Адаптация студентов к обучению в высшем учебном заведении

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1 ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ… 5
1.1 Структура и понятие педагогическойдеятельности. 5
1.2 Мотивация педагогическойдеятельности. 9
1.3 Понятие психологической готовности. 13
ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. 30
2.1 Методики изучения уровняпсихологической готовности студента  30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 36
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ… 38
ВВЕДЕНИЕ
Проблема личностного ипрофессионального становления студентов в педагогическом вузе — одна изнаиболее актуальных. Это обусловлено интенсивными изменениями, происходящими вобществе. Сегодня от будущего выпускника требуется проявлять не толькопрофессиональные умения, но и умения рисковать, быть предприимчивым, высокомобильным, избегать стресса, устанавливать деловые контакты и продуктивно их развивать,разрешать конфликтные ситуации. Широкий и глубокий профессионализм –неотъемлемая черта личности учителя.
В связи с этим от высшейшколы требуется разработка таких форм и методов обучения и воспитаниястудентов, которые могли бы помочь будущему учителю быстро включиться в своюпрофессиональную деятельность. С этими формами и методами студенты сталкиваютсяво время изучения психолого-педагогических дисциплин. Однако хорошее знаниетеории данных дисциплин не является залогом успешной деятельности будущегопедагога, по этому вопрос о связи личностных особенностей субъекта деятельностии их поведенческих проявлений в сложной профессиональной ситуации остаётсяоткрытым.
Психологическаяготовность студентов к педагогической деятельности включает в себя множествоаспектов: мотивационную готовность, коммуникативную, ценностно-смысловую,познавательную, волевую.    
Психологически готовыйстудент является субъектом своей деятельности, который сам ставит цели иопределяет пути и средства их достижения, несёт ответственность за последствиеих реализаций.
Таким образом, вуз долженсоздавать оптимальные условия для профессионального становления и личностногороста студентов.
Цель данной курсовой работы: исследоватьпроблему психологической готовности к педагогической деятельности.
Методы исследования: работа с литературой, интервью,наблюдение, тестирование.
Гипотеза исследования:формирование ценностно-смыслового отношения будущих педагогов кпсихологическому знанию будет наиболее эффективным, если проектированиепсихологической подготовки студентов педвуза будет осуществляться, исходя из методикипреподавания дисциплины, личного опыта студентов, житейских и научных знаний,соотношения целей и средств, способов и путей самостоятельной реализациипсихологических знаний в профессиональной деятельности.
ГЛАВА1 ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1.1 Структура и понятиепедагогической деятельности
Чтобы в полной мерепонять, что такое психологическая готовность студентов к педагогическойдеятельности, необходимо разобраться с понятием педагогическая деятельность (Чтоэто такое? Что она включает?    В чем состоит ее суть?)
Педагогическаядеятельность —особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старшихпоколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условийдля их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальныхролей в обществе. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающееи обучающее воздействие учителя, воспитателя на ученика или учеников,направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие,одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Длянее характерны  педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в специальноорганизованных образовательных учреждениях только педагогами. [14]
 Педагогическаядеятельность можно представить как совокупность таких ее взаимодействующихкомпонентов как:
1.        Цель деятельности
2.        Субъект деятельности
3.        Объектдеятельности
4.        Содержаниедеятельности
5.        Способыдеятельности
6.        Результатдеятельности
Цель педагогическаядеятельностиформируется в связи с реализацией цели воспитания гармонично развитой личности. Она разрабатывается и формируется как совокупность социальныхтребований к каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, атакже основных тенденций общественного развития. Целью профессиональнойпедагогической деятельности является цель воспитания, которая трактуется  как«личность способная строить свою жизнь, достойную человека».
Достижение цели требуетот педагога   высочайшего профессионализма и тонкого педагогическогомастерства. В качестве основных объектов цели педагогической деятельностивыделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательныйколлектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация целейпедагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогическихзадач, как формирование воспитательной среды, организации деятельностивоспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальностиличности. [7]
Содержаниемпреподавательской деятельности является процесс организации учебной деятельностиобучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опытакак основы и условия развития, а процесс организации собственной деятельности.
Средствамидеятельности учителя являются:
1.        Научныетеоретические и эмпирические знания, при помощи и на основе которых формируетсятезаурус обучающихся.
2.        В качественосителей знаний выступают тексты учебников
3.        В качествевспомогательных средств выступают: технические, компьютерные, графические ит.д.
Способами передачисоциального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ,совместная работа, непосредственная практика обучающихся, тренинги.
Продуктомпреподавательской деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всейсовокупности аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых,предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельностиоценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполненияучебных контрольных действий. [4]
Результатом педагогическойдеятельности каквыполнения ее основной цели является развитие обучающегося: его личностное,интеллектуальное совершенствование, становление его личности как личности, каксубъекта учебной деятельности.
Основной функциональнойединицей, с помощью которой объясняются все свойства педагогическаядеятельности, является педагогическая действие понимаемое как единство цели исодержания.
 Таким образом,деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решениянеиссякаемого множества задач различных типов, классов и уровней. Что бы педагогическаядеятельность была эффективной, учителю  надо знать:
1.        Психологическуюструктуру деятельности, закономерности ее развития.
2.        Природучеловеческих потребностей, мотивов деятельности.
3.        Ведущие видыдеятельности в разные возрастные периоды.
Учителю надо уметь:
1.        Планироватьдеятельность, учитывая избирательный характер человеческой деятельности,определять ее объект и предмет с учетом возрастных, индивидуальных особенностейдетей и подростков, их интересов и возможностей.
2.        Формироватьмотивацию и стимулировать деятельность.
3.        Обеспечиватьосвоение детьми основных структурных компонентов деятельности, прежде всегоумения и навыков планирования, самоконтроля, самооценки, выполнение действий иопераций.
Педагогическая деятельностьявляется неотъемлемой частью образовательного процесса. От нее на прямуюзависит насколько образование способствует развитию личности ученика. Ееследует определять не просто как социальную, воспроизводящую структуру, но какструктуру культурно-смысловую. Понятие педагогическая деятельность одновременнодолжно содержать  и позицию видения, и способ решения проблемы педагогическогопрофессионализма.[8]
Педагогическаядеятельность с современных теоретических позиций может быть объяснена следующимобразом. С психологической точки зрения  педагогическая деятельность являетсядиалогичной.   
