ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Теоретичне дослідження проблемипорушення поведінки у підлітковому віці
1.1 Психологічні особливості підліткового віку
1.2 Теоретичне дослідження особливостей розвитку особистості підліткав працях вітчизняних та закордонних психологів
1.3 Причини виникнення і форми прояву агресивної поведінки підлітків
Розділ 2. Експериментальне дослідженняпроблеми агресивної поведінки у підлітковому віці
2.1 Завдання та методи дослідження
2.2 Діагностуючий експеримент
2.3 Корекційна програма по зменьшенню агресії та підвищення рівнясамооцінкиВисновкиЛітератураДодатки
Вступ
Важке економічне становище та соціальнікризові процеси привели наше суспільство до серйозних труднощів, конфліктів,злочинності. Особливо важко в цей період виявилося підліткам.
В підлітковому віці одним із видіввідхильной поведінки є агресивна поведінка, нерідко приймають ворожу форму (бійки, зневаги). Для деяких підлітків участь в бійках, затвердження себе з допомогою кулаківявляється устоявшейся лінієй поведінки, на це все може впливати низький рівеньсамооцінки. Ситуація усугубляється нестабільністю суспільства, міжособистих таміжгрупових конфліктів. Знижається вік виявлення агресивних дій. З’являютьсявсе нові види поводження, що відхиляється: підлітки беруть участь у політичнихорганізаціях, в організаціях екстремістів, співробітничають з мафією,займаються проституцією і сутенерством.
Ріст агресивних тенденцій упідлітковому середовищі відбиває одну з найгостріших соціальних проблемсоціального суспільства, де за останні роки різко зросла молодіжна злочинністьпідлітків. При цьому тривожить факт збільшення числа злочинів протиособистості, що волочуть за собою тяжкі тілесні ушкодження. Участилися випадкигрупових бійок підлітків, що носять запеклий характер.
Дорослим незнаючим вікову психологію,представляється, що в умовах життя і діяльності дитини, що стали підлітком,нічого істотного не змінилося, але ж вони чекають від них розуміння, довіри.Якщо ж дорослі не вважаються з тим, що підліток уже не маленька дитина, то зйого боку виникають образи і різноманітні форми протесту – брутальність,упертість, неслухняність, замкнутість, негативізм. Для виховання впевненості всобі, захищеності, здатності сприймати себе членом родини, колективу,суспільства в цілому необхідна достатня інтенсивність спілкування, взаємодії знавколишніми. Підліток повинний зазнавати почуття, що навколишні йогопідтримують, що і дає йому впевненість у собі. Але це можливо лише в томувипадку, якщо дорослі з дитинства оточують дитини увагою і підтримкою. Якщо цепочуття з дитинства не сформувалося, то замість нього формується невпевненість,тривожність, агресія. Ці риси стають характерними для особистості і впливає навесь лад думок, хід мислення, характер сприйняття й оцінки навколишнього.
Це обусловлює актуальність нашоїпроблеми, тому що підлітковий вік – це вік кипучої енергії, бурхливоїактивності, ініциативності, допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнаннянового середовища спілкування, що супроводжується проявом самооцінки і різнихформ агресії.
Ціль дослідження полягає в проведеніпорівняльного аналізу рівня самооцінки та прояву агресії у підлітків, щонавчаються в загальноосвітній школі та підлітків, що навчаються в ПТУ.
Гіпотеза дослідження Ми припускаємо, щоу підлітків які навчаються в ПТУ і тих, які навчаються у школі відрізняєтьсярівень самооцінки і агресії.
Предмет:
Об'єкт: агресивна поведінка тасамооцінка підлітка.
Задачі дослідження:
- теоретичне дослідження проблемиагресивної поведінки у підлітків;
- експериментальне дослідженняпроблеми агресивної поведінки у підлітків;
- розробка корекційної програми.
Глава I.Теоретичне дослідження проблеми порушення поведінки у підлітковому віці
1.1 Психологічніособливості підліткового віку
Даючи характеристику психологіїпідліткового віку, треба мати на увазі додаткові обставини. У кожного поколінняє характеристики, що належать тільки визначеному віку. Однак більшість циххарактеристик у різних поколінь може змінюватися. Є такі характеристики, щовластиві саме тільки тому чи іншому поколінню молоді й обумовлені зовнішнімифакторами розвитку. У процесі історичного розвитку суспільства окреміхарактеристики раннього юнацького віку можуть зрушуватися чи донизу чи догори.І, нарешті, як би глибоко і всебічно ми ні намагалися охарактеризувати віковугрупу людей, наша характеристика завжди залишиться лише абстрактною моделлю,тому що різноманіття людських типів настільки велико, що будь-яка загальнахарактеристика віку в цілому може розглядатися лише як канва, по якій коженпедагог у кожнім конкретному випадку повинний вишити сугубо індивідуальнийвізерунок психології конкретного учня.
Сьогодні в ранній юності як правило завершуєтьсяфізичний розвиток людини. Так було не завжди. Ще наприкінці XIX в. люди рослидо 22-25 років. Наше століття стало свідком явища різкого прискорення фізичногорозвитку людей, що німецький вчений Е. Кох назвав акселерацією. Що означаєакселерація?
У підлітків збільшується вага (особливов юнаків), дуже швидко росте мускульна сила. Більшість юнаків і дівчин ужедосягають полової зрілості. У цьому віці йде велика внутрішня робота ззавершення дозрівання різних систем організму, по усуненню диспропорцій уїхньому розвитку, викликаних нерівномірністю їхнього дозрівання, що приводитьдо серйозних перевантажень організму в цілому й особливо нервової системи. Томупоряд з енергією, що б'є через край, у юнаків і дівчин можна зустрітися ізсильно вираженою лінню. Це не та лінь, що стала рисою характеру (хоча звичайнозустрічається і вона), а так сказати органічна лінь. Йде настільки інтенсивнийфізичний ріст, що організм прагне заощаджувати сили на всьому іншому й урезультаті юнака і дівчини часом можуть багато спати, їм просто фізично важкощо-небудь робити...
Психологічно цей вік у крайсуперечливий, він характеризується максимальними диспропорціями в рівні ітемпах розвитку. Найважливіша психологічна особливість – почуття дорослості.
Тривалість підліткового періоду частозалежить від конкретних умов виховання дітей, від того, наскільки великийрозрив у нормах і вимогах пропонованих до дитини і дорослому.
Контрастність дитинства і зрілості, міжякими він «знаходиться», утруднює підлітку засвоєння дорослих ролей і породжуєбагато зовнішніх і внутрішніх конфліктів.
Підлітковий вік – це вік допитливогорозуму, жадібного прагнення до пізнання, вік кипучої енергії, бурхливоїактивності, ініціативності, спрага діяльності. Помітний розвиток у цей періодздобувають вольові риси характеру – наполегливість, завзятість у досягненнімети, уміння переборювати перешкоди і труднощі.
Увага підлітка характеризується нетільки великим обсягом і стійкістю, але і специфічною вибірковістю. У цейперіод уже може бути навмисна увага.
Виборчим, цілеспрямованим, аналізуючим стає ісприйняття. Значно збільшується обсяг пам'яті, при чому не тільки за рахуноккращого запам'ятовування матеріалу, але і його логічне осмислювання. Пам'ятьпідлітка, як і увага поступово здобуває характер організованих, регульованих ікерованих процесів.
Бурхливо розвиваються почуттяпідлітків. Їхні емоційні переживання здобувають велику стійкість. При значнійсхильності до романтичного у підлітків більш реалістичним і критичної стаютьуяви. У підлітка з’являється підвищений інтерес до своєї особистості, потребаусвідомлення й оцінки своїх особистих якостей. Аналізуючи й оцінюючи своюповедінку, підліток поступово порівнює його з поведінкою оточуючих людей,насамперед своїх товаришів.
Можливість усвідомити, оцінити своїособисті якості, задовольнити властиве йому прагнення до самовдосконаленняпідліток все це одержує в системі взаємодії з «світом людей». Підліток чекаєвід них розуміння, довіри. Якщо ж дорослі не вважаються з тим що підліток ужене маленька дитина, то з його боку виникають образи і різноманітні формипротесту – брутальність, упертість, неслухняність, замкнутість, негативізм. Длявиховання впевненості в собі, захищеності, здатності сприймати себе членомродини, Дорослим незнаючим вікову психологію, представляється, що в умовахжиття і діяльності дитини, що стали підлітком, нічого істотного не змінилося.Тому, що їх успіхи та невдачі в навчанні залишаються як і раніше критеріямиоцінки дітей дорослими.
