что успешность адаптациопределяется нормальным функционированием систем физиологического ипсихического уровня. Однако эти системы не могут функционировать, несоприкасаясь друг с другом. Вполне вероятно, что существует компонент, которыйобеспечивает взаимосвязь этих двух уровней и обеспечивает нормальнуюдеятельность человека. Можно также предположить, что этот компонент должениметь двойственную природу: с одной стороны психическую, с другой — физиологическую. Таким компонентом в системе регуляции процесса адаптации чащевсего выступают эмоции.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственнойотсталости
Психология умственноотсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвьпсихологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времениизучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялосьпреимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок онанакопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которыеотличают умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников.Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическимсостоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определеннымуровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источникахдается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость – этостойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванноеорганическим повреждением коры головного мозга»[14; 2]. Это качественноеизменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатомперенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такоеразвитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение,физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшейнервной деятельности. [14; 25].
А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своихисследованиях показали, что умственно отсталые имеют довольно грубые измененияв условно- рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения имторможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологическойосновой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю,процессы познания, личность в целом. [47; 11-20]. Особенности психики умственноотсталых исследовали достаточно полно Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н.Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др. На основании этих исследований онисделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, нотолько в пределах своих биологических возможностей [27; 96, 20; 86-101]. Этаистина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как имхочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все». Медицинскиеисследования проблем умственной отсталости многих зарубежных специалистов (Е.М.Айраксин, Р. Матилайнен — Финляндия; М. Паркер, Л.Х. Пейкман, Ж.М. Вудхаус, П. Гибсон– Великобритания; А. Гине, И. Гофман и мн. др.) доказывают, что умственнаяотсталость не лечится [33; 82-89, 29; 16-21]. В нашей стране над этой проблемойработало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии(М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.С. Выготский, Г.Н. Дульнев, А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский, Л.В. Занкова). В своихисследованиях они пришли к тому же мнению что и западные специалисты. [31; 15].Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию(если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться впределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Такимобразом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей вбольшей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степениумственной отсталости [28; 4-19, 47; 23-30]. В современной классификациивыделяют следующие степени умственной отсталости:
— тяжелая — идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);
— средняя – имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);
— легкая – дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы) [36; 59].
Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают,что олигофрения и умственная отсталость — в принципе одно и тоже, однакопринято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точноустановлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестно, более употребимтермин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталостимодно добиться больших или меньших результатов [49; 12]. Дети с имбецильностьюи идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидамидетства, получают пенсии либо имеют опекуна [28; 171-172], либо могут бытьпомещены в специальные учреждения социального обеспечения.
Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным,необходимо правильное комплектование специальных учреждений, а также важнознать в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевойсферы и поведения.
Исследования А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец имногих других доказывают, что для умственно отсталых характерно недоразвитиепознавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем ихнормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Данные исследованийпоказывают, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеютместо элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитиепсихологических функций. В результате эти дети получают неполные, искаженныепредставления об окружающем, их опыт крайне беден [60; 15]. При умственномнедоразвитии первая ступень познания окружающего мира – восприятие и ощущение –оказывается дефектной. И это оказывает огромное влияние на весь последующий ходих развития. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у нихслуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены,восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Особенности восприятия иощущения умственно отсталых детей изучали В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская,И.М. Соловьев и др. Результаты их исследований показали, что главнымнедостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп посравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется большевремени на восприятие любого предмета. Из-за умственного недоразвития они струдом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Этиособенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиесячасто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучаниюзвуки, слова и т.п. [59; 5].
Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Онивыхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, невыделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемностьвосприятия, хаотичность описания [8; 60]. Еще одним недостатком восприятияявляется недостаточная активность этого процесса, в результате этого снижаетсявозможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходиморуководить, им требуется постоянное побуждение. Учебной деятельности безстимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманиюзадания. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства ивремени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, временгода, часто даже в 8-10 – летнем возрасте не различают правую и левую сторону.Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинаютразличать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенковцвета.
Все нарушения процесса восприятия называются агнозия. Приграмотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятиясглаживаются и частично компенсируются. [4; 19-26].
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринялтолько внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренниезависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме такихопераций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.Исследование В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.Н. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.показали, что все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы иимеют своеобразные черты [52; 4-10].
Это прежде всего объясняется неразвитостью основного инструментамышления- речи. Из-за этого дети плохо понимают смысл разговоров, содержаниесказок, которые им читают. Они часто не могут быть участниками детских игр (непонимают правил), к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. Бедностьнаглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малоезнакомство с предметами и действиями, плохое развитие речи, лишают ребенка тойнеобходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление, поэтомузамедленно развиваются мыслительные операции и имеют своеобразные черты:
При анализе строения воспринимаемого объекта умственно отсталыедети не умеют выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение понесущественным признакам, а часто — по несоотносимым.
1. Эти дети видят лучше различия, чем сходства предметов.Например, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: «Похожи тем, что длинные, аеще у них кожа одинаковая».
2. Свойственна бессистемность анализа, которая выражается тем, чтоони рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана.Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв целизадания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.
3. Чрезмерная тугоподвижность и склонность застревать на одних и техже деталях.
4. Слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоватьсяполученными знаниями).
5. Отличительной чертой этих учащихся является не критичностьмышления.
6. Они не могут самостоятельно оценить свою работу. Самое главноедля них получить результат [32; 21, 53; 10-16].
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материаланеразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у умственно отсталых.Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у этихучащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условияханомального развития.
1. Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольнымзапоминанием.
2. Характер непроизвольного запоминания определяется взначительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминаютреальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.
3. Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоватьсяприемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении.Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита.
4. Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервнойсистемы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояниеохранительного торможения [10;215].
У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: малаяустойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость,утомляемость, повышенная отвлекаемость. Однако при целенаправленной,коррекционной работе можно повысить уровень развития внимания.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированностипознавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы,которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний;неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью,смех — слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторыхэмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональныепатологические состояния — эйфория, дисфория, апатия [10; 30-31].
Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые детипредпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В ихдеятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительныекачества их волевых процессов — слабость собственных намерений, побуждений,большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протеканияих деятельности. Дефектологи Г.М. Дульнев, Б.И. Пинсикй, А.Р. Лурия и другие,глубоко изучили психологию деятельности этих детей [56; 9-15]. Результаты ихисследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленнойдеятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудностисамостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своейработе, они плохо адаптируются к новым условиям.
Все особенности психической деятельности умственно отсталых детейносят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений наразных этапах развития. Таким образом умственная отсталость рассматривается какявление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. Приправильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии вусловиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамикув развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптациюдетей к процессу обучения в школах- интернатах.
1.3 Характеристика условий обучения в школах-интернатах8-го вида и типологических особенностей личностного и психофизиологическогопотенциала адаптации умственно-отсталых подростков
Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общейсистемы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний,которые необходимы для развития умственно отсталых детей. Содержаниеобразования это учебный план, программы, учебники для коррекционных школ 8-говида. Обучение детей в коррекционных школах 8-го вида осуществляется с учетомне только их особенностей, но и возможностей овладеть элементарными знаниями инавыками. Что касается таких видов знаний, как основные законы науки, теории,то они могут иметь место в самом и ограниченном виде. Основной задачейкоррекционной школы является формирование умений и навыков учебнойдеятельности, развитие и становление всех сторон личности. При обучении детей сотклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности,обусловленные дефектом ребенка. В связи с этим все вопросы обучения вспециальных учреждениях рассматриваются в аспекте основных принципов иосуществлении коррекции. В коррекционных школах руководствуются девятьюдидактическими принципами: воспитывающая и развивающая направленность обучения;научность и доступность обучения; систематичность и последовательностьобучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принципнаглядности; принцип сознательности и активности; индивидуальный идифференцированный подход; принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков.Методы обучения для специальных коррекционных школ 8-го вида разработали В.В. Воронковаи Б.П. Пузанов, они подразделяют их на 2 группы:
1. Методы для сообщения новых знаний: объяснение; рассказ: рассказ- выступление, рассказ – заключение, рассказ – описание; метод демонстрациинаглядных пособий.
2. Методы, используемые для приобретения новых знаний, умений,навыков: беседа; наблюдение; работа с книгой; игра; упражнения; лабораторно–практическиеработы; самостоятельная работа.
При обучении умственно отсталых детей важно использовать приемы,направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка вшколу — интернат любого вида дети переживают адаптационный стресс, так какотсутствие привычного контакта со взрослыми (родителями, родственниками),общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущениезащищенности [26; 38].В результате возможен дезадаптивный вариант развития,особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями [66; 138].Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе – интернат.Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим иобслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависитне только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологическогокомфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических,личностных особенностей. Психологический дискомфорт возникает в результатенеудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка — в безопасности,любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всегопервый, кто сталкивается с дезадаптированным ребёнком. И от того, какуюпедагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка кобучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения для успешнойадаптации:
— умение осознать требования педагогов и соответствовать им;
— умение устанавливать межличностные отношения с педагогами;
— умение принимать и соблюдать правила жизни класса ишколы-интерната;
— умение общения и достойного поведения с одноклассниками.
Многие умения не присущи умственно-отсталому ребёнку. Личностные иделовые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно имедленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущинеадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношенийс окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общимиинтересами коллектива. Умственно-отсталым трудно общаться с незнакомыми и дажезнакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются впостроении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношениязатрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается напроцессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Вовспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личностиумственно-отсталого школьника, в частности такими как снижение инициативы,самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознанияобщественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимостьусиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся.Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможетиндивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительнаяоценка извне, поощрение — сильный воспитательный приём во вспомогательнойшколе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы,при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы ушкольников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужногособеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы,находить выход из затруднительных положений.
Итак, умственная отсталость нарушает адаптационные способностиличности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и взначительной степени изменяет социальное поведение человека [32; 200].
«Психологические аномалии, — утверждает В.В. Королёв — являются непрямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой,которая благоприятствует её возникновению. Они оказывают лишь опосредованноевлияние, нарушая контакты ребёнка со своими сверстниками и воспитателями,затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итогевызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению унего антиобщественных взглядов и установок» [32; 23]. Неумение разобраться вситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом,установить смысл действия другого лица часто являются истинной причинойагрессии, тревожности, нарушения поведения умственно-отсталых детей. Известно,что умственно-отсталые дети характеризуются значительным снижением критичностии самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попастьпод отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтомунеобходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормамповедения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностямумственно-отсталого ребёнка средовые влияния вызывают постоянные неудачи исвязанные с ним отрицательные переживания. В работе с умственно-отсталымишкольниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобноеповедение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений,что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическимипричинами [80; 14]. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит отспланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная садминистрации и кончая техническим персоналом. Под воздействием разных влияний,к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей иотношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозыбиосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциаларазвития и адаптации. Примером тому выступает повышение риска дезадаптации удетей из неблагополучных семей или воспитанных вне родительского дома.
Современные данные [36; 150] и результаты исследования показывают,что в условиях сиротства формируется особая личность, которая частонедостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни. Изучениеличностного потенциала детей, воспитанных вне семьи с задержкой психическогоразвития позволило составить усреднённый психологический портретребёнка-сироты, в котором вырисовывается определённая спецификаинтеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер: замедление,снижение уровня интеллектуального развития, негативные эмоционально-личностныепроявления, несформированность полового самосознания. Ценностные ориентациисироты с умственными отклонениями существенно отличаются от таких ориентацийребёнка из семьи. Наиболее важными для себя он считает материальные ценности.Понимание ряда наиболее распространённых нравственных категорий характеризуетсянизкой глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких ценностей каксовесть, порядочность, долг, ответственность. Личностные особенностиумственно-отсталых детей, детей-сирот не могут не отразиться на ихадаптационном механизме. Низкая работоспособность и развивающееся утомление впроцессе учебной деятельности, снижающее качество последней, указывают нанапряжённость либо понижение функциональной активности организма в силунедостаточного развития адаптационных механизмов, что и влечёт истощениевнутренних резервов, а в конечном итоге школьную дезадаптацию, соматическуюослабленность и хронические болезни. Предполагается [80; 30], что дети,выросшие вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которыхбиологические и социальные потребности полностью не удовлетворяются, отличаютсяпредрасположенностью к дисгармоничному развитию и низкими функциональнымивозможностями организма, определяющими его уровни толерантности, резитентностии адаптации в целом.