Диалог одновременнонаправлен на пространство профессиональных действий и на самого себя. Онобусловлен как идеальной формой, сложившейся в культуре диалогическим способомдеятельности учителя, так и наличной формой, степенью диалогичностисамосознания учителя.
Диалогический способ вплане определенной психологической технологии есть последовательностькоммуникативных актов учителя с разными субъектами знания (авторами текста,учеником, самим собой).
Диалогический типпедагогической деятельности обнаруживает себя как особая психологическаяреальность лишь в инновационных системах образования. А сейчас во всех сферахсовременного образования происходит серьезная переоценка  былых ценностей,изменяется содержание общественного бытия и сознания. Поэтому такой тип педагогическаядеятельность особенно актуален на сегодняшний день.[14]
Таким образом,профессиональная деятельность учителя объясняется как культурно-смысловаяреальность. Она подчинена логическим, индивидуально-творческим закономерностямтой формы общения, которую избирает учитель в качестве средства взаимодействияс учеником. Значит решение проблемы психологической готовности студентов к педагогическойдеятельности следует искать в рамках изменения типа профессионализма учителя,его позиции профессионального видения и действования. Современная реформа школыпоказала, что уровень подготовки вузовских преподавателей, их представления осовременном образовании  не вполне отвечают реальным требованиям. Поэтомупроблема изучения психологической культуры студентов стоит сейчас очень остро.Без решения этой проблемы, невозможен нравственный и духовный прогрессобщества.[13]
Психологическаясистема деятельности включает:
1.        Мотивыдеятельности, ее побудительные силы (материальные, познавательные, эстетическиеи т. д.)
2.     Целидеятельности, которые формируют ее содержание и выражаются в конкретных,ожидаемых результатах.
3.     Программыдеятельности, которые отражают представления о реальном ее содержании ипроцессе.
4.     Информационнаяоснова деятельности — совокупность информации о ее предметных и субъектныхусловиях реализации (в форме как реальных сигналов, так и образов,представлений этих сигналов, включая конкретные профессиональные знания.
5.     Процессы принятиярешения — выявление проблемной ситуации, выдвижение гипотез, определениепринципов решения, выработка суждений о вариантах решений, их оценка.
6.     Психомоторныепроцессы и рабочие действия, реализуют деятельность в форме процедур, моторныхактов и участвуют в регуляции деятельности.
7.     Профессиональноважные качества – психологические особенности субъекта труда, отражающиевлияние конкретного трудового процесса на совокупностииндивидуально-психологических качеств, функций.  [17]1.2 Мотивация педагогическойдеятельности
Основным из важнейшихкомпонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Выделяютсяследующие виды мотивов:
1.        Внешние(например, мотив достижения);
2.        Внутренние мотивы(например, ориентация на процесс и результат своей деятельности).
Внешние мотивыпрестижности  работы в определенном образовательном учреждении, мотивыадекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного ипрофессионального роста, самоактуализацией. Вместе с тем в педагогическойдеятельности проявляется и такая форма ориентации, как доминирование, или мотиввласти. Г. А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании исоответствующие ей действия. Признаками или эффектами потребностидоминирования  являются следующие желания:
1.        Контролироватьсвое социальное окружение.
2.        Воздействовать наповедение других людей и направлять его посредством совета, обольщения,убеждения или приказания.
3.        Побуждать другихпоступать в соответствии со своими потребностями и чувствами.
4.        Добиваться ихсотрудничества.
5.        Убеждать других всвоей правоте. [1]
Н.А.Аминов отмечает также  соответствие этим желаниям определенных действий, которые согласно Мюрреюсгруппированы следующим образом:
1.        Склонять, вести,убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять,надзирать.
2.        Подчинять,править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливатьзаконы, принимать решения.
3.        Запрещать,ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишатьсвободы.
4.        Очаровывать,покорять, заставлять прислушаться к себе, приобретать подражателей,устанавливать моду. [17]
Особую роль в объяснениитеории власти играет стремление к совершенству к превосходству и социальнойвласти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.  
Н.А. Аминов приводит дляиллюстрации следующие виды мотивы власти, соотносимые с педагогическойдеятельностью учителя:
1.        Властьвознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере учитель можетудовлетворить один из мотивов ученика и насколько учитель поставит этоудовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.
2.        Власть наказания.Ее сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учительспособен наказать его  за нежелательное для учителя действие, и насколько, во-вторых, учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательногоповедения ученика
3.        Нормативнаявласть. Речь идет об интеоризированных учеником формах, согласно которым учительимеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случаенеобходимости настаивать на них.
4.        Власть эталона.Она основана на идентификации ученика и желание ученика быть похожим на учителя.
5.        Власти знатока.Ее сила зависит  от величины приписываемых учителю со стороны ученика особыхзнаний по изученному предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.
6.        Информационнаявласть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией способнойзаставить ученика увидеть последствие своего поведения в школе или дома в новомсвете.[6]
Для анализа мотивации педагогическаядеятельность представляет интерес, стадиальность мотивирования властью поМакклелланду, а именно 4-я стадия (мне хочется выполнить свой долг). Онасоответствует взрослому состоянию, т.е.  зрелому человеку, который посвящаетсвою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.
Н.А.Аминов специальноподчеркивал, что мотивационной основе выбора педагогическая деятельность мотиввласти всегда ориентирован на благо других (помощь через знание).
Это важно и для прогнозауспешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическимповедением могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людейдействия. [17]
Мотивационно-потребностнаясфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах  егоцентрации по  А.Б.Орлову, центрация понимается гуманистической психологии как«особым образом постое взаимодействие учителя и учащихся, основанное наэмпатии, безоценочном принятии другого человека и его поведение. Центрациятрактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся,развитие их общения, творчества, личностного роста в целом».
Согласно Орлову личностнаяцентрация учителя является «интегральной и системообразующей» характернойдеятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрацииучителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение,социальную перцепцию и т. д.
А.Б.Орлов описывает 7основных видов центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогическойдеятельности в целом, так и в отдельных конкретных педагогических ситуациях.
1.        Эгоистическая(центрация на интересах своего «Я»).