Молодший підлітковий період являєтьсяодним з ключових етапів у процесі становлення емоційно – вольової регуляціїдитини. Переживання підлітка стають глибшими, з'являються більш стійкі почуття,емоційне відношення до деяких явищ життя стає довшим та стійкішим. Для дужебагатьох людей підлітковий період представляє собою вік, коли вплив емоцій надуховне життя стає найбільш очевидним.
Психологи не можуть дійти згоди зпитання, чи є підлітковий період специфічним. За твердженням Є. Доусоната А. Адельсона, для підліткового періоду зовсім не характерні особистікризи, ні крах “Я-концепції” і прихильностей. Критикуючи прибічників кризовогорозвитку, смороду докоряють їх у тому, що більшість висновків засновані навивченні двох нетипових груп: неповнолітніх правопорушників та інтелектуальнорозвинутих підлітків, вихідців з заможних сімей.
Для цього можна додати сумнівикультуроантропологічного характеру. Якщо кризові форми розвитку характерніпідлітковому періоду, те смороду повинні спостерігатися у всіх народів, етносівта культур. Однак дослідження М. Мід, проведе на островах Самоа, доводять інше.Поняття підліткової кризи на цих островах не можна віднести до місцевихпідлітків.
Алі все-таки таки існує багатонезаперечних доказів специфічності цього віку, його критичності протікання.Першим запропонував розглядати підлітковий період як перехідний від дитинствадо дорослості С.Хол у рамках розробленої їм теорії рекапітуляції. Він упершеописавши кризовий характер розвитку дитини в цьому віці, сформував йогонегативні аспекти. Характерною рисою підліткового віку є, на його думку,амбівалентність та парадоксальність психічного життя підлітка. Ця риса проявляєтьсяу випадковій зміні веселощів нудьгою, упевненості в собі — сором'язливістю,егоїзм – альтруїзмом, товариство – замкненістю.
Головне завдання підлітка – цеформування самосвідомості, ідентичності, які можна розглядати в якості основнихпсихологічних придбань у цьому віці.
Е. Шпрагнер розробивкультурно — психологічну концепцію підліткового віку та описавши три можливітипи розвитку особистості підлітка.
Для першого типу розвитку характернийрізка, бурхлива та кризова течія, зазнаваєма підлітками як другу народження,результатом якого є становлення нового “Я”. Розвиток дитини по іншому типіприпускає плавні, повільні та поступові зміни підлітка, без глибоких потрясіньта зрушень у власній особистості. Третій тип розвитку припускає активний тасвідомий процес самовиховання, шлях самостійного подолання внутрішніх тривог такриз, що можливо за рахунок розвинутих у підлітка самоконтролю тасамодисципліни. Е. Шпрагнер вважав відкриття “Я”, виникнення рефлексії,усвідомлення підлітком своєї особистості – головними психологічниминововведенями цього віку.
На думку Ш.Мюллер, специфіка психічногорозвитку підлітка може бути пояснена з позиції пубертатна. Відомо, що пубертат– це період різкого прискорення фізичного та статевого розвитку. Разом зфізичним пубертатом Мюллер виділила і психічну пубертатність, а в середині неї– три фази розвитку.
Перша з їх – це прелюдія до періодупсихічної пубертатності, окремі симптоми якої виявляються в 11-12 років, колипідлітки дражливі, коли дитячі ігри здаються їм нецікавими, а ігри більшстарших підлітків їм ще незнайомі. “Прелюдія” змінюється наступною, негативноюфазою, продовження якої від 12 до 13 років у дівчат та від 14 до 16 років ухлопців, а основними рисами є підвищена чутливість, стурбованість та легкийзбуджений стан, незадоволеність собою, яка переноситися підлітками нанавколишнє середовище. Томові нерідко можна бачити в підлітка одночасну присутністьнеповаги до собі і до навколишнього середовища, що спонукає його відчувати собісамотнім, чужої та незрозумілим оточуючими людьми. Дитина на цьому етапінайбільш чуттєва до сприйняття негативного, що підштовхує її або до агресивногосамозахисту або до пасивної меланхолії. Результатом цього стає зниженняпрацездатності, ізоляція або активне вороже відношення до навколишніх.Закінчення негативної фази співпадає із завершенням фізичного дозрівання.
Позитивна фаза починається з того, щопідліток стає сприятливим до позитивних аспектів оточення. Перед нимвідчиняються джерела радості, серед яких на перше місце виходить свідомевідчуття прекрасного. При сприятливих умовах розвитку такими джерелами можутьстаті мистецтво та наука. До цього приєднуються і любов, яка дає вихід тяжкомунапруженню.
Е. Штерн вважав, що специфікапсихічного розвитку в підлітковому віці обумовлена, з однієї позиції –направленістю думок та почуттів дитини, його спрямованості та ідеалів, з іншої– особливим чином його дій. Особистість підлітка розвивається, у першу чергу, узалежності від той, яка цінність переважається їм, як найвища, що встановлюєйого життя. Е. Штерн виділив шість типів особистості. Всі напрямкитеоретичної особистості спрямовані на об’єктивне пізнання дійсності.Естетичному типу, навпаки, незнайоме об’єктивне пізнання дійсності, такаособистість намагається зрозуміти єдиний випадок. Економічним типом особистостіманіпулює ідея користі, спрямованість досягти результату з найменшимивитратами. Сенс життя соціальної особистості складає спілкування та життя дляінших людей, а політичної – спрямованість до влади. Релігійна особистістьспіввідносить усяке одноразове явище зі спільним сенсом життя.
Для опису поведінки та діяльностіпідлітка Е. Штерн використовував поняття “Серйозна гра”, яка займає, на йогодумку, середнє положення між дитячою грою і відповідальністю дорослих. Дійсно,вусі за що береться підліток, носити для нього важливий характер, але при цьомувсі що він робить, це тільки попередня спроба сил. Прикладом таких “серйознихігор” є кокетство, заняття спортом, доля в молодіжних організаціях, вибірпрофесії.
Очевидно, що приведені емпіричніпсихологічні характеристики підліткового віку не втратили свого значення і досьогоднішнього дня. Алі в більшості своїй смороду лише ілюструють хідпсихічного розвитку підлітка та неповно пояснюють заподій такого рухові дій.
У зв'язку з цим особливий інтереспредставляє культурно – історична концепція Л.С. Виготського, яка дає ключ дозрозуміння механізму психічного розвитку дитини, у тому числі і підлітка.Ключовою проблемою цього періоду Виготський називав проблему інтересів дитини,коли має місце розруха та одмирання попередніх груп (домінант) інтересів тарозвиток нових. До них він відносив егоцентричну домінанту — інтерес підліткадо своєї особистості, домінанту далини — домінування широких інтересів,спрямованих у майбутнє над теперішніми інтересами, домінанту романтики – потягдо незвіданого, героїчного. Поява нових інтересів призводить до перебудовистарої та виникненню нової системи мотивів, що міняє соціальну ситуаціюрозвитку підлітка. Зміна соціальної ситуації розвитку веде до зміни ведучоїдіяльності, результатом якої стають нові психологічні нововведення підлітковоговіку.
На фоні всього вищесказаного можнаособливо відмітити одну деталь, на якій роблять акцент багато дослідників – церизьке погіршення поведінки. Це проявляється в негативізмі, упертості,протиставленні собі батькам та вчителям. Усі це вказує на ті, що підліткисхильні до прояву агресивної поведінки.
Агресивні підлітки, при всьомурозходженні їх особистих характеристик і особливостей поводження, відрізняютьсядеякими загальними рисами. До таких рис відносяться бідність цінніснихорієнтації, їхня примітивність, відсутність захоплень, вузькість і нестійкістьінтересів. У цих дітей, як правило, низький рівень інтелектуального розвитку,підвищене навіювання, наслідування, недорозвиненість моральних представлень.Їм належіть емоційна брутальність, озлобленість, як проти однолітків, так іпроти навколишніх дорослих. У таких підлітків спостерігається крайня самооцінка(або максимально позитивна, або максимально негативна), підвищена тривожність,страх перед широкими соціальними контактами, егоцентризм, невміння знаходитивихід з важких ситуацій, перевага захисних механізмів над іншими механізмами,що регулюють поведінку. Разом з тим серед агресивних підлітків зустрічаються ідіти добре інтелектуально і соціально розвинені. У них агресивність виступаєзасобом підняття престижу, демонстрації своєї самостійності, дорослості.
Стосовно офіційного керівництва вдеякій опозиції, що виражається в їхній підкресленій незалежності від учителів.Вони претендують на неформальну, але більш авторитетну владу, спираючи на своюреальну фізичну силу. Ці неформальні лідери володіють великою організуючоюсилою, можливо тому, що за свій успіх вони можуть використовувати привабливийдля всіх підлітків принцип справедливості. Не випадково біля них збираються недуже розбірливі з метою і засобами, компанії підлітків. Сприяють успіху такихлідерів і уміння безпомилкове визначати слабких, тих, хто виявляєтьсябеззахисним перед нахабністю і цинізмом, особливо, якщо цей цинізмпредставлений під видом морального принципу «виживають сильні, слабківимирають».