Для подтверждения данного предположения было проведено изучениепсихофизиологического потенциала организма воспитанников интернатных учреждений8-го вида. Практически у всех отмечено понижение функциональной активностиорганизма, что определяет низкий уровень их работоспособности и трудности вусвоении учебного материала. Резервы психической деятельности сирот ниже, чем усверстников из семьи и указывают на выраженное ухудшение состояния организма ивысокую вероятность срыва адаптации при неблагоприятных условияхжизнедеятельности, Потенциал иррегулярности развития и приспособительныевозможности организма сильно снижены. Проявления иррегулярности развития удетей, обучающихся вне семьи, спектрально разнообразны, основные из нихсостоят:
1. В замедлении и дезорганизации развития психических процессов ипроцесса становления ориентировочно-исследовательского поведения на раннихступенях онтогенеза; снижении познавательных интересов и затруднении впонимании и предвосхищении событий; отсутствии базового доверия к миру;несформированности самосознания и произвольных форм поведения; трудностях вустановлении контактов с широким социумом.
2. В неравномерности, незрелости и ослабленности процессапсихофизического развития ребёнка, снижении функциональной активности организмавследствие недостаточной сформированности адаптационного механизма.
3. В снижении или разрушении толерантного потенциала ребёнка каксоставляющего его адаптационного механизма.
Отмеченные особенности развития детей-сирот влекут широкий спектртрудностей адаптации, таких как: нарушение процесса профессиональногосамоопределения в виде неадекватности выбора юношами и девушками-сиротами видапрофессиональной деятельности в связи с ограниченными возможностями выбора испособов её осуществления (производственная дезадаптация); нарушение процессасоциального самоопределения в виде ограничения социальных контактов из-засужения круга и обеднения содержания общения (межличностная дезадаптация);сложности в семейной ориентации вследствие искажения полоролевых стереотипов иотсутствия чётких представлений о семье (семейная дезадаптация); снижениепотенциала здоровья; несоответствие поведения индивида нормам и требованиям тойсистемы общественных отношений, в которую он включается по мере своегосоциального развития и становления (общественная дезадаптация). При этомменяется половой состав и снижается возраст правонарушений. Проведённоесравнительное изучение детей, выросших вне семьи, и воспитанников спецшколы,позволяет говорить о наличии в психологическом портрете сирот определённыхнегативных психологических особенностей, таких как, высокая тревожность, слабаяэмоциональная устойчивость, раздражительность, негативизм, агрессивность,враждебность, подозрительность, которые в сочетании с неблагоприятнымисоциальными (десоциализирующими) факторами могут провоцировать развитиедевиантного поведения.
Подводя итог сказанному, необходимо подчеркнуть, что анализприроды дезадаптации умственно-отсталых детей-сирот, позволяет заключить, чтоона носит патогенный и социальный характер, связанный в первом случае снарушениями в функционировании организма, во втором- с деформацией механизмавнутренней поведенческой регуляции и состоящей в нарушениях норм социальногоповедения. Для прогнозирования и выявления возможных трудностей приспособленияк учебной и трудовой деятельности умственно-отсталых детей-сирот важенпсихологический мониторинг состояния их здоровья, позволяющий своевременноосуществлять комплекс превентивных и восстановительных мероприятий. Средипроблем, требующих незамедлительного решения: организация воспитательного иобразовательного пространства в соответствии с особенностями психофизическогоразвития детей; формирование разновариантного образовательного процесса,способствующего выбору образовательной программы, адекватной возможностяморганизма детей; создание системы социально-психологического сопровожденияразвития детей на всех ступенях онтогенеза; сохранение и приумножение здоровьядетей.
1.4 Позиция психолога по организации адаптацииумственно-отсталых учащихся в школах-интернатах
В последние годы неотъемлемой частью коррекционно-воспитательнойработы в социальных школах стало психологическое сопровождение процесса обучениядетей. Роль психолога в данных школах определяется необходимостьюпсихолого-педагогической диагностики детей, постоянного психологическогоконтроля за уровнем и динамикой их адаптации к школе. Психолог участвует вразработке индивидуальных программ развития и обучения детей, проводитиндивидуальные и групповые занятия с учащимися, оказывает консультативнуюпсихологическую помощь педагогам и родителям. Во многих исследованиях,посвященных детям, воспитывающимся в коррекционных школах-интернатах, отмечается,что часто, в среде педагогического и обслуживающего персонала фактическиотсутствует понимание насущных проблем ребенка. Психологический дискомфортвозникает в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка– в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира [53,103]. Вместе с тем кадры воспитателей именно для коррекционных учрежденийинтернатного типа (сложной категории воспитательных учреждений) нигде отдельноне готовят. Профессионально неподготовленным взрослым очень трудно создатьобстановку, благоприятную для психического и личностного развития ребенка иследовательно оказать эффективное влияние на развитие, воспитание и обучениедетей. В результате адаптационный процесс растягивается на долгое время и неприводит к адекватной социализации ребенка в обществе.
Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированнымребенком. И от того, какую педагогическую позицию он займет, во многом зависитпроцесс адаптации ребенка к обучению в школе интернатного типа [44, 24-25].Любому ребенку желателен друг, способный к настоящему пониманию. Особенно важноэто для ребенка, воспитывающегося в школах-интернатах. Поэтому, эффективностьпедагогических контактов с такими детьми во многом определяется присутствием чуткости,искренности у учителей, воспитателей, умения вызывать у детей доверие, чувствопривязанности. Очень важно уметь быть снисходительным к ошибкам ребенка, небыть мстительным по отношению к нему, уметь окружить его вниманием и заботой, иименно таким образом расположить к окружающему миру [19; 210, 3; 18].
Основные задачи психолога в коррекционных школах интернатного типа– это психологическая адаптация и реабилитация воспитанников, профилактика икоррекция психологическими методами причин нарушений в обучении и воспитании,обеспечение полноценного формирования личности воспитанников. Психолог в своейработе руководствуется, прежде всего, интересами воспитанника. Поэтому, спервых шагов пребывания ребенка в школе-интернате, психолог должен направитьсвою деятельность на обеспечение адекватной социальной и психологическойреабилитации, адаптации детей, компенсации и развития [20; 414]. С помощьюпсихотренинга психолог интерната может обучать воспитанников эффективнымметодом разрешения проблемных и стрессовых ситуаций; излагать им индивидуальныезащитные возможности, т.е. как и каким образом, он может себя защитить.Психолог должен уделять особое внимание обогащению и расширению чувственногоопыта детей с целью развития их познавательных интересов, формированияпознавательности поведения. Необходимо осуществлять индивидуальный подход ккаждому воспитаннику с учетом его психологических, личностных особенностей иоказывать эффективное влияние на развитие и обучение детей. [354 113].
Для получения психологической поддержки, повышения самооценки идостижения лучших результатов в учебе необходимо специальное создание ситуацийуспеха (несколько раз) в учебной, трудовой и игровой деятельности. В системумероприятий с дезадаптированными детьми входит проведение индивидуальных беседс воспитанниками об их отношении к учителям, воспитателям, к воспитанникамшколы, к окружающей обстановке. Изменение окружающей обстановки, коррекцияотношений среды и ребенка во многом могут смягчить проблемы, с которымисталкивается ребенок, и создадут необходимые условия для успешного развития еголичности. Но для коррекции ситуации необходимо и активное участие самогоребенка. В таком случае текущие, актуальные трудности будут преодолены быстрееи легче. Кроме того, работа самого ребенка над собой дает ему собственный опытпреодоления трудностей, а через обогащение таким опытом идет развитие.Коррекция окружающей обстановки, работа с внешними причинами дезадаптации невсегда дают изменения личностной структуры ребенка и структуры его отношений[46; 32]. Последствия проживания неблагоприятной для ребенка ситуациитравмирующей его, защиты, наработанные в такой ситуации, могут оставаться вструктуре личности ребенка, в структуре его самооценки, отношений с окружающимии после завершения этой ситуации. Это объясняется тем, что ребенок адаптируетсяв ситуации дезадаптации. Если он находился в ней достаточно длительное время,то этот способ становится привычным способом его жизни и взаимодействия сокружением, ситуацией. Задачей психолога в таком случае является работа с цельюизменения личности ребенка, изменения отношения к себе и наработка новых,эффективных способов поведения, взаимодействия с миром и собой. В ходепсихотерапии могут анализироваться и проживаться реальные актуальные ситуации отношенийс родителями, учителями, воспитателями, сверстниками. Часто ребенок не можетпосмотреть на ситуацию глазами другого. Тогда можно построить ситуацию еговзаимодействия с этим другим в присутствии психолога. Это должно делатьсятолько с согласия ребенка. Психолог поможет открытому общению ребенка ивзрослого, и опыт близости не будет ограничен опытом близости только с однимчеловеком. Это приведет к пониманию того, что этот опыт не единичен, открытоевзаимодействие возможно с другими, ребенок обретет опыт открытости со многимилюдьми. Присутствие психолога дает ему чувство защищенности, поддержки, котораяему так необходима при овладении навыками образцами поведения. Проблемадезадаптации ребенка – это проблема роста и взаимоотношений. Главное в психотерапии– не техника и упражнения, а развитие опыта взаимодействия с другим человеком иобогащение этого опыта. Именно через взаимодействие с другим человеком идетразвитие способности преодолевать жизненные трудности [50;138-140].
Таким образом, адаптация часто оказывается весьма болезненной дляребенка. И, чтобы приспособление ребенка к новым условиям жизни вшколах-интернатах прошло менее болезненно, и, чтобы повысить уровеньадаптированности детей к условиям интернатного типа. Уменьшить уровень тревожностии улучшить условия благоприятного психического состояния, условия учебы ижизни, психологу необходимо провести ряд мероприятий по укреплению организацииадаптации: индивидуальное прикрепление к вновь поступившим детям воспитателей иучителей; образование диад или триад из воспитанников с участием новичков дляформирования у них чувства защищенности; обязательный учет фактора взаимнойопасности от вновь прибывших детей. Если поступает такой ребенок, от которогоисходит угроза, то необходимо провести организационную работу с воспитанникамипо предупреждению потенциальных опасностей от вновь поступивших детей;желательно получение объективной первичной информации о ребенке с дальнейшейпроверкой ее на всех уровнях, начиная от учебной деятельности и кончая ролью вобеспечении безопасности; оказание помощи новичкам в учебе, в преодолениитрудностей включения в новую социальную ситуацию; психолого-педагогическоеизучение вновь прибывших в интернат воспитанников с целью разработкииндивидуальных подходов к ним; обеспечение нормального, психологически иэмоционально приемлемого, активного включения в новые условияжизнедеятельности; формирование психолого-педагогической позицииучебно-воспитательного персонала школы-интерната:
— обучение гуманному стилю взаимоотношений с воспитанниками;
— психологическая поддержка и психотерапевтическая помощьконтингенту учителей, подвергшихся дезадаптации;
— эффективное и мобильное взаимодействие психолога сучебно-воспитательным коллективом школы.
Можно сделать вывод о том, что психологическое сопровождениепроцесса обучения детей с нарушениями интеллекта включает: диагностику уровняразвития детей; индивидуальные и групповые занятия психолога с детьми;просветительскую, консультативную помощь педагогам; консультативную помощь родителям.Важным элементом психологического сопровождения процесса обучения умственноотсталых детей является диагностика уровня их развития. Выявив уровеньсформированности и доступности тех или иных видов деятельности, психолог можетсудить об уровне развития психических процессов, их обеспечивающих, т.е.получает критерии доступности и сформированности тех или иных видовдеятельности, что позволяет оценить зону актуального развития ребенка иявляется основанием для выбора содержания перспективных индивидуальныхпрограмм. В сфере деятельности практического психолога школ 8-го виданевозможно получить быстрый результат, т.к. динамика развития детейразворачивается медленно, но ребенка необходимо учить испытывать радость отсобственной деятельности, эмоционально реагировать на ситуации успеха. [56;15-18].
Таким образом,психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса поднимает его наболее высокий уровень и способствует адаптации детей к школе. Для того, чтобы«новички» легче приспособились к новым отношениям, требованиям, видамдеятельности, успешно преодолели те или иные трудности и неудачи ведетсясовместная работа учителя, воспитателя, обслуживающего персонала и психолога наэтапе организации и проведения адаптационного периода в школе.
Выводы по первой главе
Анализ изученной литературы по особенностям развитияумственно-отсталых детей позволяет сделать следующие выводы:
1.Умственная отсталость — это специфическое состояние, когдаинтеллектуальное развитие ребёнка ограничено определённым уровнемфункционирования центральной нервной системы. При таком развитии страдает нетолько интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие, адаптация.По мнению большинства учёных, которые занимались изучением данной проблемы,умственная отсталость не лечится. Это явление необратимое, но умственно — отсталые дети могут развиваться и обучаться в пределах своих биологическихвозможностей при правильной организации врачебных, психолого-педагогическихвоздействий.