2.        Авторитетная (центрацияна интересах, запросах родителей учащихся).
3.        Конфликтная (центрацияна интересах коллег).
4.        Познавательная(на требованиях средств обучения и воспитания).
5.        Альтруистическая(центрация на интересах учащихся).
6.        Бюрократическая (центрацияна интересах администрации, руководителей)
7.        Гуманистическая(центрация на проявлениях своей сущности и сущности других людей).
Гуманистическая центрацияпротивопоставляется остальным 6-ти, отражающих реальность традиционногообучения. Т.о. педагогическая деятельность характеризуется предметнымсодержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации,соотносимой с различными центрация педагога и мотивом доминирования. [4] 1.3Понятие психологической готовности
 
Психологическаяготовность является психическим состоянием, которое характеризуетсямобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнениеконкретной деятельности или трудовой задачи.
Готовность в общем —означает положение подготовленности, в котором организм настроен на действиеили реакцию. Это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользуиз некоторого опыта. Оно может пониматься как относительно простое ибиологически детерминированное или как сложное в когнитивном плане и в планеразвития. Это состояние помогает успешно выполнятьсвои обязанности, правильно использовать знания, опыт, лич­ные качества,сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлениинепредвиденных препятствий. [19]
Различают длительную готовность и временноесостояние готовности, синонима­ми которого являются «предстартовое состояние»(Н. Д. Левитов), состояние «опе­ративного покоя» (А. А. Ухтомский) и состояние«бдительности» (Л. С. Нарсесян, В. Н. Пушкин).
Длительная готовность представляет собой структуру, в которуювходят:
1)положительное отношение к тому или иному видудеятельности, профессии;
2)черты характера, способности, темперамент,мотивация, адекватные требованиям деятельности;
3)необходимые знания, навыки, умения;
4)устойчивые профессионально важные особенностивосприятия, внимания, мышления, эмоционально-волевые процессы.  
Временная готовность отражает особенности итребования предстоящей ситуа­ции. Ее основными чертами являются относительнаяустойчивость, действенность влияния на процесс деятельности, соответствиеструктуры готовности оптимальным условиям достижения цели. [12]
Динамическая структура состояния психологическойготовности к сложным ви­дам деятельности — это целостное образование,включающее в себя ряд личностных характеристик, основными из которых являются:
1. Мотивационные — потребность успешно выполнятьпоставленную задачу, ин­терес к деятельности, стремление добиться успеха ипоказать себя с лучшей стороны;
2. Познавательные — понимание обязанностей, трудовойзадачи, оценка ее значи­мости для достижения конечных результатов деятельностии для себя лично (с точки зрения престижа, статуса), представление вероятныхизменений обстановки и т. д.;
3. Эмоциональные — чувство профессиональной исоциальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;
4. Волевые — управление собой и мобилизация сил,сосредоточение на задаче, от­влечение от мешающих воздействий, преодолениесомнений, боязни. [18]
Процесс формирования состояния психологической готовностик деятельности представляют собой последовательность взаимосвязанных процедур идействий:
-  осознаниесвоих потребностей, требований общества, коллектива или постав­ленной другимилюдьми задачи;
-  осознаниецелей выполнения задач, решение которых приведет к удовлетворе­нию потребностейили выполнению поставленной задачи;
-  осмысливаниеи оценка условий, в которых будут протекать предстоящие собы­тия, актуализацияопыта, связанного с решением задач и выполнением требований подобного рода;
-   определение на основеопыта и оценки предстоящих условий деятельности наи­более рациональных ивозможных (вспомогательных) способов решения задач или выполнения требований;
-   прогнозированиепроявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевыхпроцессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний инеобходимости достижения определенного результата;
-  мобилизациясил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение, вера в успешноедостижение цели.[2]
Результатом психологической подготовки студентовявляется профессионал, субъект своей деятельности, человек с высоким уровнемпедагогической культуры. Важнейшей его характеристикой становится не простоналичие реальной рефлексии, но и ее двойная разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, — отмечал Щедровицкий, — он всегда долженфиксировать свое сознание  на объектах своей деятельности (он видит и знает этиобъекты), а на самой деятельности он видит и знает себя действующим (он видитсвои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи)».[9]
Профессиональный педагог должен быть одновременнои субъектом  образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности.Как субъект образовательного процесса педагог выступает  проектировщиком конструктором,организатором и непосредственным участником встречи поколений носителемопределенной личностной бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательноесамоопределение в педагогической практике, принятие ответственности зарезультаты обучения и воспитание подрастающего поколения.
Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ееосуществления. В этом качестве педагог выступает  как носитель предметнойпозиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности.Ценности образования в его сознании должны быть актуализированы итрансформированы в цели, реализующиеся адекватными средствами. Профессиональныйпедагог нигде и никогда не встречается с ребенком как объектом, он встречаетсяс учеником как с другим человеком, образуя с ним событийную общность.Профессиональная педагогическая позиция оказывается сдвоенной сопряжениемличностной и деятельностной позиции, образуя единство педагогического сознания,деятельности, общности, становясь способом реализации базовых ценностей и целейразвития каждого.[11]
Профессионал рассматривается как целостный субъектактивный свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческомпреобразовании собственной деятельности. Педагог удерживает культурно-историческийконтекст профессионального труда. В подлинном профессионале ограниченосочетаются «Личность» и «Мастер».  Процесс становления личности профессионаланазывается профессионализация.
 Место профессионализации в жизненном пути личности — это этаптрудового пути (профессиональный путь, трудовая биография, творче­ский путьличности).
Профессионализация как форма ак­тивности имеетсвою структуру, которая включает мотивы (побудительные силы)профессионализации, ее цели (достижения), представления о программе реализацииэтого процесса, информационную основу трудовой деятельности, принятие решенияна этапах этого процесса, контрольные операции по проверке принятых решений.
Таким образом, профессионализация — это функция личностии общества, а оцен­ка продуктивности этого процесса проводится по социальным иличностным показа­телям эффективности деятельности и развития субъекта труда.