Великі матеріали, добуті Л.М. Семенюкна основі аналізу документації шкіл, бесід із учителями, батьками, сусідами проінтереси, відносини кожного конкретного підлітка з однолітками, дорослими, йогоособливостях, поглядах, різних сторонах поводження, у процесі тестування,анкетування, обстеження дітей за допомогою опитувальників, творів іспостережень, дозволили їй виділити чотири групи:
1. Підлітки зі стійким комплексоманомальних, аморальних, примітивних потреб, що мають деформацію цінностей івідносин, що прагнуть до споживчого проводження часу. Їм властиві егоїзм,байдужість до переживань інших, нелагідність, відсутність авторитетів, цинізм,озлобленість, брутальність, запальність, зухвалість, драчливість. У їхньомуповодженні переважає фізична агресивність.
2. Підлітки з деформованимипотребами і цінностями, що володіють більш-менш широким колом інтересів, щовідрізняються загостреним індивідуалізмом, що бажають зайняти привілейованеположення за рахунок утиску слабких і молодших. Прагнення до застосуванняфізичної сили виявляється в них ситуативно і лише проти тих, хто слабкіше.
3. Підлітки, у яких конфлікт міждеформованими і позитивними потребами, що відрізняються однобічністю інтересів,пристосовництвом, удаванням, облудністю. У їхньому поводженні переважаютьнепряма і вербальна агресія.
4. Підлітки, що відрізняютьсяслабко деформованими потребами при відсутності визначених інтересів і дужеобмеженим колом спілкування, що відрізняються безвільністю, помисливість,боягузтвом і мстивістю. Для них характерно запобігливе поводження передстаршими і більш сильними товаришами. У їхньому поводженні переважаютьвербальна агресивність і негативізм.
Сучасний підліток живе у світі,складному по своєму змісті і тенденціям соціалізації. Це зв'язано, по-перше, зтемпом і ритмом техніко-технологічних перетворень, що пред'являють дозростаючого людям нові вимоги. По-друге, з насиченим характером інформації, щостворює масу «шумів», що глибинно впливають на підлітка, у якого ще невироблено чіткої життєвої позиції. По-третє, з екологічними й економічнимикризами, що вразили наше суспільство, що викликає у дітей почуття безнадійностіі роздратування. При цьому у молодих людей розвивається почуття протесту, частонеусвідомленого, і разом з тим росте їхня індивідуалізація, що при втратізагально-соціальної зацікавленості веде до егоїзму. Підлітки більше іншихвікових груп страждають від нестабільності соціальної, економічної і моральноїобстановки в країні, утративши сьогодні необхідну орієнтацію в цінностях іідеалах,- старі зруйновані, нові не створені.
Особистість підлітка формується не самапо собі, а в навколишній його середовищі. Особливо важлива роль малих груп, уяких підліток взаємодіє з іншими людьми. Насамперед, це стосується родини.Різні автори виділяють різні типи неблагополучних родин, де з'являються діти звідхиленнями в поведінці. Ці класифікації не суперечать, а доповнюють, інодіповторюючи один одного.
Алексєєва Л.С. розрізняє наступні видинеблагополучних родин: 1)конфліктна: 2)аморальна: 3)педагогічно некомпетентна:4)асоціальна. Бочкарева Г.П. виділяє родини: 1)з неблагополучною емоційноюатмосферою, де батьки не тільки байдужі, але і грубі, неповажні стосовно своїхдітей: 2)у який відсутні емоційні контакти між її членами, байдужність допотреб дитини при зовнішньої благополучності відносин. Дитина в таких випадкахпрагне знайти емоційно значимі відносини поза родиною: 3)з нездоровою моральноюатмосферою, де дитині прищеплюються соціально небажані потреби й інтереси, вонаутягує в аморальний спосіб життя.
Баерунас З.В. виділяє варіанти виховнихситуацій, що сприяють появі поводження, що відхиляється: 1) відсутністьсвідомого виховного процесу на дитину: 2) високий рівень придушення і навітьнасильства у вихованні, що вичерпує себе, як правило, до підліткового віку:3)перебільшення з егоїстичних розумінь самостійності дитини: 4)хаотичність увихованні через незгоду батьків.
Личко А.Е. виділяє 4 неблагополучніситуації в родині: 1) гіперопіка різних ступенів: від бажання бутиспівучасником усіх проявів внутрішнього життя дітей (його думок, почуттів,поводження) до сімейної тиранії: 2) гіперопіка, що нерідко переходить убездоглядність: 3)ситуація, що створює «кумира» родини – постійна увага добудь-якого спонукання дитини і непомірна похвала за дуже скромні успіхи:4)ситуація: у родині – з'явилося багато родин, де батьки приділяють багатоуваги собі і мало дітям.
Інтенсивний розвиток самосвідомості ісамокритичності приводить до того, що дитина в підлітковому віці виявляєпротиріччя не тільки в навколишньому світі, але і власного представлення просебе.
На першій стадії підліткового періоду (у 10 – 11 років) дитини характеризує дуже критичне відношення до себе. Близько34% хлопчиків і 26% дівчинок (за даними Фельдштейна Д.И.) дають собі цілкомнегативні характеристики, відрізняючи перевагу негативних рис і форм поводження,у тому числі брутальності, жорстокості, агресивності. При цьому в дітей цьоговіку переважає фізична агресивність і менш за все виражена агресивністьнепряма. Вербальна агресія і негативізм знаходяться на одній ступіні розвитку.
Ситуативно, негативне відношення досебе зберігається і на другій стадії підліткового віку (у 12-13 років),обусловлюючи, значною мірою, оцінками навколишніх, як дорослих, так іоднолітків. У цьому віці найбільш вираженим стає негативізм, відзначається рістфізичної і вербальної агресії, тоді як агресивність непряма, хоч і дає зрушенняв порівнянні з молодшим підлітковим віком, усе-таки менш виражена.
На третій стадії підліткового віку (у14-15 років) спостерігається зіставлення підлітком своїх особистіснихособливостей, форм поводження з визначеними нормами, прийнятими в референтнихгрупах. При цьому на перший план у них виходить вербальна агресивність, що на20% перевищує показники 12-13 років і майже на 30% у 10-11 років. Агресивністьфізична і непряма підвищуються несуттєво, також як і рівень негативізму.
Стихійно складаються компаніїоднолітків поєднують підлітків, загальних за рівнем розвитку, інтересам. Групазакріплює і навіть культивує девиантные цінності і способи поводження, впливаєна особистісний розвиток підлітків, стаючи регулятором їхнього поводження.Почуття, що втрачається підлітками, дистанції, відчуття припустимого інеприпустимого приводить до непередбачених подій. Існують особливі групи, дляяких характерна установка на негайне задоволення бажань, на пасивний захист відтруднощів, прагнення перекладати відповідальність на інших. Підлітків уцих групах відрізняє зневажливе відношення до навчання, погана успішність,бравада невиконанням обов'язків: всіляко уникаючи виконувати які-небудьобов'язки і доручення по будинку, готувати домашнє завдання, а те і відвідуватизаняття, подібні підлітки виявляються перед обличчям великої кількості «зайвогочасу». Але для цих підлітків характерно саме невміння змістовне проводитидозвілля. У гнітючого більшості таких підлітків відсутні які-небудьіндивідуальні захоплення, вони не займаються в секціях і кружках. Вони невідвідують виставки і театри, украй мало читають, а зміст прочитаних книгзвичайно не виходить за рамки пригодницько-детективного жанру. Беззмістовнопроведений час штовхає підлітків на пошук нових «гострих відчуттів».Алкоголізація і наркотизація найтіснішим образом вплітаються в структурудевіантного способу життя підлітків. Часто підлітки розпиванням спиртного як бивідзначають свої «заслуги»: удалі пригоди, хуліганські вчинки, бійки, дрібнікрадіжки. Пояснюючи свої погані вчинки, підлітки мають неправильнепредставлення про моральність, справедливість, сміливість, хоробрості.
На всьому протязі підліткового періодуспостерігається чітко виражена динаміка агресивності:
Прояв різних форм агресивності впідлітків 10-15 років.Вікові групи Форма агресії % Фізична Непряма Вербальна Негативізм 10-11 років. 49 % 32 % 44 % 45 % 12-13 років. 56 % 48 % 51 % 64 % 14-15 років. 61 % 51 % 72 % 65 %
Аналіз приведених даних свідчить проте, що 10-11 літніх дітей переважають фізичні форми агресивності. Особливошвидкими темпами з віком росте негативізм. В міру дорослішання в підлітків усесильніше виявляється вербальна агресія.