2. Эти детиобучаются в специальных (коррекционных) школах 8-го вида. Содержание направленона обучение школьников такими чертами в сознании, поведении, трудовойдеятельности, которые помогут им стать полноценными членами общества.Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитии определяетсязаконом, который устанавливает для этих детей равные гражданские права со всемичленами общества. Коррекционные школы являются одним из звеньев общей системыобразования и в большинстве своем являются учреждениями интернатного типа. Икогда ребёнок попадает в школу — интернат, вне зависимости от возраста, то длянего меняются все основные параметры среды и проблема адаптации являетсяактуальной для интернатных учреждений.
3. Психологунеобходимо проводить ряд мероприятий по оптимизации организации процессаадаптации поступающих в школу-интернат детей и их дальнейшей адаптации квнешним социальным факторам.

Глава2. Развитие адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков в условияхшколы-интерната 8-го вида
 
2.1 Характеристика программы, методов и методикисследования адаптационных возможностей умственно-отсталых подростков
Целью исследования является изучение, коррекция и развитие адаптационныхвозможностей подростков в коррекционной школе — интернате 8-го вида. Объектисследования: адаптационные возможности умственно отсталых подростковшколы-интерната 8-го вида. Предмет исследования: процесс коррекции и развитияадаптационных возможностей умственно отсталых подростков в условияхшколы-интерната 8 вида.
Задачи исследования:
1. Подобрать комплекс методик для диагностики уровня школьнойадаптации умственно отсталых детей.
2. Провести первичную диагностику, обработать результаты,сформулировать выводы и рекомендации.
3. Выявить группы школьников, испытывающих трудности в адаптации,определить характер и природу трудностей в каждом случае и определить путиоказания помощи этим детям.
4. Провести коррекционно-развивающие занятия.
5. Провести контрольную диагностику, обработать результаты .
6. Сформулировать выводы и рекомендации.
Гипотеза: Предполагается, что специально-организованныекоррекционно-развивающиеся занятия оказывают влияния на процесс развитияадаптационных возможностей умственно отсталых подростков в условияхшколы-интерната 8-го вида.
Описание методов и методик исследования:
1. Анализ материалов личного дела (протоколы ПМПК,характеристики);
2. Наблюдение.
3. Тестирование.
Диагностическое обследование на этапе первичной адаптацииначинается с анализа личных дел учащихся: изучение протоколов ПМПК (психолого–медико-педагогическойкомиссии), историй развития ребенка, характеристик. Анализируя личные делаизвестно: из какой семьи поступил ребенок, возраст и образование родителей,условия жизни, состав семьи, причину по которой ребенок попал в интернат,медицинский диагноз. В протоколах ПМПК даны сведения об уровне развитияпознавательных процессов и их особенностях; описаны особенности общения,эмоционально- волевая сфера. На основании этих данных и наблюдений за ребенкомпервые недели обучения в школе, классные руководители составляют характеристикина каждого ученика совместно с психологом, т.к. психолог параллельно наблюдаетза учениками в различных ситуациях (поведение на уроках, общение сосверстниками выполнение поручений, интерес к самостоятельной работе, отношенияк школе) для выявления уровней адаптации детей к школе. При этом по анализухарактеристик выделяют три уровня адаптации детей к школе: Высокий уровень (А)-ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимаетадекватно, легко усваивает учебный материал. Средний уровень (ВДА) — ребенокотрицательно или безразлично относится к школе, предъявляемые требованиявоспринимает не всегда адекватно, усваивает учебный материал. Низкий уровень(ДА)- ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, нарушаетдисциплину, пассивен, не имеет близких друзей. [22;165]
Педагогическая характеристика школьника является своеобразнымобобщением результатов его учения, общения, поведения. В конце учебного года накаждого ученика учитель составляет полные характеристики, которые на первомгоду обучения, кроме выше перечисленных параметров отражают характер адаптациидетей к школьной среде.
Метод наблюдения: метод психологического исследования, рассчитанныйна непосредственное получение нужной информации через органы чувств;заключается в фиксации проявлений поведения и получении суждений о субъективныхпсихических явлениях. Наблюдения как метод психологии предполагает планомерноеи целенаправленное фиксирование психологических факторов в естественныхусловиях повседневной жизни. Тест: краткое стандартизированное, обычноограниченное во времени испытание, предназначенное для установления всравниваемых величинах индивидуальных различиях. Тесты бывают: тесты – задания,тесты – опросники.
Опросник Филлипса: «Тест школьной тревожности».
Цель: диагностика особенностей испытуемого, уровень и характертревожности, связанной со школой, оценка эмоциональных особенностей отношенийребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого вопросника даютпредставление как об общей тревожности – эмоциональном состоянии ребенка,связанной с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частныхвидах проявления школьной тревожности. Тест состоит из 58 вопросов, которыеможно зачитывать школьникам, а можно предлагать в письменном виде. На каждыйвопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет». В тесте тревожностьразделяется на 8 видов:
1. Общая тревожность в школе.
2. Переживания социального стресса.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха.
4. Страх самовыражения.
5. Страх ситуации проверки знаний.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
8. Проблемы и страхи в отношении с учителями
Методика Басса – Дарки
Цель: диагностика состояния агрессии у подростков. Создавая свойопросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А.Дарки выдели следующие виды реакций: физическая агрессия; косвенная агрессия;раздражение; негативизм; обида; подозрительность; вербальная агрессия; чувствовины.
Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемыйотвечает «да» или «нет». Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалу, аиндекс агрессивности (прямой или мотивационной) включает в себе шкалы 1, 3, 7.
Для дальнейшего изучения процесса адаптации и получения болеенадежных результатов было проведено анкетирование с учащимися данной школы.Учитывая специфику развития умственно отсталых детей, первичное обследованиепроводилось в индивидуальной форме, бланки заполнялись со слов детей.
«Анкета для определения школьной мотивации учащихся» разработанаН.Г. Лускановой
Цель: изучение школьной мотивации.
Эта методика описана в [39;56-57]. В нее включено 10 вопросов,наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. Длявозможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации введена системабальных оценок. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбородного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий оположительном отношении и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в трибалла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.)- 1балл, ответ,позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьнойситуации, оценивается в 0 баллов. Оценка в 2 балла не включена для болеежесткого разделения детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.Таким образом, максимальная оценка составляет 30 баллов, а уровень в 10 балловслужит верхней границей дезадаптации. На основании ответов конкретный учащийсяможет быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации. Сумма баллов,набранная ребенком, фиксируется непосредственно на заполняемом им опросномлисте. Результаты теста соотносятся с различными параметрами статуса, при этомдействуют следующие рабочие нормы оценок: 1-2 уровень-А; 3-4 уровень-ВДА; 5 — уровень-ДА. Динамика школьной мотивации совпадает с динамикой процессаадаптации (дезадаптации) учащихся
Методика Роджерса и Даймонда «Шкала социально – психологическойадаптированности» (адаптация Снегиревой).
Цель: диагностика социально-психологической адаптированностиисследуемых. Шкала социально – психологической адаптированности представлена101 высказыванием. Испытуемым предлагается прочитать каждое из них, представляянасколько полно оно соответствует ему и вставить в графу «оценка» одну из цифр,означающих глубину восприятия высказываний: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 – в зависимостиоттого, в какой степени оно характерно для отвечающего. Коэффициент социально –психологической адаптированности вычисляется по сумме позитивных высказываний,рассортированных подростками на 5, 6, 7-ю позиции шкалы, и негативных, попавшихв позиции 1, 2, 3. Так позитивных суждений в шкале 37 и столько же негативных,то гипотетическая оптимальная величина коэффициента – 74, минимальная – 0.Чтобы расширить возможности качественного анализа полученных с помощью шкалыСПА данных, каждому высказыванию придавался «вес», совпадающий с номеромступени (от 1 до 7), на которую они попадали при сортировании их испытуемыми. Стой же целью все высказывания были сгруппированы по 6 факторам, отвечающимкритериям адаптированности и дезадаптированности. Отбирая суждения, набравшиенаибольший или наименьший «вес» по группе, можно выделить признаки, которыеявляются наиболее и наименее характерными для той или иной группы подростков.Статистическая значимость различий в этих случаях может быть установлена спомощью критерия Стьюдента. Выполнение теста занимает урок.

2.2 Анализ результатов первичного исследования адаптивныхвозможностей умственно-отсталых подростков
Анализ результатов первичного исследования по методике Филлипса
Цель:исследование уровня школьной тревожности. Дата проведения: 15.04.2005г. Вэксперименте приняло участие 10 учащихся 8класса Стародубской специальнойобщеобразовательной школы 8 типа для детей сирот и детей, оставшихся безпопечения родителей. В результате изучения уровня тревожности были полученыданные. Проанализируем их.
В целомуровень общей тревожности в группе соответствует норме. Вместе с тем у троихучащихся (30% — 05, 06, 08) наблюдается повышенный уровень общей тревожности, ау одного – (02) – очень низкий уровень тревожности. Хотя уровень общейтревожности в школе в целом в группе соответствует норме, 40% обследуемыхучащихся имеют повышенный уровень общей тревожности в школе, т.е. у них сниженообщее эмоциональное состояние, связанное с различными формами включенияучащихся в жизнь школы. Эти учащиеся сильно волнуются при ответе или выполнениизадания; часто мечтают о том, чтобы поменьше волноваться, когда их спрашивают;думают, что беспокоятся о своих школьных делах больше, чем другие ребята, ит.д. У 30% учащихся наблюдается переживания социального стресса (03, 06, 07),т.е. у детей снижено эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются ихсоциальные контакты, прежде всего со сверстниками. Большинство учащихсяпризнают, что кто-нибудь из группы бил или ударял их (03, 05,10, 06, 07, 01),некоторые учащиеся признают, что часто одноклассники смеются над ними (07, 09).Многие учащиеся признают, что большинство одноклассников не обращают на нихвнимания (03, 08, 04, 06, 07, 09). Уровень фрустрации потребности в достиженииуспеха нормальный (39,8%). Это говорит о том, что в группе достаточно высокблагоприятный психологический фон, позволяющий учащимся развивать своипотребности в успехе, достижении высокого результата. Только у двоих учащихся(06, 08) – 20% — наблюдается высокий уровень неблагоприятного психологическогофона, не позволяющего им развивать свои потребности в успехе. В группе повышенстрах самовыражения (54,8%) т.е. достаточно сильно развиты негативныеэмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия,предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. У двух учащихся (05,07) очень высокий уровень страха самовыражения, у шестерых (01, 03, 06, 08, 09,10) – повышенный. Некоторые учащиеся боятся временами вступить в спор (05, 06,07, 08); часть учащихся часто боятся выглядеть нелепо (01, 05, 07, 08, 10).Многих учащихся часто волнует то, что думают о них одноклассники, часто отвечаяна уроке, задумываются о том, что думают о них в это время другие. Наиболеевысок у членов группы страх ситуации проверки знаний, т.е. достаточно сильноразвиты негативное отношение и переживания тревоги в ситуации проверки знаний,достижений возможностей -59,5%. Только у двоих учащихся (01, 02)нормальныйуровень страха проверки знаний. У пятерых учащихся (03, 04, 06, 09, 10) –повышенный. У троих (05, 06, 08)- высокий уровень. Учащиеся волнуются, когдаучитель говорит, что собирается проверить знания учебного материала (03, 04,05, 06, 08, 09, 10 – 70%); волнуются при ответе или выполнении задания ( 01,02, 03, 07, 08, 09 ) – 60% учащихся. Часть учащихся – 20% сильно волнуетсяперед тем, как начать выполнять задание (03, 10). Многие учащиеся, выполнив задание,беспокоятся о том, хорошо ли они с ним справились – 60%-(02, 04, 05, 06, 08,10). Страх не соответствовать ожиданиям окружающим в целом по группе непревышает допустимых нормативов – 47.6%. Однако у троих учащихся (04, 05, 08 )– 30% уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающим очень высокий. Этиучащиеся ориентируются на значимость других в оценке своих результатов,поступков и мыслей, у них очень сильна тревога по поводу оценок, даваемыхокружающим, они часто ожидают негативных оценок. Этим детям трудно работать вклассе так, как этого хочет учитель. Эти учащиеся всегда не уверены в своихсилах. Следует отметить, что в группе очень высокая физиологическаясопротивляемость стрессу (16,5%) -90%учащихся. Только у одного (09) – низкая,что указывает на особенности психофизиологической организации, снижающиеприспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающиевероятность деструктивного реагирования на тревожные факторы среды. У восьмиучащихся (80%)нормальные взаимоотношения с учителями и только у двоих учащихся(01, 08) наблюдаются проблемы и страхи в отношениях с ними, т.е. у нихнаблюдается общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе,снижающий успешность их обучения. Эти дети часто волнуются, когда учительговорит, что собирается проверить, насколько хорошо они знают материал, плохосебя чувствуют, оставаясь один на один с учителем. Отобразим полученные данныена общей гистограмме / Рисунок № 2./ и диаграмме /Рисунок №3/
/>
Рис. 2.Уровень тревожности по тесту Филлипса, первичное обследование

/>
Рис. 3.Уровень тревожности по тесту Филлипса, первичное обследование
Таким образом, какследует из анализа факторов тревожности учащихся, практически все учащиесягруппы испытывают те или иные проблемы. Практически у всех учащихся выражен тотили иной фактор тревожности, но так как тревожность является одним изпоказателем социальной адаптации учащихся, то можно утверждать, что всеучащиеся данной группы испытывают определенные проблемы в социальной адаптации,а у трех учащихся эти проблемы выражены довольно ярко.