Личность и деятельность. Процесс формированияличности профессионала обу­словливается синтезом возможностей, способностей,активности личности и требо­ваниями деятельности. Основной смысл содержанияпроблемы сводится к форму­лам:
 - «проявление личности в профессии», т. е. в выборе и овладениипрофессией, в удовлетворении личностных познавательных интересов;
— «развитие личности в деятельности», чтоотражается в формировании профессионально ориентированных качеств человека (егоорганизма и личностных черт), расширении сферы познания окружающего мира,развитии форм и содержания пред­мета общения. [10]
Формирование личности профессионалахарактеризуется внутренней противоре­чивостью процессов индивидуальногоразвития человека — неравномерностью изме­нений и гетерохронностью(разновременностью) фаз развития, а также зависимостью психического развития отсмены различных видов деятельности на профессиональ­ном пути и в течениекоротких промежутков времени.
Профессиональная деятельность человека задаетнаправление развития его лич­ности. Каждая профессия формирует сходныеинтересы, установки, черты личности, манеру поведения и т. д. В этой связиможно говорить об идентификации личности с профессией, то есть опроцессе адаптации личности к требованиям конкретной дея­тельности. Иногдаприобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненныхусловиях и ситуациях.
Отрицательным проявлением этого процесса являетсятак называемая професси­ональная деформация личности, когдапрофессиональные привычки, стиль мышле­ния и общения и другие особенностиличности гипертрофируются и отражаются на взаимодействии с другими людьми(например, у врачей — грубоватый юмор, сниже­ние уровня эмоциональныхпереживаний, у учителей — авторитарность, категорич­ность суждений, поучающаяманера общения и т. д.).
Развитию личности профессионала способствуетпостроение образа Я -профес­сионала, т. е. представления о себе как опрофессионале, а также создание образа про­фессионала как эталонной модели еголичности, — соотношение этих двух образов, оценка их рассогласования, выработкастратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней определяют один изпутей развития личности.[15]
Не всякая трудовая деятельность развиваетличность и не всякое развитие про­фессиональных способностей равнозначноразвитию личности. Оно так же, как и по­явление потребности в труде, связано сдостижением субъектом чувства удовлетворен­ности от процесса и результатовдеятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностьюрешения сложных задач, желанием проявить свои воз­можности в трудовом процессе.
Возрастные и биографические кризисы. Важнойособенностью психического развития субъекта труда является возможностьвозникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией вразвитии. При всем индивидуаль­ном своеобразии жизненного пути каждого человекаможно выявить и некоторые общие закономерности, в том числе «нормативныежизненные кризисы». Особенно существенна взаимосвязь с профессиональнымразвитием нормативных кризисов взрослой жизни. [6]
Первый нормативный кризис в период раннейвзрослости связан с задачей окон­чательного перехода к самостоятельной жизни итрудовой деятельности, — он прояв­ляется в трудности вхождения в жесткийтрудовой режим, неуверенности в своих возможностях, адаптации к трудовымвзаимоотношениям и т. д.
После завершения периода профессиональнойадаптации (после четырех-пяти лет работы) может наступить следующий кризисныйпериод («кризис 30-летия»), который возникает в случае неудовлетворения личныхзапросов (прибавка к зарпла­те, повышение статуса и т. п.) и проявляется вотрицательных эмоциях, снижении профессионального интереса или трудовомперенапряжении.
Нормативный «кризис середины жизни» (40-50 лет) впрофессиональной дея­тельности часто воспринимается как возможность последнегорывка в достижении желаемого профессионального уровня и часто сопровождаетсяувеличением темпов работы, дополнительными нагрузками, следствием чего можетбыть перенапряжение, переутомление, апатия, депрессия, психо-соматическиезаболевания.
С профессиональной деятельностью связанавозможность возникновения так на­зываемых «биографических кризисов» (Р. А.Ахмеров), которые могут не только ока­зывать влияние на эффектность и качествотрудового процесса, но также изменять самооценку и самоуважение субъекта труда.[3]
Важнейшим показателемпрофессионализма современного учителя является его психологическаякомпетентность. Вопрос об адекватных средствах формирования даннойсоставляющей педагогической деятельности до настоящего времени остаетсянедостаточно изученным. Анализ теории и практики преподавания психологии впедвузах показывает, что при традиционном обучении у многих студентовскладывается формальное, безличное отношение к психологии, что значительнозатрудняет процесс освоения и применения педагогами психологических знаний впрактической деятельности.
Необходимо формированиеценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знаниюбудет наиболее эффективным, если проектирование психологической подготовкистудентов педвуза будет осуществляться, исходя из трех родов условий. Условия первогорода задаются в самой дисциплине, в программах, планах и методике еепреподавания. Наличным условием (условием первого рода) является отражение всодержании учебных предметов психологического цикла научных психологическихзнаний (гуманитарных, антропологически ориентированных), адекватных природетруда учителя и отвечающих практическим потребностям и запросам будущихпедагогов. К условиям второго рода — проектируемым, т.е. специальноразрабатываемым и реализуемым в ходе эксперимента, было отнесено использованиеактивных методов (личностных и инструментальных) и профессиональноориентированных форм организации занятий. Эти условия позволяли включать вобучение личный опыт студентов, интегрировать житейские и научныепсихологические знания, способствующие созданию учебно-профессиональнойобщности преподавателя и студентов. Условием третьего рода, предполагающимформирование у студентов способности к самостоятельному преобразованию ипроектированию условий первого и второго рода, явилась организация специальнойработы по обсуждению с будущими педагогами ценностно-смысловых вопросовзначимости психологии в труде учителя, вопросов соотношения целей и средств,способов и путей самостоятельной реализации психологических знаний впрофессиональной деятельности. В качестве стержневого психологического условия,объединяющего все предыдущие, рассматривалось становление субъектности будущихучителей в процессе обучения в вузе. [12]
Важной формой освоениятеоретического содержания по психологии выступала самостоятельная работастудентов, реализующая одну из главных целей вузовского обучения – становлениестудентов субъектами собственной деятельности. Именно в самостоятельной работе,в процессе решения педагогических ситуаций, возникающих в школьной жизни,актуализировались субъектные позиции и установки студентов, раскрывалосьподлинное «значение-для-меня» изучаемого материала. Смысловой опыт, опытотношения студентов к психологическому знанию, приобретенный на лекционных,семинарских и лабораторных занятиях, фиксировался, приобретал реальногоносителя; происходило воплощение личностных ценностей будущих учителей в ихпрактической деятельности.