1.2 Теоретичнедослідження особливостей розвитку особистості підлітка в працях вітчизняних ізакордонних психологів
До XVII-XVIII в. підлітковий вік невиділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинствазакінчувався разом з половим дозріванням, після якого більшість молодих людейвідразу вступали в дорослий світ. Внаслідок акселерації полове дозріваннявідбувається в сучасних умовах декількома роками раніш чим у минулому, у те часяк психологічне і соціальне дорослішання відстрочився, виріс проміжний періодміж дитинством і дорослістю. Займающійся проблемами дитинства французькийісторик культури П. Арье вважає, що на цю зміну вплинули наступні соціальніявища: створення масових шкіл, ріст числа середніх і вищих навчальних закладіві обов'язкова військова повинність. Таким чином, виділення підліткового віку якпроміжного періоду життя людини від полового дозрівання до тієї пори, щосоціально характеризується як дорослість-продукт часу. Сьогодні в психологіїіснує безліч теорій підліткового віку, але яке б ні було визначення цього періодурозвитку, ніхто в наш час не сумнівається в його реальності, хоча три сторіччяназад він ледь вимальовувався.
Наприкінці XIX в. був оформленийюридичний статус підлітка, прийнявши дитяче трудове законодавство і спеціальнізакони про права молоді, ввівши обов'язкове утворення й установивши границіпідліткового віку між досягненням полової зрілості і віком, що закон визначаєяк обов'язковий для трудової діяльності і правової відповідальності.
Професійний інтерес психологів дорізних видів і рівнів змін особистості неповнолітніх і їх характерологічнихособливостей дуже високий і стійкий багато років. Про це свідчить спрямованістьі кількість робіт, присвячених проблемі поведінки, що відхиляється.
Родоначальник цього напрямку –американський психолог Стенлі Хол (1884-1923)- головним законом психологіїрозвитку вважав біогенетичний «закон рекапітуляції», згідно якогоіндивідуальний розвиток – онтогенез – повторює головні стадії філогенезу. Вінвважав, що підлітковий період – це період «бури і натиску», внутрішніх ізовнішніх конфліктів, у ході яких у людини з'являється «почуттяіндивідуальності». Хол звів воєдино великий фактичний матеріал, що сприялоподальшій розробці психології підлітка. Але його теорія відразу ж зазналакритики з боку психологів що вказували, що зовнішня подібність дитячої гри зповодженням тваринних чи первісних людей не означає психологічної тотожностіїхнього поводження.
Інший варіант біогенетичної концепціїпредставлений німецькою «конституціональною психологією». Э. Кречмер (1888-1964)родоначальник типології особистості на основі деяких біологічних факторів (типстатури і т.п.), припустив, що між фізичним типом людини й особливостями йогорозвитку повинен існувати взаємозв’язок. Кречмер вважав, що всіх людей можнарозташувати по осі, на одному полюсі якого стоїть циклоїдний (легкозбуджуваний, безпосередній, украй хитливий по настрої), а на іншому – шизоідний(замкнутий, неконтактний, емоційно скований) типи. Антипод біогенетичної теорії– концепція персонологічної (особистісної) орієнтації, відповідно до якоївнутрішній світ індивіда принципово незводиться яким би те не було природним чисоціальним детермінантом. Яскравіше всього ця орієнтація виражена в німецькій«розуміючій психології» 1920-1930 –х років.
На думку німецького філософа іпсихолога Едуарда Шпрангера (1882-1963), автора впливової книги «Психологіяюнацького віку» (1924), головна задача психології – пізнання внутрішнього світуособистості, тісно зв'язаного з культурою й історією.
Юнацький вік, що тягнеться у дівчинок з13 до 19, а в хлопчиків з 14 до 22 років, — насамперед стадія духовногорозвитку, хоча воно і зв'язано з комплексом психофізіологічних процесів.Головні новотвори цього віку, по Шпрангеру, — відкриття «Я», розвитокрефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і її властивостей; появажиттєвого плану, установки на свідому побудову власного життя; поступовевростання в різні сфери життя. Процес цей йде зсередини зовні: від відкриття«Я» до практичного включення в різні види життєдіяльності. Шпрангер поділяєюність на двох фаз. Головна проблема 14-17-літніх – криза, зв'язана зпрагненням до звільнення від дитячих відносин залежності; у 17-21-літніх наперший план виступає «криза відірваності», почуття самотності і т.д. Шпрангердокладно описує історичні умови і соціальний стан юнацтва його моральнийрозвиток, формування правосвідомості політичну активність, вибір професії,становлення світогляду.
Теорія Шпрангера була конкретизована ірозвита Шарлоттой Бюллер (1893-1982), що приділила особливу увагу розмежуваннюбіологічного і культурного дозрівання, що не збігаються ні по термінах, ні позмісту. Зв'язуючи біологічне і культурне дозрівання з особливостями протіканняпсихічних процесів, Бюлер (1933) виділяє двох фаз перехідного віку: негативнуі позитивну.
Негативна фаза починається ще вдопубертатний період. Її характерні риси – занепокоєння, тривога,дратівливість, диспропорція у фізичному і психічному розвитку, агресивність і т.д.
Позитивна фаза настає поступово івиражається в тім, що підліток починає відчувати близькість із природою,по-новому сприймати мистецтво, у нього з'являється новий світ цінностей,потреба в інтимній людській близькості, він випробує почуття любові, мріє іт.д.
У пізнанні внутрішнього світуособистості Бюлер надає вирішального значення біографічному методу, особливовивченню щоденників. Зібравши понад 100 юнацькі щоденники, вона знайшла дивнустійкість їхньої тематики (інтерес до власної особистості, почуття самітності,проблема часу, пошук ідеалу, спрага любові і т.п.), незважаючи на розходженняміж поколіннями.
Важливий внесок у розуміння юнацькоїпсихології вніс представник гештальтпсихології Курт Левіт (1890-1947). Вінвиходив з того, що людське поводження є функція, з одного боку, особистості, зіншого боку – навколишньої її середовища.
Перехідної вік (12-15 років)характеризується, по Піаже, тим, що в підлітка дозріває здатність абстрагуватирозумові операції від об'єктів, над якими ці операції виробляються. Ускладненнярозумових дій впливає на всі інші сторони життя, включаючи емоції.
Самим впливовим представникомнеофрейдізма в психології розвитку взагалі підліткового і юнацького віку буввідомий американський психолог Ерік Еріксон (1902-1982). Розвиток людини, поЕріксону, складається з трьох взаємозалежних, хоча автономних процесів:соматичного розвитку, досліджуваного біологією, розвиток свідомого «Я»,досліджуваного психологією, і соціального розвитку, досліджуваного суспільниминауками. Основний закон розвитку — «епігенетичний принцип», відповідно доякого, на кожнім новому етапі розвитку виникають нові явища і властивості, якихне було на попередніх стадіях процесу. Перехід до нової фази розвитку протікаєу формі «нормативної кризи», що зовні нагадує патологічні явища, але насправдівиражає нормальних труднощів росту. Перехід у нову фазу розвитку можливийтільки на основі дозволу основного протиріччя, властивого попередньої фазі.Якщо протиріччя не зруйноване, це неминуче позначиться пізніше.
Серед вітчизняних психологів проблемудосліджували: Л.С. Виготський, И.С. Кон, Д.Б. Ельконін, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьеві інші.
Як писав Л.С. Виготський,перехідниї вік містить у собі два ряди процесів. Натуральний ряд складаютьпроцеси біологічного дозрівання організму, включаючи полове дозрівання:соціальний ряд – процеси навчання, виховання, соціалізація в широкому змістіслова.
А.Н. Леонтьев і його послідовникипоклали в основу періодизації принцип послідовної зміни трьох «ведучих видівдіяльності» — гри, навчання і праці. Але схема виявилася занадто абстрактної, атричленна класифікація видів діяльності неповної і догматичний. Крім того,виникли розбіжності: яка саме діяльність є ведучої, специфічної для того чиіншого віку, і чи охоплює дана періодизація весь життєвий чи шлях тільки періодформування особистості, до настання дорослості? Коли ж цю періодизацію сталиконкретизувати, вийшло ще гірше.