Анализрезультатов первичного исследования по опроснику Басса-Дарки
Цель:исследование уровня агрессивности. Дата проведения: 22.04.2005г. Проанализируемданные полученные при использовании опросника.
Прежде всего,обращает на себя внимание высокий уровень враждебности в группе – 11 б., приверхней границе нормы 10 баллов. Согласно полученным данным высокаявраждебность наблюдается у семерых учащихся ( 01, 02, 03, 05, 06, 07, 10 ) –70% и только у троих учащихся ( 04, 08, 09 ) -30% индекс враждебности в норме.Шестеро учащихся ( 01, 02, 03, 04, 05, 07 ) – 60% испытывают чувство обиды,зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весьмир за действительные или мнимые страдания. Эти учащиеся достаточно легкораздражаются и их огорчает судьба, часто гложет зависть, хотя они это непоказывают. Почти у каждого есть люди, которых они ненавидят. Уровеньподозрительности в группе низкий, только у одного учащегося (02) наблюдаетсявысокий уровень подозрительности. Этот учащийся думает, что многие люди нелюбят его, с людьми держится настороженно. Часть учащихся считает, что многиелюди им завидуют (05, 06, 09) — 30%. Некоторые учащиеся считают, что у них естьвраги, которые хотели бы им навредить. Уровень индекса агрессивности средний –19,7 балла, при норме (17 -25 б.) Однако четыре учащихся имеют высокий индексагрессивности (01, 02, 05, 10 ) – 40%, двое (04, 06 ) -20% нормальный и четверо( 04, 06, 08, 09 ) – 40% низкий уровень индекса агрессивности. Уровеньфизической агрессивности в группе выше среднего (69%). В целом ребята не всегдастремятся к использованию физической силы, против других лиц. Но пятероучащихся имеют высокий уровень физической агрессии ( 01, 02, 04, 05, 10) – 50%,один средний (03) -10% и четверо (06, 07, 08, 09) низкий уровень физическойагрессии. Склонны к раздражению, готовности к проявлению вспыльчивости,резкости, четверо учащихся (02, 05, 07, 10) – 40%, у одного (01) -10% средний,у пятерых (03, 04, 06, 08, 09) -50% уровень раздражения низкий. Уровень вербальнойагрессии в группе средний. Однако у четверых учащихся (01, 02, 05, 10)-40%наблюдается высокий уровень вербальной агрессии, т.е. выражение негативныхчувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесныхответов (угрозы, ругань). Четверо учащихся имеют низкий уровень вербальнойагрессии (03, 06, 08, 09) -40% и двое средний (04, 07) – 20%. Уровеньнегативизма в группе низкий. Но четверо учащихся показали высокий уровеньнегативизма – оппозиционной меры поведения, обычно направленный противавторитета или руководства, (02, 04, 05, 10) -40%. У пятерых учащихся (03, 06,07, 08, 09) – 50% низкий уровень негативизма и у одного (01)- средний. Такимобразом, учитывая, что агрессивность и враждебность являются показателямиуровня социальной адаптированности, можно сделать вывод, что семеро учащихся(01, 02, 03,05, 06, 07, 10) -70% испытывают серьезные проблемы всоциально–психологической адаптации. Построим гистограмму /Рисунок №4/ идиаграмму /Рисунок №5/.
/>
Рис. 4.Уровень агрессивности по тесту Басса-Дарки, первичное обследование
/>
Рис. 5.Уровень агрессивности
/>
Рис. 5.Уровень враждебности

Анализрезультатов первичного исследования по методике Н.Г. Лускановой
Цель: анализуровня школьной мотивации. Дата проведения: 30.04.2005г.
Общий уровеньшкольной мотивации в группе низкий. Четверо учащихся (01, 07, 09, 10) -40%имеют низкий уровень школьной мотивации. Они посещают занятия неохотно,испытывают трудности в познавательной деятельности, испытывают затруднения всоциально-психологической дезадаптации. Пятеро учащихся (02, 04, 05, 06, 08)-50% имеют средний уровень школьной мотивации. Школа привлекает их большевнеучебными сторонами. Они достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однакочаще их привлекает дополнительная возможность пообщаться с друзьями.Познавательные мотивы у них сформированы недостаточно, учебный процесс их малоинтересует. Один учащийся (03) -10% имеет очень низкий уровень школьноймотивации, он проявляет негативное отношение к школе, испытывает серьезныетрудности: не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы вобщении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа может восприниматьсяим как враждебная среда, т.е. можно говорить о школьной дезадаптации. Выборвторого вариантов ответов в первых четырех вопросах у всех учащихся можетсвидетельствовать о психологической защите. На возможные проблемы с класснымруководством указывает выбор учащихся (01, 03, 09)-30% второго варианта ответана вопрос «Как вы относитесь к вашему классному руководителю…» О конфликте склассным руководителем (08) свидетельствует выбор им третьего варианта ответана этот вопрос. Можно предположить частичную изоляцию в группе(09). Можно также предположить, что (04) сам стремится к общению, однако по какой-то причинеему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически онявляется отвергнутым. (08)-хотя и имеет обширные контакты в группе, неудовлетворен сомой группой. Выбор третьего варианта ответа учащимися (04, 08)на вопрос «Рассказываешь ли ты о школе своим друзьям?» в сочетании с высокимипоказателями по факторам социального стресса, фрустрации потребности вдостижении успеха или страха не соответствовать ожиданиям окружающих анкетыФиллипса предполагает оказание психологической помощи данным учащимся. Такимобразом, в мотивационной сфере определенные проблемы в адаптации детей кшкольной жизни испытывает семеро учащихся (01, 03, 04, 07, 08, 09,10)-70%.Полученные данные отражены на полигоне частот /Рисунок № 6/ и диаграмме/Рисунок № 7/.
/>
Рис. 6Полигон частот школьной мотивации, первичное обследование
/>
Рис. 7.Уровень школьной мотивации по тесту Лускановой, первичное обследование
Анализрезультатов первичного обследования по шкале К.Роджерса и Р. Даймона
Цель:диагностика социально-психологической адаптированности подростков. Датапроведения: 7.05.2005г. Общий уровень социально-психологическойадаптированности низкий. Учащиеся (01, 03, 04, 05, 06, 07, 08)-70% имеют низкийуровень, двое (09, 10)-20% средний и один (02)-10% завышенный. Только четвероучащихся (02, 04, 09, 10)-40% воспринимают себя как личность, пятеро учащихся (03,06, 07, 08)-50% как таковую себя не воспринимает, или воспринимает частично.Только трое учащихся (06, 09, 10) в большей или меньшей степени воспринимаютдругих, находятся с ними в достаточно близких отношениях. Семеро учащихся (01,02, 05, 07, 08) находятся в состоянии конфликта или близкому к этому состоянию.Двое учащихся (03, 04) -20% нейтральны. Несмотря на это 70% учащихся (01, 03,06, 07, 08, 09,10) чувствуют себя достаточно комфортно в школе и только троеучащихся (02, 04,05)-30% испытывают дискомфорт. Способность к внутреннемуконтролю своих действий испытывают 40% учащихся (02, 04, 09, 10), регулируютсвои действия за счет внешнего контроля 50% учащихся (01, 03, 05, 07, 08).Позицию лидера пытаются занять 40%учащихся (01, 02, 04, 10), ведомыми являются50% учащихся (03, 05, 06, 08, 09). От проблем пытаются уйти 40% учащихся (01,02, 04, 10), самостоятельно пытаются решить проблемы 30% учащихся (03, 06, 08).Трое подростков не принимают никаких попыток уйти от назревшей проблемы,стараются плыть по течению (05, 07, 09). Таким образом, практически всеподростки эксперимента испытывают проблемы в социально-психологическойадаптации, а у 70% учащихся (01, 03, 04, 05, 06, 07, 08) эти проблемыдостаточно ощутимы. Полученные данные отображены на полигоне частот /Рисунок №8/ и диаграмме Рисунок № 9/.

/>
Рис. 8Полигон частот уровня социальной адаптации, первичное обследование
/>
Рис. 9.Уровень социально-психологической адаптации, первичное обследование
Проанализируемполученные результаты. Преобладающее большинство учащихся имеют низкий уровеньсоциально-психологической адаптации -70% (01, 03, 05, 06, 07, 08, 10). Только30% учащихся (02, 04, 09) более или менее адаптированы к условиям обучения ипроживания в специальной коррекционной школе 8 вида. Из сводной таблицы видно,что почти все учащиеся испытывают определенные проблемы всоциально-психологической адаптации. 01 – повышен уровень враждебности, низкаяшкольная мотивация. 02- повышенная тревожность. 03- низкая школьная мотивация.04- низкий уровень социально-психологической адаптированности. 05- повышенныйуровень тревожности, высокий уровень враждебности. 06-повышенный уровеньтревожности, высокий уровень враждебности. 07- низкий уровень школьноймотивации. 08- повышенный уровень тревожности. 09- низкий уровеньагрессивности, низкий уровень школьной мотивации. 10- высокий уровеньагрессивности и враждебности, низкая школьная мотивация. Вывод по первичномуисследованию: 70% учащихся, принявших участие в эксперименте испытываютпроблемы в социально-психологической адаптации т.е. имеют низкий или нижесреднего уровня социальной адаптации.
Такимобразом, первая часть нашей гипотезы, а именно, что в любой группе естьучащиеся, которые испытывают проблемы в социально-психологической адаптации,подтверждается экспериментально. Для подтверждения второй части нашей гипотезы:«С помощью специально организованных занятий можно повысить уровеньсоциально-психологической адаптации», нами была разработана специальнаяпрограмма коррекционных занятий: «Мир дома моего» и которая была реализована впроцессе специально-организованных занятий с учащимися данной группы.
2.3 Анализ цикла занятий по коррекции и развитиюадаптивных возможностей умственно-отсталых подростков
1. Анализцикла занятий «Я-социальное»
Цель циклазанятий:
Достижениечастичного осознания подростком своего социального «Я», как носителя социальнойроли.
Первоезанятие проходило скованно, дети не могут разглядывать свое лицо спокойно,после предложения ощупать его приходят в замешательство, к концу занятия делаютэто с удовольствием.
Второезанятие проходит с большим интересом, сравнивают себя с предложеннымифотографиями, с друзьями, с помощью психолога делают выводы о своейнеповторимости и неповторимости любого другого человека.
Третьезанятие цикла проходят трудно, это связано с бедностью у умсвенно-отсталыхподростков эмоциональных ощущений.
Распознают,только ярко выраженные эмоции: радость, грубость, гнев, удивление.
Однако,наделяют персонажа предложенной картинки эмоциями, с целью обозначенияхарактеристики внутреннего эмоционального состояния.
Судовольствием, с помощью мимики, показывают предлагаемые эмоции.
Детираскрепощены, занятие нравится.
Рисованиесловесного портрета идет только с помощью психолога, отвечая на его вопросы,рисуют свой портрет с удовольствием, выделяют свое социальное Я, удивляются,что находят и сходные с другими детьми характеристики.
ВЫВОД: Спомощью цикла занятий 70% учащихся достигли частичного сознания своегосоциального «Я», себя как носителя социальной роли, сознание своего места всоциуме, выделяют равных себе в социальном окружении.
2. Анализцикла занятий «Хорошо и плохо».
Цель циклазанятий:
Конкретизацияпредставлений о социальной значимости хорошего и плохого поведения.
Первоезанятие показало, что детям трудно дается игра, они не могут перевоплощаться,перестраиваться.
Необходимопомощь психолога, только с его помощью подросткам удается расслабиться,раскрыть себя.