На первом этапе — этапевозникновения личностного смысла — актуализируются потребности и смыслыизучения психологии будущими педагогами. Студенты проводят анализ содержаниясобственных житейских представлений, осознавали личностную и профессиональнуюзначимость психологического знания, соотносят мотивы и цели изученияпсихологии, выявляли возможности психологии в самопознании и самообразовании.Функция преподавателя на этой стадии заключается в помощи студентам в анализе иинтерпретации их личного опыта, проведении сравнительного анализа житейской инаучной психологии, демонстрации достоинств научного психологического знания,раскрытии перед будущими педагогами назначения и специфики изучения психологии,обеспечении эмоциональной привлекательности учебного материала, его роли всамопознании. [16]
На втором этапе должнаосуществляться первичная актуализация личностного смысла в индивидуальномсознании студентов.  
На третьем этапе — этапеэкстериоризации ценностно-смыслового отношения в поведении и деятельности –студенты должны вырабатывать собственные представления о средствахиспользования научного психологического знания, проверять действенностьтеоретических положений на практике, осуществлять личностное и профессиональноесамосовершенствование, создавать психологически обоснованные планы-проектысвоей будущей профессиональной деятельности. 
Для студентов сформальным отношением к психологии характерны ситуативность возникновенияотдельных эмоций, отсутствие связи проявляющихся эмоций с содержаниемусваиваемого материала, неустойчивый учебный интерес к усвоению научных основпсихологии. Смыслы изучения отдельных дисциплин психологического цикла онисвязывали, в основном, со сдачей экзамена. На практических занятиях попсихологии они были малоактивны, не принимали участия в дискуссиях. У этихстудентов отмечались поверхностность усвоения психологических знаний,преобладание житейских психологических знаний и установок. У большинствастудентов отсутствуют научно обоснованные психологические средствапедагогической деятельности. У них преобладали низкие показатели и результатыдеятельности, обнаруживалась неготовность к самоизменению, отсутствовалостремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию с помощьюнаучных психологических средств.
Студенты с положительнымаморфным, нерасчлененным отношением к психологии проявляют избирательноеэмоциональное отношение к отдельным психологическим темам. Возникающие у нихэмоции отражали новизну, занимательность, оригинальность конкретного учебногоматериала по психологии. Для них характерны ситуативный интерес к изучениюпсихологии, поверхностность усвоения психологических знаний, преобладаниеконкретных знаний, доминирование житейских знаний и установок. Студенты сданным типом отношения к психологии участвуют в обсуждении только эмоциональнопривлекательного материала, стремятся избегать дискуссий по поводу анализасложных тем. На практике они используют преимущественно знания житейского характера,обнаруживают невысокие показатели и результаты самостоятельной деятельности.Они не выражают желания получить дополнительную научную информацию попсихологии, не  готовы к самоизменению.
Студенты с положительнымпознавательным отношением к психологии проявляют выраженное положительноеэмоциональное отношение к усвоению психологических знаний. Для них характерныярко выраженные познавательные интересы в изучении психологии, поиск дополнительнойпсихологической информации. У таких студентов  преобладают профессиональныесмыслы изучения психологии. Они осознают значимость изучения психологии дляэффективного осуществления педагогической деятельности. У них отмечаютсяполнота, глубина, системность, обобщенность, осознанность, прочность усвоенныхпсихологических знаний. У этих студентов доминирует стремление к использованиюнаучных психологических знаний и адекватных психологических средствпедагогической деятельности.
У студентов с ценностно-смысловымотношением к психологии отмечаются осмысленные, глубокие, широкие личностные ипрофессиональные интересы, связанные с изучением психологии и использованиемполученных знаний на практике, проявляется интерес к дополнительной информациипо психологии. Личностные и профессиональные смыслы изучения психологии онисвязывают с самопознанием, самосовершенствованием, развитием учащихся,повышением качества школьного образования в целом. У студентов с данным типомотношения имеются полные, обобщенные, глубокие, системные, осознанные знанияпредметно-специфического характера, а также знания о способах действий с ними.Для таких студентов характерны прочность, гибкость, оперативность усвоенных знанийпо психологии. Они проявляют личностное отношение к изученному материалу,вырабатывают собственные интегративные представления о месте психологическогознания в деятельности педагога.
Студенты этой группыосуществляют смысловой выбор, индивидуальное преобразование усвоенных знаний,демонстрируют вариативность их использования и широту переноса в новые условия.На занятиях у них преобладает активная, личностно заинтересованная позиция. Студентыданной группы стремятся к анализу прошлого опыта, поиску новых психологическихзнаний, предлагали варианты решения проблем при анализепсихолого-педагогических ситуаций. На практике они проявляют самостоятельность,активность, инициативность в использовании научных психологических знаний,обнаруживали хорошее владение адекватными психологическими средствамипедагогической деятельности, демонстрировали высокие показатели и результатытруда. У этих студентов б ярко выражен интерес к анализу собственногопсихолого-педагогического опыта. Они стремятся к коллективным формам учебнойработы, активно участвуют в совместной деятельности, заинтересованно обсуждаютпсихологические проблемы, уделяют внимание мыслям, суждениям других людей,проявляют личностное, доверительное отношение к преподавателю, побуждают другихстудентов к активной деятельности по усвоению психологии. [5]
Психологическоепонимание структурыи условий становления профессиональной самоидентичности имеет теоретическое ипрактическое значение в плане личностного роста, самопознания и духовности, встановлении профессионализма и в плане реализации профессиональной подготовкибудущих педагогов.
В современных условияхобщественное развитие может осуществить только творчески мыслящая, деятельная ивсесторонне развитая личность. Поэтому, естественно, возрастают требования кличности учителя, его психологическому образу и профессиональной подготовке. Сейчас, как никогда, обществу требуются специалисты, которые сочетают в себеглубокую профессиональную подготовку, ответственность, стремление в обновлениии обогащении своих знаний.  Вот почему особое внимание необходимо уделятьпрофессиональной подготовке будущего учителя, формировать его самосознание ипрофессиональную самоидентичность.