Л.И. Божович вважає, що в юнацькомувіці увага зосереджена на розвитку мотиваційної сфери особистості: визначеннясвого місця в житті, формуванні світогляду і його вплив на пізнавальну діяльність,самосвідомість і моральну свідомість. Вирішальне значення надається динаміці«внутрішньої позиції» особистості, що формується. «Внутрішня позиція»складається з того, як дитина на основі свого попереднього досвіду, своїхможливостей, своїх раніше виниклих потреб і прагнень відноситься до тогооб'єктивного положення, яке він займає в житті в даний час і яке положення вінхоче займати. Саме ця внутрішня позиція обусловлює визначену структуру йоговідносини до дійсності, до навколишніх і до самого себе. «Через цю внутрішнюпозицію і переломлюються в кожен даний момент впливу, що йдуть віднавколишнього середовища».
Поведінка дітей, що відхиляється, іпідлітків має складну багатофакторну природу, його вивчення вимагає, по-перше,реалізації системного підходу, що виявляє ієрархію і взаємозв'язокнесприятливих факторів, по-друге, — застосування порівняльного аналізу, щозіставляє умови сприятливого соціального розвитку з процесом соціопатогенеза,по-третє, реалізації міждисциплінарного підходу, що не дозволяє замикатися врамках однієї спеціалізації, а навпроти, припускає використання досягнень такихгалузей психології, як вікова, соціальна, педагогічна, медична.
1.3Причинивиникнення і форми прояву агресивної поведінки у підлітків
Здобуває особливу актуальністьдослідження девіантного поводження неповнолітніх і шляху його корекції взв'язку зі зниженням вікових границь. Найчастіше корені агресивності іпідвищеної тривожності ідуть у раннє дитинство, чи закріплюючи згладжуючи вбільш пізньому віці.
У літературі різними авторамизапропонована безліч визначень агресії:
1).Під агресією розуміють безлічрізноманітних дій, які порушують фізично або психічну цілісність іншої людини (або групи людей), наносячи їй матеріальну шкоду, перешкоджають її інтересам абож ведуть до її знищення.
2) Під агресією розуміється сильнаактивність, прагнення до самоствердження.
3) Під агресією розуміються активорожості, атаки руйнування, тобто дії, що шкодять іншому чи обличчю об'єкту.Людська агресивність є поведінкова реакція, що характеризується проявом сили вспробі нанести чи шкоду збиток чи особистості суспільству.
4) Агресія – реакція, у результаті якоїінший організм одержує болючі стимули.
5) Агресія – фізична дія погроза такоїдії з боку однієї особи, що зменшують волю генетичну пристосованість іншоїособи.
6) Агресія – злісне, неприємне, щозаподіює біль навколишнім, поведінка.
З цієї безлічі визначень агресії жоднене є вичерпним і загальновживаним.
У побуті термін «агресія» має широкепоширення для позначення насильницьких загарбницьких дій. Агресія й агресоризавжди оцінюються різко негативно, як вираження наявності культу грубої сили. Восновному ж під агресією розуміється шкідливе поводження. У понятті «агресія»поєднуються різні за формою і результатами акти поведінки – від злих жартів,пліток, ворожих фантазій, до бандитизму й убивств. У підлітковому житті нерідкозустрічаються форми насильницького поводження, обумовленого в термінах«задерикуватість», «драчливість», «озлобленість», «жорстокість». До агресивностіблизько підходить стан ворожості. Ворожість більш вузька по спрямованості стан,що завжди має визначений об'єкт. Часто ворожість і агресивність сполучаються,але нерідко люди можуть знаходитися у ворожих відносинах, однак ніякоїагресивності не виявляють. Буває й агресивність без ворожості, коли кривдятьлюдей, до яких ніяких ворожих почуттів не харчують.
Питання про ті, чому люди проявляютьнебезпечні агресивні дії, довго було предметом серйозної дискусії.Висловлювались подивися відносно причин виникнення агресії. Її природи,факторів, що впливають на її виникнення. Ці погляди дуже відрізняються один відодного. Алі при всій різноманітності висунутих теоретичних висновків, більшістьз них припадає під одну з чотирьох наступних категорій.
Агресія відноситься в першу чергу до:
1) вроджених схильностей або задатків
2)потреб, які активізуються зовнішнімистимулами
3)пізнавальних та емоційних процесів
4) актуальних соціальних розумів усполученні з попереднім навчанням
У теорії соціального навчання,запропонованого Бандурою, агресія розглядається як деяка специфічна соціальнаповедінка, яка засвоюється і підтримується так само саме, як і багато іншихформ соціальної поведінки.
Згідно з Бандурою, вичерпний аналізагресивної поведінки потребує обліку трьох моментів:
1) способу засвоєння подібних дій
2)факторів, провокуючих їх появу
3) розумів, при яких смородузакріплюються.
Теорія соціального навчання розглядаєагресію, як соціальну поведінку, що включає в собі дії, за якими стояти складнінавички, потребуючи усебічного вивчення. Деякі знання про агресивну поведінкуне даються при народженні, люди повинні навчитися вести собі агресивно.
У теорії соціального навчання особливопідкреслюється роль навчання і без посереднього досвіду в засвоєнні агресії,але не відштовхується також внесок біологічних факторів, тобто здійсненняагресивної дії залежить від основних нейрофізіологічних механізмів.
Ще один спосіб засвоєння людиноюширокого діапазону – пряме заохочування такої поведінки. Отримання заохоченняза агресивні дії підвищує вірогідність того, що подібні дії будутьповторюватись і далі. Поряд з цим способом велику роль грає навчання агресії задопомогою спостереження за іншими.
Коли агресивні реакції засвоєні, наперший план виступають фактори, відповідаючи за їх регуляцію – контроль,посилення та зберігання. Існують три види заохочення та покарання, якірегулюють агресивну поведінку:
1) матеріальне заохочення іпокарання, суспільна хвала або засудження, та послаблення або підсиленнянегативного відношення з боку інших.
2) Регулюється вікарним досвідом
3) Людина може сама собі назначитизаохочення або покарання
Також можна описати деякі форми проявуагресії. Дві найважливіші форми, з якими доводитися стикатися батькам,вчителям, робітникам правопорушник органів, є наступні.
1.Недеструктивна агресія. Тобто,стійка, неворожа чи самозахисна поведінка, спрямована часто на досягненняпоставленої цілі. Ця агресія викликана частіше вродженими механізмами, якіслужать для адоптації в навколишньому середовищі, для задоволення бажань тадосягнень цілей. Ці механізми функціонують, хоча і досить примітивного, змоменту народження.
2.Ворожачи деструктивність. Тобто зла,жорстока поведінка, яка причиняє біль навколишнім. Злість, бажання помсти, якітакож можуть бути формою захисту, але не несуть за собою більшість особистихпроблем та змушують страждати навколишніх людей. Ворожачи деструктивність, навідміну від не деструктивної агресії, не проявляється відразу після народження.Вона викликається й активізується частіше за усіх у результаті сильнихнеприємних переживань.
Науково обґрунтованими і доситьінтересними для батьків, педагогів, психологів є характеристики форм агресивнихреакцій, які виділили А. Басс та А. Дарка.
1. Фізична агресія – використанняфізичної сили проти іншого лиця.
2. Вербальна агресія – вираз негативнихпочуттів як через форму ( лемент, зварювання) так і через зміст словеснихзвертань іншим особам ( погроза, прокляття).
3. Непряма агресія – використання протиінших осіб пліток, жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухівлюті.
4. Негативізм –опозиційна формаповедінки, спрямована проти авторитету та керівництва, яка може наростати відпасивного опору до активних дій проти вимог, правил, законів.
5.Роздратування – схильність дороздратування готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість.
6. Підозрілість – схильність донедовіри та обережному відношенню до людей, впевнення, що навколишні маютьнамір зробити шкоду.
7. Образа – проявлення заздрості таненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву, незадоволеність кимсь абовсім світом за дійсні або вигадані страждання.
8. Аутоагресія – почуття провини,відношення і дії до собі та навколишніх, які виникають з можливого переконаннясамого досліджуваного в тому, що він є поганою людиною.
Подібні форми агресії в тій чи іншіймірі зустрічаються в поведінці підлітків. Ці форми представляють собоюсвоєрідний захисний механізм. За класифікації Е. Фрома виділяється два видиагресії :
1) “ доброякісна” – виявляється вмомент небезпеки і носити оборонний характер, небезпека зникає і загасає данийагресія.
2) “ злоякісна” – являє собоюдеструктивність, буває спонтанною, пов'язана зі структурою особистості.
Р. Берон та Д. Річардсон у своїй роботі“ Агресія” виділяли чотири основні детермінанти агресії:
· соціальні;
· зовнішні;
· індивідуальні;
· біологічні.