Плохиеперсонажи удаются лучше, а проигрывание хороших происходит с затруднениями.Психолог помогает решать проблемы, вырабатывает вместе с детьми правильноеотношение к персонажам.
На вопрос:«Как стать хорошим?»- почте все дали себе высокую оценку и пришли к выводу, чтоони хорошие, однако после анализа некоторых собственных поступков, с помощьюпсихолога, убедились, что многое в их поведении нужно менять.
Под руководствомпсихолога удалось перенести свои проблемы и поведения на плохого персонажа ирешить их.
Подросткамлегче критиковать кого-то, чем себя, пусть даже с идентичными проблемами.
Последующеезанятия прошли достаточно гладко. Дети с удовольствием решают ситуациипредложенные психологом.
ВЫВОД: Вконце цикла подростки ведут себя достаточно свободно, сюжетно-ролевые игрынравятся. 100% учащихся дифференцируют понятия «хорошо» и «плохо». Детиподведены к осознанию границ, которые нельзя переступать в своем поведении спозиции нравственности. 60% учащихся поняли мотивационно-смысловое разделениенегативного поступка и личности человека.
3. Анализцикла занятий «Мир дома моего».
Цель циклазанятий:
Активизациясоциального образа представления подростка о себе в настоящем и будущем.
Первоезанятие стимулирует частичное осознание подростком себя как меняющегося вовремени субъекта.
Однако 50%подростков словесно рисуют себя с негативной точки зрения и только после беседыпсихологом подростки находят в своих чертах правильность, красоту, последствияздорового образа жизни.
На второмзанятии трудность вызвало опора на внутреннее состояние.
Занятиевыявило, что необходимо занятие на рассмотрение возрастных особенностейподростка и социальных особенностей возраста.
Третьезанятие прошло сложно. Подростки плохо подставляют свои будущие нужды, будущуюсамостоятельную жизнь, а если представляют, то только в красочном свете,надеясь на помощь со стороны.
ВЫВОД:Необходимо продолжить работу над понятием «социальное окружение».
ВЫВОД:Коррекционно-развивающая программа необходима в работе с подростками. Занятияэтой программы влияют на адаптацию умственно-отсталых подростков, как в школеинтернат, так и в социуме.
Программадает возможность обеспечить подростку психологическую готовность принятьсоциальные ценности как личностно значимые.
Программа помогает развитию игровой деятельности и коррекциивзаимоотношений между подростками в игровом сообществе, стимулировала осознаниеподростком самого себя как «положительной», социально-нравственной личности.
2.4 Анализ результатов контрольного исследования
Анализрезультатов контрольного исследования по методике Филипса
Цель:Исследования уровня школьной тревожности у подростков послекоррекционно–развивающей программы. Дата проведения: 20.06.2005.
Уровень общейтревожности в целом в группе нормальный, только у одного учащегося наблюдаетсяповышенный уровень (08)- 10%. У всех остальных учащихся уровень общейтревожности нормальный-90%. Повышен уровень общей тревожности в школе. Это говорито снижение общего эмоционального состояния, связанного с различными формамивключения учащихся в жизнь школы, наблюдается у двоих учащихся (05, 08)- 20%. Усемерых учащихся (01, 03, 04, 06, 07, 09, 10)-70% этот фактор тревожностинаходится в норме, у одного учащегося (02)-10% пониженный. У 30% учащихсянаблюдаются переживания социального стресса (03, 07, 08) т.е. у детей сниженоэмоциональное состояние, на фоне которого развиваются их социальные контакты,прежде всего со сверстниками. Уровень фрустрации потребности в достиженииуспеха нормальный-35,2%. Это указывает на то, что в группе достаточно высокблагоприятный психологический фон, позволяющий учащимся развивать своипотребности в успехе, достижении высокого результата. Только у двоих учащихся (04,08)-20% наблюдается высокий уровень неблагоприятного психического фона, непозволяющего им развивать свои потребности в успехе. В целом в группе слегкаповышен страх самовыражения 50,5%, т.е. еще наблюдаются негативные эмоциональныепереживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлениясебя другим. Повышенный уровень страха самовыражения наблюдается у четырехучащихся (05, 07, 08, 09)-40%. У остальных учащихся (01, 02, 03, 04, 06,10)-60% этот фактор тревожности в норме. Общий уровень страха ситуации проверкизнаний в группе в норме -46,4%.Вместе с тем у одного учащегося (03)-10%наблюдается повышенный уровень страха ситуаций проверки знаний, а у двухучащихся (05,08)-20% страхи ситуаций проверки знаний очень высоки. Страх не соответствоватьожиданиям окружающих в целом по группе соответствует норме-34%. У 90% учащихсяэтот страх не превышает допустимых нормативов и только у одного учащегося(08)-10% наблюдается повышенный уровень страха не соответствовать ожиданиямокружающим. Это говорит о том, что данный подросток ориентируется на значимостьдругих в оценке своих результатов, тревожится по поводу оценок, даваемыхокружающими. В группе наблюдается очень высокий уровень физиологическойсопротивляемости стрессу -16%. У 50%учащихся (02, 03, 06, 07,10)физиологическая сопротивляемость стрессу высокая, у других 50% учащихся (01,03, 06, 07, 09) уровень физиологической сопротивляемости стрессу нормальный. Вцелом в группе не наблюдается проблем и страхов в отношении сучителями-42,4%. Однакоу одного учащегося (04)-10% наблюдается высокий уровень общего негативногоэмоционального фона отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность егообучения. У двух подростков (07, 08)-20% уровень этого негативногоэмоционального фона повышен. Представим полученные данные в виде гистограммы/Рисунок №10/ и диаграммы /Рисунок №11/ .

/>
Рис. 10Уровень тревожности по тесту Филипса, контрольное обследование
/>
Рис. 11.Уровень тревожности по тесту Филипса, контрольное обследованиеАнализ результатов контрольного исследования по опроснику Баса-Дарки
Цель:исследование уровня агрессивности у подростков после коррекционно–развивающейпрограммы. Дата проведения: 27.06.2005.
Уровеньвраждебности в группе достаточно высокий 10,8 балла. Индекс враждебностивысокий, при верхней границе нормы -10 баллов. Согласно полученным даннымвысокая враждебность проявляется у троих подростков (05, 06, 10)- 30%. Уровеньвраждебности выше среднего у двух учащихся (01,02)-20% и у 50%учащихся (03, 04,07, 08, 09) индекс враждебности в норме. Пятеро учащихся (04, 05, 06, 09, 10)-50% испытывают чувство обиды – зависть и ненависть к окружающим, обусловленныечувством гнева, на весь мир за действительные или мнимые страдания. Этиучащиеся достаточно легко раздражаются, их огорчает судьба, часто гложетзависть, хотя они это и не показывают. Уровень подозрительности в группе средний-57%.Но двое учащихся (05, 10)-20% имеют высокий уровень подозрительности. Онипроявляют недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные наубеждении, что окружающие намерены причинить им вред. Большинство подростковгруппы думают, что многие люди не любят их (01, 02, 04, 05, 06, 09, 10)-70%.Некоторые держатся настороженно с людьми, которые относятся к ним дружественно(01, 02, 03, 05, 08)-50%. Часть учащихся считает, что многие люди им завидуют(02, 05, 06, 09)-40%. Большинство подростков считает, что у них есть враги,которые хотели бы им навредить (02, 03, 04, 05, 07, 09)-60%. Уровень индексаагрессивности средний-18,3 балла, при норме 17-25б. Пятеро учащихся имеютнормальный уровень индекса агрессивности (01, 02, 05, 06, 07)-50%. Четверо — низкийуровень (03, 04, 08, 09)-40% и один (10)-10% высокий уровень агрессивности.Уровень физической агрессии в группе средний-53%. Подростки не стремятся киспользованию физической силы против другого лица. Пятеро учащихся (02, 04, 06,09, 10)-50% имеют средний уровень физической агрессии, четверо (03, 05, 07,08)-40% имеют низкий уровень и один (01)-10% высокий. Склонны к раздражению,готовности к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости,грубости двое подростков (05, 10). У троих учащихся (01, 06, 07)-30% уровеньраздражения средний и у пятерых (02, 03, 04, 08, 09)-50% низкий. Уровеньвербальной агрессии в группе – средний 52,3%. Пятеро учащихся имеют среднийуровень вербальной агрессии (01, 03, 05, 07, 10)-50% т.е. выражение негативных чувствкак через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов(угрозы, проклятье, ругань). Четверо — низкий уровень вербальной агрессии. (04,06, 08, 09)-40% и один (02)- 10% высокий уровень вербальной агрессии. Уровеньнегативизма в группе – средний – 54%. Уровень негативизма – оппозиционной мерыповедения, обычно направленной против авторитета или руководства показали двоеподростков (01, 10)-20%. У четверых учащихся (03, 04, 06, 07)-40% среднийуровень негативизма и у четверых учащихся (02, 05, 08, 09)- низкий уровень.Таким образом, учитывая, что агрессивность и враждебность являются показателямиуровня социальной адаптации, можно сделать вывод, что пятеро учащихся (01, 02,05, 06, 10)-50% испытывают проблемы в адаптации. Представим полученные данные ввиде гистограммы /Рисунок №12/ и диаграммы /Рисунок №13/.
/>
Рис. 12Уровень агрессивности по тесту Басса-Дарки, контрольное обследование
/>
Рис. 13Уровень агрессивности по тесту Басса-Дарки, контрольное обследование

/>
Рис. 12Уровень враждебности по тесту Басса-Дарки, контрольное обследование
Анализрезультатов контрольного исследования уровня школьной мотивации по методикеН.Г. Лускановой
Цель:исследование школьной мотивации у подростков после коррекционно–развивающейпрограммы. Дата проведения: 5.07.2005.
Общий уровеньшкольной мотивации в группе средний. Четверо подростков (02, 04, 05,09)-40%имеют уровень школьной мотивации выше среднего. Эти учащиеся отличаютсяналичием познавательных мотивов, стремятся успешно выполнять все предъявляемыешколой требования. Они, хотя и не всегда, следуют указаниям учителей,достаточно добросовестны, переживают, если получают плохие оценки. Двоеучащихся имеют средний уровень школьной мотивации (06, 08)-20%. Их привлекаетшкола больше внеурочными сторонами. Они достаточно хорошо чувствуют себя вшколе, однако чаще их привлекает дополнительная возможность пообщаться сдрузьями. Познавательные мотивы у них сформированы недостаточно, учебныйпроцесс их мало интересует. Четверо (01, 03, 07, 10)-40% имеют низкий уровеньшкольной мотивации. Они посещают занятия неохотно, испытывают затруднения вучебной деятельности. Таким образом, в мотивационной сфере определенныепроблемы в адаптации детей в школьной жизни испытывают (01, 03, 07, 10)-40%подростков. Представим полученные данные в виде полигона частот /Рисунок №14/ идиаграммы /Рисунок №15/.
/>
Рис. 14Полигон частот уровня школьной мотивации
/>
Рис. 15Диаграмма уровня школьной мотивации
Анализуровня контрольного исследования социально-психологической адаптированности по школеК. Роджерса и Р. Даймона
Цель:Проанализировать уровень социально–психологической адаптированности уподростков после коррекционно-развивающей программы. Дата проведения:12.07.2005.
Общий уровеньсоциально-психологической адаптированности в группе, немного, ниже среднего-33,5%. Один учащийся (02)-10% имеет высокий уровень социально-психологическойадаптированности. Четверо (04, 06, 09, 10)-40% имеют нормальный уровень ипятеро (01, 03, 05, 07,08)-50% низкий уровень адаптированности. Как личностьсебя воспринимают шестеро учащихся (01, 02, 04, 05, 08, 09)-60% и только трое(03, 06, 07)-30% как личность воспринимают себя в недостаточной степени. Восемьподростков (01, 02, 04, 05, 06, 08, 09, 10)-80% адекватно воспринимают других,находятся с ними в достаточно близких отношениях, и только двое учащихся (03,07)-20% находятся в состоянии конфликта или близкому к этому состоянию сдругими. Все учащиеся-100% чувствуют себя достаточно комфортно в школе. Способностьк внутреннему контролю своих действий испытывают (02, 04, 05, 06, 09,10)-60%подростков, регулируют свою деятельность за счет внешнего контроля (01,07, 08)-30% учащихся и один подросток (03)-10% способен к внутреннемусамоконтролю, но предпочитает контроль внешний. Ведущими, лидерами в группепытаются стать четверо учащихся (01, 02, 04, 10)-40%. Полностью ведомымиявляются только четверо учащихся (05, 07, 08, 09)-40%. Двое учащихся (03,06)-20% стараются замыкаться на самих себе. Самостоятельно пытаются решить своипроблемы пятеро подростков (02, 04, 05, 06, 08)-50%, остальные (01, 03, 07, 09,10)- 50% стараются «уйти» от жизненных проблем, избежать их. Таким образом,пятеро учащихся группы (01, 03, 05, 07, 08)-50% испытывают проблемы в социально-психологическойадаптации. Отобразим полученные результаты при помощи полигона частот /Рисунок№16/ и диаграммы /Рисунок №17/.