Решающее значение впроцессе развития профессионально-педагогической самоидентичности приобретаетучеба в педагогическом вузе. Н.В. Кузьмина указывает, что студент выбирает вуз,чтобы получить специальность и работать по ней и если бы он полностью отдавалсебе отчет в том, что составляет сущность его будущей специальности, какие емупотребуются знания, умения и навыки, то не возникало бы проблемы формированияпедагогической самоидентичности. Но дело осложняется тем, что выбор высшегоучебного заведения нередко обусловлен стремлением стать студентом принейтральном, а иногда и негативном отношении к педагогической профессии.
Проблему профессиональнойидентичности в педагогическом процессе исследовали Ж.Зайнобиддинов, В, Ф, Сафин,В, Г, Абдурашитов и др. (4,12). Ими было обосновано, что развитиесамоидентичности, профессионального самосознания будущего учителя определяетсявлиянием двух факторов. Прежде всего, студентами педвуза в процессе обученияусваиваются профессиональные ценности в терминах дисциплинпсихолого-педагогического цикла. Через эти понятия осознаются профессиональнозначимые свойства и особенности своего Я. Вторым этапом формирования профессиональнойидентичности будущих педагогов является сама педагогическая деятельность впериод прохождения педагогической практики, в ходе которой проявляются,уточняются для других и для себя профессионально важные свойства и особенностибудущего учителя. Необходимо отметить, что та часть студентов, которая еще сошколы мечтала о профессии учителя, как правило, более уверенно чувствует себя вработе с детьми, что уже наблюдается при прохождении первой педпрактики. Этистуденты испытывают прилив сил, ищут и находят пути активного взаимодействия сошкольниками. У студентов же, которые случайно попали в педагогический институт,или руководствовались только желанием изучать определенную научную дисциплину,первое соприкосновение со школой уже не в качестве учащегося, а в качествестудента – будущего учителя, вызывает самые разнообразные настроения. Унекоторых из них появляется уверенность в правильном выборе профессии,повышается интерес к профессии учителя, формируется психологическая готовностьк педагогической деятельности. У другой же части студентов проявляется иукрепляется отрицательное отношение к школе, что требует продуманнойорганизации специальной системы воспитательной работы, целенаправленной наформирование устойчивой психологической готовности студентов к будущейпедагогической деятельности. [16]
Процесс формированияпозиции учителя разбивается на три этапа:
-   этап, связанный с усвоением предметовпедагогического цикла и развитие педагогического мышления;
-   этап формирования интересов кпрофессии учителя;
-   этап принятия роли учителя.
Немаловажную роль наформирование самоидентичности студента оказывает его самооценка. В.Ф.Сафинопределяет самооценку как один из двух механизмов самоопределения, включающегои профессиональное самоопределение. В качестве второго механизма он называетпроцесс «идентификации-персонификации»
Еще один из компонентовформирования профессиональной самоидентичности – Я-концепция, о положительномвлиянии которой в своих работах пишут Р.Бернс, Л.М.Митина. Я-концепция представляетсобой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения,оценки и тенденции поведения. В силу этого Я-концепцию можно рассматривать каксвойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя.Учителя и студенты, позитивно воспринимающие себя, чувствуют себя уверено,удовлетворены выбором своей профессии, эффективны в работе и учебе.
Надо отметить, чтоэмоциональные состояния, к этой категории понятий относится и идентичность,играют важную роль в процессе профессионального самоопределения ипрофессиональной деятельности учителя. В исследованиях Н.А.Подымова выявленызакономерные связи между профессионально-значимыми качествами личности учителяи его эмоциональным состоянием. Высокий уровень развития профессиональныхкачеств связан с проявлением положительно окрашенных состояний и снижениемвыраженности отрицательных состояний.
Идентичность — сложныйфеномен, сложная психическая реальность, включающая различные уровни сознания,индивидуальные и коллективные основания. Человек становится «вполне человеком»,когда осознает свою идентичность. Идентичность есть психический компонентсамосознания, формирующийся и существующий в мире человека. Мы знаем, кто мы,осознаем свою идентичность в мире людей, профессий и пр.
Отличие компетентногоспециалиста от квалифицированного заключается в том, что он не только владеетопределенным уровнем знаний, умений и навыков, но и реализует их в работе;обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своейпрофессиональной деятельности и отношением к своей профессии как к ценности.Компетентный специалист способен выходить за рамки своего предмета, своейпрофессии, он имеет некий творческий потенциал саморазвития.
В основекомпетентностного подхода лежит культура самоопределения, саморазвития,самореализации. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечтоновое в своей профессии (новый прием, метод, технологию). Он несетсамостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя изсобственных ценностных ориентиров. Таким образом, профессиональнаякомпетентность педагога — это знания, способность профессионально решатьпрактические задачи по развитию личности и формированию практических уменийдеятельностной самореализации. [8]
Сегодня, как никогда,актуально решение проблемы подготовки специалиста, оценки уровня возможностейего профессиональной реабилитации, перспектив роста, профессиональнойкомпетентности.
Самоактуализация – этопостоянный процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, стремлениечеловека к наиболее полному выявлению и развитию способностей. Сам. помогаетлюдям заявить о себе, как об индивидуальности, определиться на жизненном пути,понять себя. Маслоу выявил определенные характеристики сам. личности:
1.        Более эффективноевосприятие реальности и более комфортное отношение к ней.
2.        «Принятие» себя,других, природы.
3.        Спонтанность,простота, естественность.
4.        Центрированностьна проблеме, а не на себе.
5.        Некотораяотъединенность и потребность в уединении.
6.        «Автономия», независимостьот культуры и среды .
7.        Постояннаясвежесть оценки.
8.        Мистичность иопыт высших состояний.
9.        Чувствосопричастности, единения с другими.
10.     Более глубокиемежличностные отношения.
11.     Демократическаяструктура характера.
12.     Различия средстви целей.
13.     Философскоеневраждебное чувство юмора.
14.     Самоактуализир.творчество.
15.     Сопротивлениеаккультации.
Самоактуализация связанас мотивацией, которая базируется на потребностях. В основе лежатфундаментальные потребности, неудовлетворение которых приводит к неврозу.Потребность в самоактуализации строиться на фундаментальных потребностях.Самоактуализация это сложное и интересное понятие. [8]
Психологическаяподготовка студентов педагогического вуза.