На думку цих авторів, ключова роль урозвитку агресії належить індивідуальним, особистісним детермінантам. Під нимирозуміють передпосилки для виникнення та розвитку агресії, зосередженів основному в стійких рисах характеру та схильностях потенційних агресорів.Часто в агресії велику роль відіграють атрибуції відносно намірів інших. Колилюди вважають, що незрозумілі дії інших викликані дурними намірами, смородушвидше за усі відплатять їм тім же самим, ніж коли смороду розуміють, що ці діївикликані зовсім іншими мотивами. Подібні випадки викликають інтерес донаступної особистісної характеристики – тенденції переписувати іншим ворожінаміри, навіть якщо таких намірів і немає. Ця тенденція відома як атрибуціяворожості. Це може привести індивіда до більш частих, ніж звичайно, агресивнимзіткненням з іншими. Деяку роль у причинах агресивної поведінки відіграють ітакі риси, як дратівливість та емоційна чутливість. Відмічений взаємозв'язокміж тенденцією відчувати сміттям та відповідати агресією. Люди, відчуваючипровину, також відчувають гнів та ворожість – смороду сердяться на самих собіза ті, що своєю поведінкою примусили собі засумніватися у власній цінності.Таке відчуття потім переноситися на тихнув, через кого виникла провина.
Значимість соціальних детермінантобумовлена тім, що сама агресія не виникає в соціальному вакуумі. На агресивнуповедінку впливають присутність та дії інших людей з соціального оточення.Найбільш пильну увагу психологів приваблює така соціальна передпосилка агресії,як фрустрація, тобто блокування цілеспрямованих реакцій. Пересічення одниміндивідом цілеспрямованої поведінки іншого може виявитися детонатором агресії.Друга специфічна передпосилка агресії – вербальний чи фізичний напад. Прямапровокація фізичними діями часто викликає аналогічну відповідь. Вербальнапровокація також може викликати агресивні дії. Наявність проблемних провокаційговорити про те, що агресія – це процес взаємодії по меншій мірі двох людей. Тобтоагресія виникає не в соціальному вакуумі, а являється відповіддю на реальні абопридумані дії та наміри інших людей. Розрізняють типи ординарної іпарадоксальної соціалізації агресії.
- Ординарна – безпосереднєзасвоєння навичок агресивної поведінки і розвитку агресивної готовностіособистості, або в результаті прямого, діяльного досвіду, або – як наслідокспостереження, скоює на особистість навіть більший вплив, ніж безпосереднійдіяльний досвід.
- Парадоксальна — при даному типіагресії відповідні зміни особистості відбуваються поза залежністю від наявностібезпосереднього досвіду агресивної взаємодії або спостереження агресії. Уданому випадку агресивність формується внаслідок значного досвіду пригніченняможливостей самореалізації ( пригнічення здійснюється поза агресивнимконтекстом, без прояву фізичної або вербальної агресії без ворожості, навпаки,блокування актуальних особистісних потреб пов'язано з зайвою “ турботою” продитину, розпещеністю, гіперопікою).
Агресію не завжди викликають слова абовчинки інших людей. Вона може статі наслідком дії особливостей середи (зовнішня детермінанта). Найбільш сильний вплив можуть чинити параметри фізичноїсереди, які створюють дискомфортні умови – спека, гамір, тіснота, забрудненеповітря. Також сюди можна віднести засоби масової інформації. Дослідженняпоказали, що вплив екранного насилля підкріплює агресивність, знижує контрольнад агресивними реакціями.
Також агресивну поведінку можутьвикликати і біологічні процеси. У цьому випадку мова іде про біологічну детермінантуагресивної поведінки. Тобто на агресію впливають такі фактори, як захворюванняголовного мозку, особливості психодинамічних якостей людини та інше.
Мі вважаємо, що в даному параграфітакож треба роздивитись фактори, що обусловлюють агресивну поведінку, тобтоз'ясувати, як люди стають схильними діяти агресивно по відношенню до інших.
Корекційна робота з профілактикиповодження, що відхиляється, з підлітками має свої особливості. На початковихетапах не показані групові форми. Не говорячи вже про практично неминучунегативну консолідацію підлітків у групі, індивідуальна робота з підлітком єбільш ефективної. Із самого початку, паралельно, необхідно починати роботу зродиною. Після діагностики сімейних відносин і ступеня їхній дисгармонічностіповинна випливати психо-корекційна робота як індивідуальна, так і групова. Алеосновний акцент варто робити на індивідуальній роботі з підлітком. Зовсімнеефективними виявляються загальні бесіди про необхідність «добре поводитися».
Особливе місце в корекційній роботіварто приділяти формуванню кола інтересів підлітка також на основі особливостеййого характеру і здібностей. Необхідно прагнути до максимального скороченняперіоду вільного часу підлітка – «часу дозвільного існування і неробства» зарахунок залучення до позитивно формуюча особистість заняттям: читання,самоосвіта, заняття музикою, спортом і т.д.
При непродуктивній діяльності в періодвільного часу — неминуче швидке повернення підлітка в асоціальну компанію ірецидив делинквентной.
Виходячи з того, що розвиток дитиниздійснюється в діяльності, а підліток прагне до затвердження себе, своєїпозиції, як дорослий, серед дорослих, то необхідно забезпечити включенняпідлітка в таку діяльність, що лежить у сфері інтересів дорослих, але в той жечас створює можливості підлітку реалізувати і затвердити себе на рівнідорослих.
Д.И. Фельдштейн виділив соціальновизнану і соціально схвалювану діяльність. Психологічний зміст цієї діяльностіскладається для підлітка в тім, що беручи участь у ній, він фактично прилучаєтьсядо справ суспільства, займає в ньому визначене місце й утримує свою новусоціальну позицію серед дорослих і однолітків. У процесі цієї діяльностіпідліток визнається дорослими, як рівноправний член суспільства. Це створюєоптимальні умови і для реалізації його потреб. Така діяльність надає підліткуможливість розвитку його самосвідомості, формує норми його життєдіяльності. Алеметоди і принципи такої діяльності вимагають значного коректування привключенні в неї підлітків, що відрізняються підвищеною агресивністю. Насампереднеобхідна організація системи розгорнутої діяльності, що створює жорсткі умовиі визначений порядок дій і постійний контроль. За умови послідовності,поступовості прилучення агресивних підлітків до різних видів соціально визнаноїдіяльності – трудовий, спортивної, художньої, організаторський і інших, — важливо дотримувати принципи суспільної оцінки, наступності, чіткого побудовицієї діяльності.
1.4 Виникнення ірозвиток самооцінки в підлітковому віці
Самооцінка виникає і розвивається наоснові такої практичної діяльності дитини, що припускає його власну активністьі співробітництво з оточуючими людьми, а система виховання й утворення грає вцьому процесі важливу роль.
Говорячи про підлітковий період, багатодослідників відзначають як характерне для цього етапу онтогенезу бурхливий рістсамосвідомості, інтерес до аналізу морально-психологічних якостей іншої людини,зміна оцінного відношення до навколишніх, різкий стрибок у розвитку самооцінки.Самооцінку можна розглядати як механізм переробки знань про себе на рівніафективного процесу, як один з інструментальних показників розвиненості образа“Я“.
Самооцінка часто служить засобомпсихологічного захисту. Бажання мати позитивний образ “ Я “ нерідко спонукуєіндивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. У ціломуадекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінка дорослих побільшості показників більш реалістичні й об'єктивні, чим підліткові, у чомупозначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівнядомагань.
Але тенденція ця не є однозначною.Оцінюючи свої математичні здібності, старшокласник може дорівнювати наусереднену шкільну чи оцінку порівнювати себе з товаришами по класу, більшслабкими чи більш сильними, чи з яким – або великим ученим. Не знаючи еталона,що припускається, і ситуації, у якій виробляється самооцінка, неможливо судитипро її чи адекватність помилковості.
Склавши представлення про себе,підліток повинен оцінити отриману картину. Як він оцінює самого себе у власномусприйнятті? Чи сприяє ця оцінка самоприйняттю і самосхваленню, появі почуттявласної цінності? Якщо так, то його самооцінка достатня для того, щоб прийнятисамого себе і жити з цими представленнями про себе. Оскільки людям необхіднасамооцінка, те повинна існувати зв'язок між їх Я-концепцією й ідеальним Я.
При формуванні Я – концепціївідбувається розвиток представлень про себе. Я – концепція – це те, що бачитьіндивід, коли дивиться на себе з різних точок зору, тобто як він сам визначаєякості, риси, ролі і соціальний статус. Можна сказати, що Я – концепція – цесистема установок стосовно самого себе. Це ідентичність Ego чи особистаідентичність індивіда, що є сукупністю його чи самовизначень образів Я.
На початку періоду полового дозріваннябільшість підлітків починають проводити ретельну оцінку самих себе, порівнюючисвої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички, інтелектуальні здібностіі соціальні уміння з аналогічними якостями своїх однолітків і ідеальних героїв.