/>
Рис. 16.Полигон частот уровня социальной адаптации, контрольное обследование

/>
Рис. 17. Диаграмма уровнясоциально-психологической адаптации, контрольное обследование
2.5 Сравнительный анализ результатов первичного иконтрольного исследования
Сравнительныйанализ уровня тревожности учащихся до и после проведения коррекционно-развивающихзанятий
Как видно изсравнительной гистограммы уровня тревожности, уровень общей тревожности вгруппе снизился с 44% до 36,5%.
Если припервичном обследовании повышенный уровень общей тревожности был выявлен у30%учащихся (05, 06, 08), то после проведения формирующего эксперимента — только у10% учащихся (08).
У всехподростков группы уровень общей тревожности снизился.
С 43,5% до35,8% снизился уровень общей тревожности в школе.
До проведенияформирующего эксперимента трое учащихся (04, 05, 08)-30% имели повышенныйуровень тревожности в школе, после проведения эксперимента — только двое (06,08)-20%.
Несколькоснизился уровень переживания социального стресса. С 42,5% до 41,9%, хотяколичество учащихся, испытывающих переживания социального стресса, осталось напрежнем уровне-30%.
С 39,8% до35,2% снизился уровень фрустрации потребности в достижении успеха.
До проведенияэксперимента в группе насчитывался один подросток (08)-10%, имеющий высокийуровень тревожности по этому показателю, то после эксперимента, уровень удалосьснизить до повышенного.
Почти донормального уровня снизился уровень страха самовыражения – с 54,8% до 50,5%.
Если припервичном обследовании двое учащихся имели высокий уровень страха самовыражения(05- 100%, 07- 83%), то при контрольном обследовании этот уровень снизился доповышенного (05- 67%, 07- 67%).
Особеннозаметно снизился страх проверки знаний – 59,5% до 46,4%.
При первичномобследовании было выявлено, что у трех подростков (05, 06, 08)-30% высокийуровень страха ситуации проверки знаний и у четырех учащихся (03, 07, 09,10)-40% повышенный уровень, т.е. 70%подростков испытывали те или иные проблемыв ситуации проверки знаний.
При повторномобследовании высокий уровень страха ситуации проверки знаний показали уже двоеучащихся (05, 08)-20%, а повышенный уровень — только один (03)-10%, т.е. только30% учащихся испытывали проблемы в ситуациях проверки знаний.
Такимобразом, количество подростков, испытывающих, в ситуации проверки знанийснизилось, на 40%.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающим снизился на 13,6%- с 47,6% до 34%.
Если допроведения эксперимента, двое учащихся (04, 08)-20% имели высокий уровеньстраха самовыражения и один (05)-10% повышенный, то после проведенияформирующего эксперимента только один подросток (08)-10% имел повышенныйуровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих.
Повысилось на10% физиологическая сопротивляемость стрессу.
Все учащиесягруппы обладают нормальной и высокой физиологической сопротивляемостью стрессу.
Наблюдается иснижение уровня проблем в отношениях с учителями, хотя количество, испытывающихпроблемы и страхи в отношении с учителями возросло с двух до трех.
Такимобразом, исходя из сравнительного анализа полученных данных, можнопредположить, что проведение формирующего эксперимента оказало существенноевлияние на снижение уровня тревожности в группе.
 
Сравнительныйанализ состояния агрессии первичного и контрольного исследования
Сравнительнаягистограмма уровня агрессивности /Рисунок №19/.
/>
Рис. 19.Сравнительная гистограмма уровня агрессивности
Прежде всего,обращает на себя внимание заметное снижение уровня индекса агрессивности – с 20до 18,3 балла.
Если припервичном исследовании было выявлено 70% учащихся с высоким уровнемагрессивности, то при контрольном – только пятеро-50%. Причем уровень индекса агрессивностиснизился почти у всех учащихся (01)- с 29 до 22б., (02)- с 31 до 24б.,(04)- с18 до 14 б., (05)- с 32 до 22 б., (07)- с 23 до 21б., (10)- с 32 до 25б.
Несколькоснизился и уровень индекса враждебности с11 до 10,8 балла.
Но если припервичном исследовании 70% учащихся имели высокий уровень враждебности, токонтрольное исследование выявило только 50%таких учащихся.
С 69% до 53%снизился уровень физической агрессии. Соответственно количество подростков свысоким уровнем физической агрессии снизилось с пяти человек (50%) до одного(10%). Уровень косвенной агрессии снизился с 48,1% до 41,8%.Причем количествоучащихся с высоким уровнем агрессивности снизилось с 20% до 10%.
При первичномисследовании, уровень обиды составлял- 69,8%, при контрольном- 66,3%.
При первичномисследовании шестеро подростков -60% имели высокий уровень обиды, приконтрольном исследовании таких подростков было выявлено пятеро-50%.
Уровеньвербальной агрессии в группе до эксперимента составлял 55,1%, послеэксперимента- 52,3%.
Соответственноколичество учащихся с высоким уровнем вербальной агрессии до экспериментаравнялось четырем-40%, после эксперимента только один учащийся показал высокийуровень вербальной агрессии.
Уменьшилось количествоподростков с высоким уровнем раздражения.
Доэксперимента таких учащихся было четверо – 40%, после эксперимента- двое -20%.
С 40% до 20%уменьшилось количество учащихся с высоким уровнем негативизма.
Все этоуказывает на то, что в результате проведения формирующего эксперимента уровеньвраждебности и агрессивности в группе заметно снизился.
Сравнительныйанализ уровня школьной мотивации первичного и контрольного исследования
Полигончастот по данному распределению до и после эксперимента /Рисунок №20/.
/>
Рис. 20.Сравнение уровней школьной мотивации
Изсравнительного полигона видно, что уровень школьной мотивации существенноповысился.
Если припервичном обследовании у одного учащегося (03)- 10% наблюдалась явная школьнаядезадаптация. 40% учащихся (01, 07, 09, 10) имели низкую школьную мотивацию.50% подростков (02, 04, 05, 06, 08) проявляли положительное отношение к школе,то при контрольном обследовании получены следующие данные: не выявлено ниодного учащегося с полной школьной дезадаптацией.
У 40%подростков (01, 03, 07, 10) выявлена низкая школьная мотивация, у 20%подростков (06, 08) положительное отношение к школе, а у 40% учащихся (02, 04,05, 09) выявлена хорошая школьная мотивация.
Уровеньшкольной мотивации повысился у всех учащихся.
У (02) сположительного отношения к школе до хорошего уровня.
У (03) сошкольной дезадаптации до низкого уровня.
У (04, 05) сположительного отношения к школе до хорошего уровня.
У (07) снизкого уровня до положительного отношения к школе.
У (09) с низкого до хорошего уровня.
Такимобразом, анализируя полученные данные, выявлено, что формирующий экспериментоказал большое влияние на повышения уровня школьной мотивации.
Сравнительный анализ социально-психологической адаптации первичногои контрольного исследования
Из полигоновчастот, видно, что общий уровень социально-психологической адаптированностивырос с27,2 балла до 33,5 балла, т.е. с низкого уровня вырос почти до среднего.
При первичномисследовании было выявлено только трое учащихся (02, 09, 10)- 30%, имеющихнормальный уровень социально-психологической адаптированности, остальные 70%учащихся имели низкий уровень.
Контрольноеисследование показало, что уже пятеро учащихся (02, 04, 06, 09, 10) -50% имеютнормальный уровень социально-психологической адаптированности, т.е. уровеньсоциально-психологической адаптированности повысился на 20%.
Из таблицывидно, что буквально у всех учащихся группы уровень социально-психологическойадаптированности повысился.
До проведенияформирующего эксперимента только четверо подростков -40% воспринимают себя какличность, 50% таковыми себя не воспринимали.
Послепроведения формирующего эксперимента уже 70% учащихся воспринимали себя какличность и только 30% таковыми себя не воспринимали.
При первичномобследовании было выявлено, что адекватно воспринимают других 30%учащихся, а50% учащихся группы находятся в состоянии конфликта с другими.
Контрольноеисследование показало, что уже 80% подростков адекватно воспринимают других, итолько 20% конфликтуют с другими.
Эмоциональныйкомфорт в группе испытывали 60% учащихся, 30% испытывали эмоциональныйдискомфорт.
Послепроведения эксперимента все 100% учащихся чувствовали себя в группе комфортно.
При первичномисследовании было выявлено, что только 40% учащихся ощущают способность квнутреннему контролю своих действий, а 50% учащихся могут контролировать своидействия только при наличии внешнего контроля.
Контрольноеисследование свидетельствует, что после формирующего эксперимента уже 60%учащихся способны к внутреннему контролю своих действий и только 30% неспособны к этому.
Следуетотметить, что на 10% сократилось число учащихся, стремящихся к лидерству.
Увеличилосьчисло учащихся стремящихся разрешить свои проблемы самостоятельно – с 30% до50%, т.е. на 20%.
Такимобразом, результаты первичного и контрольного исследования свидетельствуют отом, что уровень социально-психологической адаптированности учащихся, врезультате специально организованной целенаправленной работы повысился.
Снизилсяуровень школьной тревожности, агрессивности, враждебности.
Повысилсяуровень школьной мотивации.
Отсюда можно сделать вывод, что наша гипотеза подтверждаетсярезультатами первичного и контрольного исследования.

2.6 Корреляционный анализ результатов исследования
Хотя на первый взгляд результаты первичного и контрольногоисследования значительно отличаются друг от друга, мы не можем достоверноутверждать, что эксперимент удался. Для этого необходимо установить являются листатистически достоверными между средними до и после эксперимента. Дляустановления статистической достоверности различий средних до и послеэксперимента воспользуемся критерием Стъюдента. /> , где />– среднее значение переменной повыборке данных до эксперимента; /> — среднее значение переменной повыборке данных после эксперимента; m1 и m2 – интегрированные показатели отклонений частных значенийиз двух сравнимых выборок от соответствующих им средних величин. />; />, где /> - выборочная дисперсияпо первой переменной;/> — выборочная дисперсия во второйпеременной; n1 – число частных значений переменной в первой выборке; n2 — частныхзначений переменной во второй выборке. Вычисляем средние значения переменной дои после эксперимента, воспользуемся критерием Стъюдента />=27,2             /> = 33,5            />
Определяем выборочные дисперсии для двух сравнимых выборокзначений. />-первичное исследование. /> - контрольное исследование.
Подставимнайденные значения дисперсий в формулу для подсчета m и t и вычислим показатель t: />
Сравнимполученное значение с табличным для числа степеней свободы 10+10-2=18. Зададимвероятность допустимой ошибки, равной 0,05 и убедимся в том, что для данногочисла степеней свободы и вероятностно допустимой ошибки значение t должно быть: />. У нас этотпоказатель оказался равным />. Следовательно, гипотеза, о томчто выборочные средние равны в нашем случае 14, 778 и 8,265 статистическидостоверно отличаются друг от друга и мы можем с достаточной убедительностьюутверждать, что наша гипотеза подтверждается.
Для окончательного установления успешности формирующегоэксперимента и окончательного утверждения нашей гипотезы воспользуемсястатистикой, называемой />, где Рk – частота результатовнаблюдений до эксперимента; Vk – частота результатов наблюдений, сделанных послеэксперимента; m – общее число групп, на которые разделились результатынаблюдений.
В нашемисследовании переменная Рк принимает следующие значения:
Р1=10% — процент учащихся имеющих высокий уровень социально-психологическойадаптированности. Р2= 20% — процент учащихся имеющих нормальный уровеньсоциально-психологической адаптированности. Р3= 70% — процент учащихся имеющихнизкий уровень социально-психологической адаптированности.
СоответственноV1=10%; V2=40%; V3=50%.
Подставим всеэти значения в формулу для x2 и определим его величину./>
Воспользуемсятеперь таблицей критических значений Х2-критерия /Р.С. Немов. Психология, стр41/., где для заданного числа степеней свободы можно выяснить степень значимостиобразовавшихся различий до и после эксперимента в распределении оценок.Полученное нами табличное значение х2=25,71 больше соответствующего табличногозначения m-1=2степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше,чем 0,1%. Следовательно:
Гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровнесоциально–психологической адаптированности учащихся в результате специальноорганизованных занятий подтвердилась: уровень социально-психологическойадаптированности учащихся значительно улучшился и мы можем утверждать это,допуская ошибку, не превышающую 0,1%, с точностью до 99,9%.