Психологическаяподготовка призвана обеспечить мотивационную, операциональную, исаморегуляционную готовность субъекта к профессиональной деятельности. По своейорганизации, содержанию и реализации она должна способствовать приобретениюстудентами характеристик самоактуализирующейся личности. На первом этапеподготовки основными методами используемые студентами являются самонаблюдение,самоисследование, наблюдение, рефлексия, элементы моделирования ситуации,отношений деятельности. На втором – составляющий базис всей подготовки методмоделирования. Особое место в формировании творческих качеств личности будущегоучителя занимает практическая, психологическая подготовка. Все это требуетвключения в систему подготовки различного вида психологических задач, подкоторыми понимаются задачи и психолога и клиента и волевого усилия. Формойусвоения психологических знаний в процессе обучения, адекватной развитиютворческого мышления и творческой направленности личности, является не толькорешение психологических задач, но прежде всего их самостоятельная постановка.Процесс овладения психологическими знаниями следует включать возможность ихприменение для самостоятельного выдвижения гипотез, предсказаний относительноразвития рассматриваемых ситуаций и задач, разрешения конфликтов, решенияличностных проблем. [9]
ГЛАВА2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ2.1     Методикиизучения уровня психологической готовности студента
Задачей данных методикявляется выявление уровня психологических знаний и умений студентов применятьэти знания на практике, т.е. насколько у студентов сформирован уровеньпознавательной и мотивационной готовности, какой вид мотивов являетсядоминирующим при выборе профессии педагога, насколько им интереснапедагогическая деятельность в целом.
Составляющими педагогическойготовности к педагогической деятельности:
1.        Ценностно-смысловойблок психологической готовности — направлен на определение наличия вценностно-мотивационной сфере студента психологических образований, делающихпедагогическую деятельность личностно значимо и вызывающей интерес.
2.        Блок оценкиуровня психологической компетентности — выявляет уровень психологических знанийв сферах, значимых для будущей деятельности (психология личности, межличностноевзаимодействие, психология профдеятельности и др.).
3.        Блок оценкиуровня психологической культуры — определение того, насколько у человекасформированы навыки и привычки самоорганизации, саморегуляции, межличностноговзаимодействия, на основе психологических знаний.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, СВЯЗАННЫХ С ПРАКТИЧЕСКИМИ ЖИЗНЕННЫМИ СИТУАЦИЯМИ:
Мудрость характеризует человека, принимающего наиболее оптимальныерешения в различных жизненных ситуациях. Ниже приведены подобные ситуации.Какое решение выбрали бы вы (выберите один из вариантов ответа):
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
1.        Нравственноеразвитие личности в зрелом возрасте в первую очередь определяется
а)        самим человеком;
б)        семейным воспитанием;
в)        воздействием культуры;
г)         воздействием средств массовойинформации;
д)        влиянием школы и других социальных институтов.
2.        Изменяяв своем характере какую-либо черту, человек
а)         влияет и на другие черты;
б)        не влияет на другие черты;
в)         влияет и на другие черты по желанию;
г)         изменяется вся личность;
д)   практически ничего в личности не меняется.
3.        Стерженьличности человека определяется
а)генотипом;
б)        воспитанием;
в)         самообразованием;
г)         ближайшим окружением;
д)        обществом.
МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
4.        Привозникновении конфликта с вашим другом наиболее благоприятным исходом будет:
а)         погашение конфликта любыми средствами;
б)         уход от предмета конфликта;
в)         разрешение конфликта на основеинтересов двух сторон;
г)         приглашение специалиста для разрешенияконфликта;
д)   сделать вид, что нет никаких проблем.
5.        Ничтотак не помогает общению, как
а)         уверенность в предмете обсуждения;
б)         умение красиво говорить;
в)         предыдущий опыт общения с даннымчеловеком;
г)         понимание и принятие позициисобеседника;
д)         отсутствие волнения.
6.        Искреннимможно считать того человека, который
а)         вежливо улыбается;
б)         слова и невербальные средства непротиворечивы;
в)         умело использует жесты при изложениисвоей позиции;
г)         не проявляет излишнейлюбознательности;
д)         внимательно слушает.
ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
7.        Успешнаяпрофессиональная деятельность невозможна, если
а)         мало платят;
б)         человек не получает удовлетворения отсвоей работы;
в)         приходится работать в плохомколлективе;
г)         нет уважительного отношения со стороныруководства;
д)   нет поддержки творческим начинаниям.
8.        Профессионал— этот тот, кто
а) достигнув высокого уровня работы, учит других;
б)        признан руководством;
в)        имеет диплом, подтверждающийквалификацию, и стаж работы не менее 2-х лет;
г)        получает высокую зарплату;
д)  достигнув мастерства, все равносовершенствует свою работу.
9.        Воснове выбора человека должны лежать прежде всего:
а)        задатки;
б)        способности и интересы;
в)        реальные возможности поступления в вуз;
г)        особенности характера;
д)        мнение значимых людей.
10.     Профессиональнаядеятельность для меня — это прежде всего:
а)        способ решения материальных вопросов;
б)        сфера самоутверждения;
в)        возможность самореализации;
д) неизбежная необходимость.
11.     Уменя вызывают уважение те люди, которые благодаря своей профессии
а)        чувствуют себя спокойно и безмятежно;
б)        на должном уровне решают материальныевопросы;
в)        имеют связи со всеми «нужными» людьми;
г)        максимально реализуют свои ценности;
д)        имеют много времени для семьи.
ПСИХОЛОГИЯ САМОРАЗВИТИЯ
12.     Использованиесамовнушения
а)        обосновано в периоды волнения;
б)        помогает в любых жизненных ситуациях;
в)        необходимо только в чрезвычайныхситуациях;
г)        бесполезно;
д)        создает лишние проблемы.
13.     Человекв полной мере становится способным к самовоспитанию и самообразованию в связи сразвитием
а)        мышления;
б)        характера;
в)        способностей;
г)        самосознания;
д)        темперамента.
14.     Нормальным,на мой взгляд, является, когда человек
а)        стремится, чтобы окружающие одобрялито, что он делает;
б)        делает то, что значимо для него и невредит окружающим;
в)        жертвует своими ценностями радиблагополучия других людей;
г)         стремится завоевать авторитет;
д)  идет к своей цели любыми средствами.