Орієнтація на однолітка зв'язана зпотребою бути прийнятим і визнаної в групі, колективі, з потребою мати друга і,крім того, зі сприйняттям однолітка як зразка, що ближче, зрозуміліше,доступніше в порівнянні з дорослою людиною. Підлітки пояснюють це переважнимспілкуванням з однолітками, більш частої спільний з ними діяльністю, своєюподібністю з ними, більшою легкістю пізнання однолітка і себе в порівнянні зними.
Ця критична самооцінка звичайносупроводжується періодом сором'язливості, коли підліток надзвичайно уразливий,і легко бентежиться. Тому підлітки дуже стурбовані тим, щоб як – те примиритисприймане власне Я с ідеальним Я. У старшому підлітковому віці їм, як правиловдається розібратися в собі, визначити, що вони можуть робити з максимальноюефективністю, і з'єднати свої мети з ідеальним Я.
Однією з основних характеристик людиниє те, що він усвідомлює та оцінює себе як діяча. Під впливом практики у людинискладається певне ставлення до самого себе самооцінка своїх сил та можливостейі заснований на цьому рівень домагань.
Розглянемокожен з цих термінів окремо.
Самооцінка–оцінка особистістю самої себе своїх можливостей, якостей, здібностей місце усистемі відношення з іншими людьми. Вона є важливим фактором саморегуляціяособистості, впливає на взаємовідносини з іншими людьми, критичність, вимоги досебе, відношення до успіхів та невдачам. Самооцінка щільно зв’язана з рівнемдомагань людини. Виділяють адекватну, зависоку та низьку самооцінку.Розходження між домаганнями людини і його реальними можливостями веде до того,що він починає невірно себе оцінювати, його поведінка стає неадекватною.[27 ]
Рівеньдомагань – це бажання людини досягнути успіху на тому рівні складності аботруднощі розв’язуємої задачі, на який він вважає себе здібним або якого вінзаслуговує.[ 28 ]
Самооцінкаі рівень домагань у порядку зворотного впливу починають регулювати поведінкулюдини у східних умовах, виступаючи як мотиви поведінки.
Окрімрегулюючій самооцінка виконує ще спонукальну та прогностичну функції. Оскількиу ній відображаються представлення не тільки про те, що вже досягнуто, але йте, до чого людина прагне, яким він хоче бути, самооцінка штовхає його кзамисленню про своє майбутнє, к створенню своїх життєвих перспектив.
Зформування інтересів, нахилів самооцінки та рівня домагань починаєтьсястановлення особистості як суб’єкта діяльності. Вивчаючи інтереси, нахилів,самооцінку і рівень домагань підлітка в тому або в іншому виді діяльності,таким чином можна потрапити механізм формування його як суб’єкта цієїдіяльності.[8 ]
Вивченнясамооцінки підлітків в умовах учбової діяльності (праці Божович, Славіна, Захарова,Липкіна, Рибак, Сафіна та ін. ) дозволило виявити наступні основні їївластивості: рівень, динамічність, адекватність, перенос, стійкість.Регулятивна, спонукальна та прогностична функції самооцінки природно залежатьвід рівня розвитку цих властивостей.
Аленазвані властивості самооцінки як і її функції вивчені поки що недостатньо, такнаприклад не зрозуміло яка самооцінка має оптимальне значення для розвиткуособистості. Деякі автори, наприклад, вважають що адекватною т. е. Оптимальноює та яка співпадає з оцінкою друзів, батьків, вчителів.[ 13 ] Цією точкою зорутримаються і автори підручника по загальній психології. Вважається що у випадкупротиріччя (між самооцінкою підлітка і оцінкою інших людей ) обов’язковоприводять до афективних переживанням, до заперечення неуспіху. Особистість чизовсім заперечує його або приписує його не залежним від неї обставинам.Розвивається схильність до прибільшенню та неадекватним реакціям, діти стаютьвразливими, агресивними, упертими. Але як показують останні досліди Божовичвипадки такого протиріччя між самооцінкою грає позитивну роль у формуванніособистості як суб’єкта діяльності.[ 19 ]
Якправило, поряд з узагальненою самооцінкою у людини є і приватні самооцінки, якіпов’язані з конкретними типами діяльності. Важливою те, що вони можуть нерівно.Нерівність розвитку приватних самооцінок – ще одна властивість самооцінокоднієї і тієї особистості, що має велике значення для трудового виховання.[ 21 ]
Яквже підкреслювалось, деякі психологи розглядають зависоку самооцінку тільки унегативному ракурсі: вважають її джерелом афективних станів, причиноюконфліктної поведінки, але останні досліди вказують нам, що зависока самооцінкавиконує корисну для розвитку підлітка роль. Має користь відмітити, що зависокасамооцінка у психологічних дослідах зустрічається дуже часто. З даних різнихавторів число досліджених з такими оцінками складає від 43% до 68% при цьому нетільки школярів а й студентів. Можливо зависока самооцінка ґрунтується на тому,що вона включає у себе не тільки оцінку вже того що людина досягнула, але йтого чого прагне досягнути особистість, її нереалізовані прагнення та цілей.Включення у самооцінку таких прагнень та цілей у свою чергу придає їй поштовх.Як мовить прислів’я: “Бажаючого доля веде небажаючого-тягне”.
Оспонукальній ролі такої завищеної самооцінки свідчать багато факторів самовиховання,коли, наприклад, відстаючий учень покращує свої оцінки, а добре вчащайсястановиться відмінником. У усіх цих випадках у навчаючих обов’язково повиннобути бажання стати кращими ніж вони були до цього, а за цим слідує ірозбіжність між домаганнями учня і тим як його оцінюють оточуючі. Якби зависокасамооцінка мала лише негативну роль для формування особистості, вона би нетраплялась так часто, як це має місце у експериментах. І тим більше вона немогла би зберегтись до студентського віку.
Томуне усяку зависоку самооцінку слідує рахувати неадекватною. Необхідновраховувати не тільки збіг з оцінкою педагога або друзів, але й доступність дляреалізації зв’язаних з нею домагань, активність самої особистості. Це означає,що потрібно враховувати не тільки наявність у суб’єкта певних знань, умінь,навичок, але і його можливості (здібності, воля). Прояв учнями активності вумовах неуспіху, як показують спеціальні досліди, цілком залежать від рівнюрозвитку у нього вольових якостей. Самооцінка не підкріплена активністю самогоучня є “порожньою суб’єктивністю”, “благим наміром”. Сказане, звісно, неозначає, що при певних умовах зависока самооцінка не може впливати негативно наформування особистості. Такий вплив, як це показано у вже показаних дослідахБожович, Славіної, вона може бути у тих учнів, у яких обмежені можливостіпокращення своїх досягнень і недостатньо розвиті вольові якості.
Наоснові приведених фактів можливо зробити наступні висновки: учні як правилодиференційовано оцінюють свої можливості в різних видах діяльності. У більшостівипадків самооцінка учнів по праці вища ніж по навчанню. Особливо видно цірозбіжності у слабо та середньоуспіваючих учнів, вони більш диференційовановідносяться до своїх можливостей у навчанні та праці.
Упорівнянні зі самооцінкою учнів однокласники і вчителя оцінюють їх можливості врізних видах менш диференційовано, вони більш схильні відокремлювати їх успіхи,наприклад в навчанні та праці.
Деякезавищення самооцінки (у порівнянні з оцінкою однокласників, педагогів) маєпозитивне значення для формування особистості. Має рацію висловлювання, що самеце штовхає деяких учнів до покращення своїх результатів, до постанови новихцілей, перспектив.[39]
Рольсформованої самооцінки у формуванні особистості як суб’єкта діяльності дужевелика. З самооцінкою пов’язана впевненість особистості у своїх силах таможливостях, у позитивному результаті прийнятих справ. У свою чергу впевненістьв успіху підтримує певний рівень домагань та сприяє його формуванню. Такимчином, впливаючи на самооцінку, змінюючи її, можливо підняти рівень домаганьособистості в тій або іншій діяльності (учбовій, трудовій). В зв’язку з цимпредставляє велику теоретичну та практичну цікавість з вивчення умов, щовпливає на становлення та зміну самооцінки.
Такимиважливими педагогічними та психологічними умовами як показують досліди,проведені на матеріалі учбової діяльності школярів, є оцінки вчителя таколективу до якого належить школяр, переживання, які прямо або непрямо змінюютьсоціальну позицію підлітка, його відношення до учбової діяльності .