Выводы и рекомендации
В результатеформирующего эксперимента произошло заметное улучшение факторов социально–психологическойадаптированности учащихся: понизился уровень тревожности, заметно снизилсяуровень индекса агрессивности и индекса враждебности, повысился уровеньшкольной мотивации.
При написанииработы использовались методические рекомендации Т.А. Шиловой [75;3-14], котораявыделяет пять типов личности: гармоничный, социально – ориентированный,доминирующий, чувствительный, тревожный. Каждый из этих типов личности требуетк себе особого подхода в работе по повышению социально – психологическойадаптированности. При исследовании группы детей на практике было подтвержденоналичие вышеуказанных типов личности в группе. Процентное соответствие детейтипам личности следующее: гармоничный тип – 10%; социально-ориентированный тип– 20%; доминирующий тип – 30%; чувствительный тип – 10%; тревожный тип – 30%.
Гармоничныйтип личности
У детей этоготипа в равной мере сформировались все личностные свойства и практическиотсутствуют такие психологические факторы, как тревожность, напряженность.Такие дети не испытывают трудности в школе. Они обладают достаточно высокимуровнем сформированности интеллектуальных функций, общительны, уверенны в себе,добросовестно относятся к выполняемой работе, успешно контролируют своеповедение, соизмеряя свои реакции и поступки с принятыми нормами и правилами.
Гармонияличностной структуры обеспечивает им наиболее эффективную и быструю адаптацию кменяющимся условиям социальной среды. Такие школьники могут быть успешныпрактически в любом виде деятельности, их развитие многовариантно, чтоодновременно является положительным и отрицательным их качеством.
Многообразныеспособности позволяют детям овладевать разнообразными знаниями, умениями инавыками, хорошо учиться по всем школьным предметам, но они резко проявляют крайнеспецифические способности в определенной сфере, выраженные талантом вопределенной сфере. При своей устойчивой личностной структуре, гармоничный типподвержен неблагоприятным внешним воздействиям. Таких детей можно испортитьневерным стилем воспитания, особенно в ситуации постоянного стресса, когдаокружающие проявляют повышенную тревожность, излишне дергают детей, предъявляютк ним завышенные требования, занижают оценку результатов их деятельности.
При этом удетей может снижаться уверенность в себе, падает самооценка, повышаетсятревожность и напряженность. Как защитные реакции, могут сформироватьсясклонности к доминированию, раздражительность, интравертированные тенденции.Таким образом, нарушается естественный процесс развития личности.
Психолого–педагогическиерекомендации.
Детямгармонического типа необходима, доверять в проявлении их самостоятельности,инициативы, поощрять их успехи, создавать условия для их всестороннегоразвития, помня, что для них одинаково важны и практические достижения, ипознавательная активность, и успешность общения. Они должны иметь время и дляконтактов со сверстниками, и для полноценного отдыха, и для занятия любимымделом.
Припроявлении признаков неуверенности в себе и повышенной тревожности у такихдетей следует обратить внимание на макросоциальную ситуацию их развития в школеи семье, попытаться устранить психотравмирующий фактор, снизить его влияние,помочь детям найти адекватный выход из возникающего конфликта. Особуюосторожность надо соблюдать при оценочных действиях, стараясь всяческиподдержать ребенка, поощрять малейшие достижения.
Среди детейгармоничного типа можно выделить особую группу, отличающуюся повышенным уровнемвозбужденности, моторной активностью. Такие дети непоседливы, чрезмерноактивны, отличаются избытком энергии. Часто это бывает связано сгипервозбудимостью их нервной системы, моторной расторможенностью.
Этим детямпоказана постоянная двигательная разрядка для снятия возникшего перенапряжения.Целесообразно на уроке лишний раз поднять ребенка из–за парты, попроситьподойти к доске, вытереть ее, сходить намочить тряпку, принести мел, раздатьтетради, открыть окно – словом, выполнить какое – либо задание, требующеедвигательных затрат.
На переменахстараться не сдерживать двигательно-активных детей, дать им возможностьпобегать, побаловаться. Для них особенно полезно проведения перемен вспортзале, на улице. Кроме того, необходимо частое переключение с одного видадеятельности на другой. При этом, безусловно, нельзя переутомлять ребенка,обеспечив рациональный режим его труда и отдыха.
Социально–ориентированныйтип личности
Детисоциально – ориентированного (или комфортного) типа обладают, подобногармоническому типу, устойчивой структурой личности, но их выделяет сильнаязависимость от ситуации, стремление соответствовать окружению, потребностьпоступать существующим нормам поведения. Эти дети старательны, добросовестны,имеют высокий уровень школьной мотивации. Все это определяет их направленностьна учебную деятельность, как социально одобряемый, социально значимый виддеятельности.
Конфликтнаяситуация для них возникает в том случае, если они не справляются с учебнойнагрузкой и попадают в число неуспевающих, а значит, в число отверженных.Низкий социальный статус в классном коллективе становится причиной ихдезадаптации. Трудности в освоении учебного материала связаны с низким уровнемразвития интеллектуальных функций этих детей.
В первуюочередь, у них страдает развитие вербального интеллекта. В дошкольном возрастеэти дети имели мало стимула для формирования познавательной сферы, их родители,имеющие, как правило, низкий образовательный уровень, уделяли вниманиепреимущественно формированию у них практических навыков, усвоению ими всех норми правил поведения. В результате, дети были рано приучены к самостоятельности,ответственности в принятии решений, привыкли соблюдать все требования взрослых,но при этом родители мало заботились о формировании у них познавательнойактивности. Однако при поступлении в школу от детей стали требовать хорошейуспеваемости как проявления соответствия школьным нормам.
Детикомфортного типа стремятся, тем не менее, не столько к успешному овладениюучебной деятельностью, сколько к социальному поощрению их действий и поступков.Они ждут одобрения со стороны педагогов, похвалы сверстников. Они могут бытьудовлетворены невысокой оценкой, если за нее не ругают и не воспринимать ее какнесостоятельность ребенка. Сами они доброжелательны, отзывчивы, охотно помогаютдругим. Подобных реакций они ждут и от окружающих.
Психолого–педагогическиерекомендации.
Для детей скомфортным типом личности попадание в новую школьную среду, новую социальнуюситуацию является мощным стимулом развития. Чуткое и доброжелательное отношениек ним педагогов помогает им преодолеть возникающие трудности в периодадаптации, повышая свой уровень развития. Педагоги должны поощрять их старательностьи добросовестность, подчеркивая перед другими детьми эти их положительныекачества. Как правило, такие школьники являются хорошими помощниками педагоговв коллективных и практических видах деятельности. Социальные формывзаимодействия всегда вызывают у них положительные эмоции.
Следуетпомнить, что эти дети очень зависимы от мнения группы, легко подчиняются еетребованиям. В случае, если дефектной для них стала группа, характеризующаясянарушениями поведения, они легко могут усвоить нормы этой группы и начатьсовершать асоциальные поступки. В этой связи необходимо следить за сферойобщения этих детей.
Доминирующийтип личности
Отличительнойособенностью данной группы детей является стремление к самостоятельности,независимости, самоутверждению. Они уверены в себе, обладают социальнойсмелостью и склонностью к риску. Большинство детей этой группы – мальчики.Высокая активность сочетается у них, как правило, с низким самоконтролем, чтопорождает трудности адаптации, связанные с выполнением норм и правил поведения.Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь к себевнимание окружающих.
Вероятностьвозникновения конфликта возрастает при наличии недостаточной сформированностиинтеллектуальной сферы. В общении они начинают проявлять агрессию, повышеннуювозбудимость и раздражительность, постоянно сорятся с одноклассниками, вступаютв драки и другие конфликты.
Конфликтнаяситуация для детей с доминирующим типом личности возникает в том случае, еслиокружающие пытаются противодействовать их стремлениям, подавить, подчинить их.
Существует 2варианта доминирующего типа:
1.        Дети,отличающиеся активностью в общении, склонностью к лидерству в группе.
2.        Дети,проявляющие интравертированные черты, стремящиеся, прежде всего, к самоактуализациии занятию лидирующей позиции в значимых для них видах деятельности.
Психолого–педагогическиерекомендации.
Для детейдоминирующего типа личности недопустимо воспитание в виде гиперопеки илиподавления. Запрещение тех или иных занятий делает их наиболее привлекательнымидля ребенка, а поощрение и стимулирование – отвергаемыми. Наказание формируетагрессию. Лучшая мера по отношению к такому ребенку – доверие, акцентированиена его самостоятельности, при чувстве ответственности за выполняемое дело.Ребенку необходимо внушать, что он все может сделать сам, как считает нужным,но при этом отвечать за свои поступки.
Тем детям,которые стремятся к лидерству в группе, необходимо помочь наладить общение,научить их более активным и успешным формам и способам взаимоотношений сокружающими.
Следует нереагировать на резкие негативные реакции таких детей, возможные нарушения нормповедения, помня, что они играют защитную компенсаторную роль.
Детям сосклонностью к доминированию в значимых для них видах деятельности необходимопомочь само актуализироваться, позволив отдать все силы предпочитаемымзанятиям, возможно, несколько снизив требования в отношении других видовдеятельности.
Надо всяческипоощрять успехи такого ребенка, делать их достоянием гласности. Отрицательные оценкиможно давать только очень аргументировано, объясняя ребенку все его промахи инеудачи. Делать это лучше наедине.
Чувствительныйтип личности
Эти детиробки и застенчивы. Однако у них установившиеся стойкие дружеские связи с теми,к кому они привыкли. Учатся они старательно, прилежно. Основным их свойствомявляется повышенная чувствительность, сентиментальности, они чутко реагируют налюбые оценки со стороны окружающих. Хорошо понимают самые тонкие нюансыповедения людей, поэтому они предъявляют к себе повышенные требования, но приэтом обидчивы, легко ранимы, нередко расстраиваются, плачут.
Чаще к этомутипу можно отнести девочек. Повышенная чувствительность у мальчиковхарактеризует особый склад такой личности, который сохранится на всю жизнь.Такие мальчики очень внимательны к людям, в обществе ведут себя оченьвоспитанно, отличаются влюбчивостью, привязанностью к людям и животным.
Психотравмирующейситуацией для детей этого типа является отсутствие эмоциональной теплоты вотношениях, грубость, насмешки над значимыми для них чувствами, понятиями,принципами. В школьных ситуациях они особенно остро реагируют на несправедливыедействия со стороны педагогов и детей.
Тревожныйтип личности
Для этихдетей характерны повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение,тревожность, низкая стрессоустойчивость. Как правило, это сочетается с высокойвозбудимостью, повышенной ответственностью, добросовестностью, хорошимпониманием социальных нормативов. Для такого типа детей ведущей деятельностьюявляется общение.
Эти детимогут хорошо учиться, но при этом недостаточно продуктивны в ситуацияхповышенного стресса (экзамена, контрольных работ, оценочных выступлений). Онипостоянно нуждаются в положительном эмоциональном подкреплении.
Психотравмирующимдля них будет ситуация, связанная со школьными неудачами, но наибольшуюзначимость представляют все же трудности во взаимоотношении с окружающими.Эмоциональные нарушения проявляются при этом в виде реакций тревоги инеуверенности в себе.
Психолого–педагогическиерекомендации (чувствительному и тревожному типам личности).
Вприспособлении этих детей большую роль играют эмоции. Возникновения у нихтрудностей в сфере общения обуславливает ожидание положительной оценки своихдействий и поступков со стороны окружающих.
Такимшкольникам не следует постоянно напоминать об их ошибках и просчетах, они самихорошо их знают и переживают. Завышенные требования и постоянные нарекания состороны взрослых только понижают функциональные возможности подобного ребенка,поскольку ввод его в состояния эмоционального стресса, повышает егонеуверенность в себе.
Детитревожного типа менее стрессоустойчивы, чем школьники чувствительного типа, уних быстрее наступает функциональная «поломка», когда успешное выполнениедеятельности уже невозможно, поскольку высокий уровень тревожности инапряженности постоянно присутствует как основной личностный радикал. Внеблагоприятных условиях, чувствительный тип личности переходит в тревожный,что негативно сказывается на дальнейшем развитии.
Большое значениедля этих детей имеет соблюдение правильного режима труда и отдыха. Для нихнеобходим полноценный отдых, спокойные прогулки на свежем воздухе, купание.Совершенно недопустимо переутомление ребенка. Таких детей можно лишний разотпустить с урока, если они жалуются на головную боль или плохое самочувствие,освободить от домашних заданий. Основное внимание уделять здоровью школьников.