15.     Наиболееправильным будет поведение, когда мы
а)         позволяем себе выражать свои эмоции;
б)        в полной мере управляем своимиэмоциями;
в)         полностью подчиняем эмоции своему разуму;
г)         используем свои эмоции для воздействияна других;
д)        даем полную волю своим эмоциям.
Методика «Структурапрофессиональной мотивации студента»
Ниже представлены 4 группы утверждений, касающиеся ваших планов впрофессиональной деятельности. Проранжируйте каждую группу (поставив в графу«ранг» оценки от «1» до «4») исходя из того, что для вас имеет первостепенноезначение (ставите «1»), что находится на втором месте (ставите «2») и т.д.Для меня важно, чтобы:
Ранг
(от 1 до 4) результаты моей работы ценились коллегами я делал то, что у меня вызывает интерес результат моей работы меня удовлетворял меня опекали и указывали, где я ошибся Для меня имеет значение:
Ранг
(от 1 до 4)
  заниматься любимым делом
  четко знать, что от меня требуется
  похвала руководителей
  высокие результаты в деле
  Мне значимо:
Ранг
(от 1 до 4) достижение поставленных целей признание успехов моим окружением отсутствие критики за работу получение удовольствия от того, что я делаю Мне важно:
Ранг
(от 1 до 4) быть в подчинении грамотного руководителя бороться за реализацию в деятельности своих ценностей делать то, что мне действительно нравиться чтобы мой труд вознаграждался по достоинству
ПРИОРИТЕТЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:
Ранг
(от 1 до 6)
Степень значимости (от -3 до +3) ЗАРАБОТНАЯ ПЛАТА КАРЬЕРНЫЙ РОСТ ПОЛЕЗНОСТЬ МОЕГО ТРУДА ДЛЯ ДРУГИХ ОТСУТСТВИЕ КРИТИКИ УВАЖЕНИЕ СО СТОРОНЫ ДРУГИХ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ОТ РАБОТЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕВажнейшимпоказателем профессионализма современного учителя является его психологическаякомпетентность. Вопрос об адекватных средствах формирования данной составляющейпедагогической деятельности до настоящего времени остается недостаточно изученным.Анализ теории и практики преподавания психологии в педвузах показывает, что притрадиционном обучении у многих студентов складывается формальное, безличноеотношение к психологии, что значительно затрудняет процесс освоения иприменения педагогами психологических знаний в практической деятельности.Всовременных условиях общественное развитие может осуществить только творческимыслящая, деятельная и всесторонне развитая личность. Поэтому, естественно,возрастают требования к личности учителя, его психологическому образу ипрофессиональной подготовке.  Сейчас, как никогда, обществу требуютсяспециалисты, которые сочетают в себе глубокую профессиональную подготовку,ответственность, стремление в обновлении и обогащении своих знаний.  Вот почемуособое внимание необходимо уделять профессиональной подготовке будущегоучителя, формировать его самосознание и профессиональную самоидентичность.Решающеезначение в процессе развития профессионально-педагогической самоидентичностиприобретает учеба в педагогическом вузе. Н.В. Кузьмина указывает, что студентвыбирает вуз, чтобы получить специальность и работать по ней и если бы онполностью отдавал себе отчет в том, что составляет сущность его будущей специальности,какие ему потребуются знания, умения и навыки, то не возникало бы проблемыформирования педагогической самоидентичности. Но дело осложняется тем, чтовыбор высшего учебного заведения нередко обусловлен стремлением стать студентомпри нейтральном, а иногда и негативном отношении к педагогической профессии.Немаловажнуюроль на формирование самоидентичности студента оказывает его самооценка.Сегодня,как никогда, актуально решение проблемы подготовки специалиста, оценки уровнявозможностей его профессиональной реабилитации, перспектив роста,профессиональной компетентности.
Психологическаяготовность студентов к педагогической деятельности включает в себя множествоаспектов: мотивационную готовность, коммуникативную, ценностно-смысловую,познавательную, волевую.    
Психологически готовыйстудент является субъектом своей деятельности, который сам ставит цели иопределяет пути и средства их достижения, несёт ответственность за последствиеих реализаций.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.        Активные методы психологической подготовки студенов //Вопросы психологии, №4, 1994.
2.        Белоусова З.М., Крылова Н.Б. Формирование у студентов навыковобщения со школьниками // Советская педагогика — 1988, №4.
3.        Воспитание творческой личности учителя в Вузе //Адукация и выхаванне,№5, 2001.
4.        Зимняя А. Н. Педагогическая психология — М., 2000.
5.        ИсаеваЕ. И., Пазухина С. В., Формирование ценностно-смыслового отношения к психологииу будущих педагогов // Вопросы психологии — 2004, №5 стр. 3-11.
6.        Исаева Е. И.Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога: Психологияпрофессионального образования // Вопросы психологии — 2000, № 3.
7.        Мижерикова В.А., Ермоленко М. Н. // Введенне в педагогическуюдеятельность — М., 2002.
8.        Мижерикова В.А., Ермоленко М. Н. //Введенне в педагогическую профессню — М.,1999.
9.        О  педагогической культуре будущего учителя //Педагогика— 1992 ,№ 1-2.
10.     Психолого-педагогическне факторы формирования личности учителя впед. Вузе // Вопросы психологии, № 5, 1994.
11.     Психологическое сопровожденне обучающихся в Вузе //Адукация н выхаванне, №12,2001.
12.     Пятин В. А. Психолого-педагогические факторы формирования личностиучителя в педагогическом вузе // Советская педагогика — 1984, № 5.
13.     Размышления опедагогической деятельности // Педагогика — 1995, №4.
14.     Савченко Е. А. //Педагогическая деятельность: генезис и динамика — Мн.:, 2000.
15.     Слободчнков В.И., Исаева Е.А. Психологические       условия      введения       студентов       в       профессию педагога // Вопросы психологи— 1996, №4.
16.     Становление и развитие професснонального сознания будущегопедагога //Вопросы психологии, № 3, 2000.
17.     Столяренко В.А. Педагогаческая психология — Мн. ,2000.
18.     Фарміраванне камунікатыўнай кампетэнтнасці будучых настаўнікаў //Адукацыя н выхаванне,№6, 2002.
19.     Формирование у студентов навыков общения со школьниками. //Вопросыпсихологи, № 6, 1990.