Нередко болезнь является защитной реакцией ребенка на чрезмернуюпсихическую нагрузку. Такие школьники нуждаются в постоянном медицинскомконтроле.

Заключение
Условия, вкоторых организм может функционировать во внешней среде, весьма ограничены.Именно процесс адаптации определяет возможность выживания человека как вида, вэтих постоянно изменяющихся условиях.
В рассмотрениифеномена «адаптация» выделяются два подхода:
1. адаптация– свойство любой живой саморегулирующейся системы, обеспечивающее устойчивостьк условиям внешней среды;
2. адаптация– динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиямвнешней среды.
Прирассмотрении проблемы адаптации человека выделяют три функциональных уровня:физиологический, психологический и социальный. А так же несколько типовыхсостояний, обусловленных уровнем активности различных механизмов, систем и органов:релаксации, сон, оптимальное рабочие состояние, утомление, стресс.
Адаптациябудет протекать нормально, пока требования внешней среды не достигнутопределенного адаптационного барьера, который характеризуется как условнаяграница параметров внешней среды, за которыми адекватная адаптация невозможна.Его характеристика строго индивидуальна.
Одна изосновных проблем основных проблем возникающих в школе – интернат 8 вида этопроцесс адаптации умственно отсталых детей в условиях школы интернат. Механизмадаптации подростка в школе. то же имеет многообразие аспектов, основными изних являются физиологическая и психологическая адаптация ребенка.
Выделяют триосновных этапа физиологической адаптации: ориентировочный, неустойчивоеприспособление и период относительно устойчивого приспособления.
Успешностьпроцесса физиологической адаптации определяется факторами: уровнем развитияпознавательной сферы, состоянием здоровья, особенностями жизни ребенка в семье,отличием первичного режима жизни от школьного, особенностями протекания периодановорожденности, состоянием центральной нервной системы и перегрузкой учебнымизанятиями.
Индикаторомтрудности процесса адаптации в школе – интернат являются изменения в поведениидетей: чрезмерное возбуждение, агрессивность или заторможенность и депрессия.Основными показателями психологической адаптации подростка в школе являютсяформирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися,учителями, овладение навыками учебной, трудовой, игровой деятельностью.
Основнымипричинами в затруднительной психологической адаптации является умственнаяотсталость ребенка.
Умственнаяотсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности,вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
Это качественноеизменение всей психики, всей личности в целом, это такое развитие, при которомстрадают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическоеразвитие.
Хотя этоявление необратимое, но умственно отсталые дети могут развиваться и обучаться впределах своих биологических возможностях, в школах – интернатах 8 вида, а также быть адаптированы при правильной организации врачебных,психолого-педагогических воздействий.
Все факторы,обеспечивающие, адаптацию к школе условно делятся, на факторы объективного(деятельностного) и субъективного характера (зависящие от всего персонала школы– интерната). Это: проведение психологической работы, рациональный режимучебных занятий, и отдыха школьников.
В ходевыполняемой теоретической и практической работы проверялась следующая гипотеза:Предполагается, что специально – организованные коррекционно-развивающиезанятия оказывают влияния на процесс развития адаптационных возможностейумственно – отсталых подростков в условиях школы – интернат.
В результатевыполнения экспериментов и математической обработки результатов гипотезаподтвердилась.
Разработка иапробирование программы для преодоления дезадаптации подростков к школе –интернат направлены на создание комфортных социально – психологических условийдля их успешной адаптации в ситуации школьной жизни и вне ее.
Она повысилауровень социально – психологической адаптации дезадаптированных подростков, чтодоказывает правильность гипотезы, поставленной во введении. Но на повышениесоциально–психологической адаптированности учащихся на основе только специальноорганизованных занятий невозможно без повседневной целенаправленной работы учителей,воспитателей, всего педагогического коллектива. Причем, в этой повседневнойработе должны учитываться личностные особенности учащихся.

Списокиспользуемой литературы
1.           АлександровскийЮ.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: (Пограничные нервно –психические расстройства). – М., Медиздат, 1976. – 276с.
2.           АувяэртА.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних.Автореферат. Кандидатская диссертация. – М., 1981.С – 15 -19.
3.           АванесовГ.А. Криминология и социальная профилактика. – М., Академия МВД СССР, 1980. –363с.
4.           АндрееваА.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем возрасте/ / Научно – методические основы использования в школьной психологическойслужбе конкретных психолого – диагностических методик. – М., 1988. С. 188 –248.
5.           АнастазиА., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688с.
6.           БаллГ.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросыпсихологии. – 1989. – С.92 – 100.
7.           БерезинФ.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Медицина,1988. 270с.
8.           БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. – М., Генезис, 2001. – 340с.
9.           БогомоловЮ.П., Воронина А.И., Куст В.П. Краткие сведения по применению некоторых медико–психологическихтестов //Вопросы психологической адаптации. – Новосибирск: НГУ, 1974. – С. 42 –54.
10.         БожовичЛ.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. – М.;1995. С. 326.
11.         БурлачукЛ.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер,2002. – 528с.
12.         ВасилюкФ.Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. – М.,1984. – С. 118 – 204.
13.         Введениев психодиагностику: Учебное пособие. Для студентов средних педагогическихучебных заведений /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: ИЦ Академия,1999. – 199с.
14.         ВегнерА.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. – М.:Генезис, 2001. – 425с.
15.         ВыгодскийЛ.С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 1999. – С. 3 – 129.
16.         ВаллонА. Психологическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, — 208с.
17.         ГравеП.С., Шнейдман М.Р. Адаптивные системы. Рига, 1972. – Т.1. – С.126 – 138.
18.         ГришинВ.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно–воспитательном процессе. –М.: ИКА «Москва», 1990. – 63с.
19.         ГарбузовВ.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенностьв себе, истинное достоинство и здоровье. – СПб.: А.О.Сфера, 1994. – С.25 – 37.
20.         ДичевТ.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические исоциальные аспекты). – М.: Медгиз, 1976. – 184с.
21.         ДусавицкийА.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельностишкольников. //Вопросы психологии. 1982.№3. С.551 – 53.
22.         ЖмыриковА.П. Диагностика социально – психологической адаптированности в новых условияхдеятельности и общения. Автореферат. М.,1989. – С.3 – 24.
23.         ЗахаровЯ.И. Неврозы и детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988. – 219с.
24.         ИвановаН.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт.//Журнал практического психолога №2, 1997. – С.14 – 20.
25.         ИзардК.Э. Психология эмоций. Перевод с английского – СПб: «Питер» — 2000. – С.264 –305.
26.         ИсаевД.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. //Специальная литература.М.,1996. – С.35 — 40.
27.         КисловскаяР.В. Зависимость между социометрическим статусом и симптомами тревожностиожиданий в социальном обучении (в возрастном плане). – М., 1972. – С.312 – 353.
28.         КолодзинБ. Как жить после психической травмы. – М., 1992. – С.362 – 389.
29.         КопдашО. Шкала классического социально – ситуационного страха, волнения. – М.: ВЦП.,1973. – С. 256 – 264.
30.         КоломинскийЯ.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 2000. – 364с.
31.         КоролевВ.В. Психологические аномалии. М.,2000. С.243 – 300.
32.         КороленкоЦ.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя. (Эмоции. Поведение. Адаптация.) –Новосибирск: НГУ, 1979. – 205с.
33.         КобликЕ.Г. Первый раз в пятый класс. Программа адаптации детей к средней школе. – М.:Генезис ,2003 – 34с.
34.         КривцоваС., Мухаматулина Е. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия сподростками. М.: Генезис, 1997. С.25 – 48.
35.         КоцбейБ.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988. –264с.
36.         ЛангмейЙ., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984. –С.144 – 200.
37.         ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1993. –С.209 – 312.
38.         МаклаковА.Т. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – С. 437 – 453.
39.         НемовР.С. Психология: В 3кн. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. Кн. 3. Психодиагностика.Введение в научно – психологические исследования с элементами математическойстатистики. – 632с.
40.         НемовР.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учебн. заведений: в 3 кн. – М.: Изд– во ВЛАДОС, 200. – Кн. 1. – С. 158 – 165.
41.         НемовР.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологииученического коллектива. – М. Просвещения, 1988. – С.14 – 57.
42.         ОбуховЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 297с.
43.         ОбуховЛ.Ф. Возрастная психология. М.: РПА, 1996. – С. 238 – 284.
44.         Общаяпсиходиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – СПб.: Речь, 2000. –439с.
45.         ОвчароваР.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Педагогика, 1993. – С. 26 – 49.
46.         Основыпсихологии. Практикум / Ред. Сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Изд – во«Феникс», 2000. – С. 268 – 277.
47.         ПетровскийВ.А. Психология неадаптивной активности. М.: МГУ, 1992. – 224с.
48.         Практикумпо общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова А.А.,Маничева С.А. – Питер, 2003. – С. 199 – 257.
49.         ПрихожанА.М. Игры и задания для занятий с подростками: Личное развитие//Психологическая реабилитация детей и подростков. – Калуга, 1994. – С. 112 –123.
50.         ПрихожанА.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работешкольного психолога. – М., 1990. – С. 136 – 154.
51.         ПрихожанА.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.– С. 132 – 144.
52.         ПрихожанА.М., Толстых Н.М. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. – С.45 – 50.
53.         ПрихожанА.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастнаядинамика. – М.; Московский психолого–социальный институт; Воронеж. Изд – во НПО«МОДЕК», 2000. – С. 356 – 398.
54.         Психологическаядиагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. – М.: МГУ, 1979.– 232с.
55.         Психология.Словарь /Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Просвещение.1990. – 494с.
56.         РоговЕ.И. Настольная книга школьного психолога. – М.,2001. – С.186 – 241.
57.         РотенбергВ.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. – М.: Наука, 1984. –193с.
58.         РеанА.А. К проблеме социальной адаптации личности //Вестник СПб гос. Унив. 1995.-Серия 6, Выпуск 3. С.72 – 86.
59.         РубинштейнС.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. 2. – М., 1989. С. 168 -256.
60.         РубинштейнС.Я. Психология умственно отсталого школьника М.: Просвещение, 1986. 192с.
61.         СеменовИ.Н. Тенденция психологического развития мышления, рефлексии и познавательнойактивности. М.: МПСИ; — Воронеж: Изд – во НПО «МОДЕК», 2000. – С.4 – 16.
62.         СухаревА.В. Информационный подход к психической адаптации человека – педагогический иэстетический аспект. //Журнал прикладной психологии.1989, №5.
63.         СидоренкоЕ.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СПЦ. 1996. – С.29 -67.
64.         СобчикЛ.Н. Введение в психологию индивидуальности. – М.: ИПП – ИСП, 2000. – С.191-136, 498 – 502.
65.         СмидР.А. Групповая работа с детьми. – М.: Генезис, 2000. – 258с.
66.         Социальнаяадаптация в дошкольных учреждениях. – М., Медицина, 1980. – С.132 – 140.
67.         Философскиепроблемы теории адаптации. – М., Наука, 1975. – 277с.
68.         ФопельК.И. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения. – М.: Генезис, 2000. –345с.
69.         ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. В 2-х кн. – М.: Мир, 1986. К. 2. – С.251 – 289.
70.         ХекхаузенХ. Тревожность. /Под ред. Астапова В.М. – СПб.: Питер, 2001. С.272 – 289.
71.         Хрестоматияпо возрастной психологии //Под ред. О.А.Карабановой, А.И. Подольского, Г.В.Бурменской. М.: МГУ, 1999. Ч.1. С.54 – 69.
72.         ХрипковаА.Г. Адаптация организма школьников к учебным и физиологическим нагрузкам. –М.: Педагогика, 1983. – 326с.
73.         ЦукерманГ.А. Психология саморазвития. Задача для подростков и их педагогов. – Рига: ПЦ«Эксперимент»,1997. С.29 – 35.
74.         ШевандринН.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальныеи прикладные основы социальной психологии. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1995. – С.459 – 469.
75.         ШиловаТ.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. М.: АврисПРЕСС, 2004. С.3 – 14.
76.         ЭриксонЭ.Г. Детство и общество. – СПб.: Фонд «Университетская книга», 1996. – 592с.
77.         ЭльконинД.Б. Введение в психологию развития. – М.: Педагогика, 1995. – С. 21 – 84.
78.         ЭльконинД.Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 1960. – С.156 – 187.
79.         ЯрославцеваИ.В. Депривированный подросток. //Дефектология. 2002. №5. С.12 – 22.