Рольпедагогічної оцінки у формуванні особистості школяра, у тому числі і йогосамооцінки, вперше вивчав Ананьєв. Він відмітив що одним з суттєвих мотивів,орієнтуючих та стимулюючих учбову діяльність підлітків, на думку Ананьєва,здійснюються у двох напрямках:
а)орієнтуючим, впливаючим на розумову працю школяра, сприяючим на усвідомлення їмдосягнутого рівня засвоєння;
б)стимулюючим засобом переживання успіху та неуспіху на афективно-вольову сферупідлітка на формування його домагань, намірів, вчинків.
Такусаму роль грає і оцінка колективу. Особистість, яка є пов’язана з іншимилюдьми, так або по іншому рахуватися з їх думкою, запозичаючи переймаючи у нихідеали, духовні цінності, інтереси. Але як показали досліди оцінка, думкарізних членів колективу неоднаково значимі для особистості: оцінкою одних вонадорожить, орієнтується на неї, а оцінка інших для неї байдужа. Це референтнедля особистості коло і визначає її відношення до самого себе.
Великароль в ставленні та зміні самооцінки належить переживанню успіху, зв’язаного здосягненням мети. Оцінка підлітком своїх можливостей або особистих якостей,необхідних для подальшій діяльності, під впливом повторюваного успіху зростаєпри не однократних невдачах, навпаки ця оцінка знижується, а з нею івпевненість в досягненні мети. Досягнення складних, але посильних для підліткацілей, як правило підвищує рівень подальших його домагань, готовність братисяза більш складні завдання. В наслідку переживань успіху виникає максимальнамобілізація внутрішніх резервів особистості.[31]
Самепереживання успіху або невдачі, як було встановлено експериментальнимидослідами підлітків(праці Дембо, Лоппе) залежать від того на який рівеньдосягнення орієнтується особистість, які по складності вона ставить перед собоюцілі – легкі або складні. Свідомо складні цілі, як правило, не породжуютьвідчуття успіху або невдачі.
Ефективнимявляється і зрівняння підлітка з іншими, а також з самим собою. Зрівнянняуспіхів учня з успіхами або неуспіхами іншого рівного йому по здібностям, алеякий не досягає у навчанні кращих результатів за рахунок старанності,дисципліни викликають з його боку додаткові намагання, стимулює його працю надсамим собою. Схожі результати були отримані і в тих випадках, коли текучідосягнення підлітка з результатами добре навчаючогося однокласника. Між тим напрактиці цей вид співвідношення використовують найчастіше.
Названіумови, природно можуть використані для формування самооцінки підлітка та уінших видах діяльності в том числі і трудовій.
Багато підлітків вже усвідомлює залежністьуспіхів від того або іншого відношення до навчання та праці, але є немало ітаких школярів, які пов’язують успіхи (як свої так і друзів) в навчанні тапраці лише зі здібностями і тим самим недооцінюють роль особистих зусиль.
Однією з властивостей самооцінки є їїперенос з однієї діяльності на іншу. Ця властивість може і повинна бути використанав цілях підняття домагань підлітка у тому виді діяльності, де у нього невисокідосягнення. Рішення цієї задачі полегшується тим, що багато підлітківдиференційовано відносяться до оцінки своїх можливостей в різних видахдіяльності, прагне до компенсації тобто до відшкодування низьких результатів водній діяльності більш високими досягненнями в іншій.[ 48 ]
Психологічну сутність компенсації яквідомо складають знищення недоліків, заміна внутрішніх резервів зовнішніми,переключення цілей або видів діяльності. Її значення складається у тому, щовона допомагає перебудувати психіку людини, змінити його установку,мобілізувати внутрішні резерви особистості. Але на практиці компенсація якзасіб мобілізуваннярезервів школяра використовується рідко. Та й прийоми стимулювання її майже нерозроблені. Основною метою цих прийомів, як бачимо, повинно бути пізнанняпідлітком протиріччя між відповідними самооцінками, надати йому впевненості вможливості досягнути більшого та і в іншій діяльності.
Важливим педагогічними умовами формуваннядостатньо високої та обгрунтованої самооцінки підлітка є розширення кола йогодіяльності
Вчитель може сприяти повному проявленнюздібностей та умінь учня і тим самим підняти його самооцінку в інших видахдіяльності.
В формуванні нової самооцінки велика рольналежить осмисленню підлітками своїх досягнень та свого відношення до діла, атакож спостереженням за успіхами товаришів. Порівнюючи їх відношення до діла звідношенням товаришів вчитель може стимулювати їх активність, більш критичневідношення до себе. Але, природно, веде до нових успіхів, а в наслідку до змінсамооцінки.
В тих же цілях радять побуджати підліткадо зрівняння себе з іншими учнями, а також з самим собою в минулому та зараз.
Глава II.Експериментальне дослідження проблеми агресивної поведінки в підлітковому віці
2.1 Методикадіагностуючого експерименту
Наше дослідження проводилося вОлександрівської ЗОШ № 1 I – III ступіней (10 клас) і Олександрівського ПТУ –148 (11 група).
Були поставлені такі задачі:
- досліджувати рівень агресії впідлітків
- провести порівняльний аналізагресивного поводження та самооцінки в учнів Олександрівської ЗОШ № 1 ПТУ – 148
- скласти корекційную програму
З цією метою використовувалися наступніметоди і методики:
1. Метод тестування;
2. Метод анкетування «Анкетапідлітка»;
3. Методи математичної статистики;
4. Опитувальник Басса – Дарки;
5. Проективна методика «Будинок — дерево – Людина» Експрес діагностика рівня самооцінки
6. Вербальна методика самооцінкаособистості
Розглянемо коротко ці методики.
Опитувальник Басса –Дарки складається зінструкції, завдання, бланка питань, бланка відповідей, ключа і 8 шкал: фізичнаагресія, непряма, вербальна, негативізм, роздратування, образа, підозрілість,почуття провини(аутоагресія). У даній методиці питання може відноситься тількидо однієї форми агресії і всі питання формулюються таким чином, щоб найбільшоюмірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання. Також у данійметодиці підраховується індекс ворожості й індекс агресивності.
Проективнаметодика «Будинок — Дерево – Людин» складається з інструкції, завдання, бланкаі ключа. Вважається, що взаємодії між будинком, деревом і людиною являє собоюзорову метафору. Якщо пустити весь малюнок у хід, то цілком можливо помітитите, що дійсно відбувається в нашому житті. Особливим способом інтерпретації єпорядок, у якому виконується малюнок будинку, дерева і людини Якісний аналізмалюнків проводитися з урахуванням їх формальних і змістовних аспектів.Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташуваннямалюнка на листі паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стильрозфарбування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділенняокремих деталей. Змістовні аспекти включають у собі особливості, положення інастрій намальованого об'єкта.
Дляаналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки — деталі малюнків, їхпропорції і перспективи. Вважається, що деталі малюнка представляютьусвідомлення і зацікавленість людини в повсякденній життєвій ситуації.Випробуваний може показати у своєму малюнку, які деталі мають для ньогоособисту значущість, двома способами: позитивним (якщо під година роботи надмалюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо вонаповертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі об'єктів, щомалюються ). Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей можевиявити деякі конфлікти, страхи, переживання. Але інтерпретувати значення такихдеталей слідує з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співпраці зтім, що малює, оскільки символічне значення деталей часто буває індивідуально.Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, можевказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.
Пропорціїмалюнка іноді відображають психологічну значущість, важливість і цінність мов,ситуації або відносини, які безпосередньо або символічно представлені в малюнкубудинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілогомалюнка до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілогомалюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показатипочуття неадекватності суб'єкта в його психологічному оточенні.
Перспективапоказує більш складні відношення людини до її психологічного оточення. Приоцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на листі повідношенню до глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремихчастин малюнка, рушення намальованого об'єкта.
Для кількісної оцінки тесту БДЛзагальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси: 1)незахищеність, 2) тривожність, 3) недовір'я до собі, 4) почуттянеповноцінності, 5) ворожість, 6) конфлікт (фрустрація), 7) труднощі вспілкуванні, 8) депресивність. Кожний симптомокомлекс складається з рядупоказників, які оцінюються балами. Як що показник відсутній, ставитися нуль увсіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від міривираженісті. При наявності більшості ознак ставитися 1 або 2 бали в залежностівід значущості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка, або всійцілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей,носа або рота — 2 бали (симптомокомлекс «трудності в спілкуванні»), фактзображення людини в профіль у тому ж сімптомокомплексі 1 бал (див. табл. 5).Вираженість показує сума балів всіх показників даного симптомокомплексу.
Метод анкетування складається з:інструкції, бланка питань, бланка відповідей. Питання даної анкети спрямованіна виявлення агресії у підлітків та факту її спрямованості на когось чи нащось. Анкета включає в себе16 запитань. (Див. додаток 1.)
Єкспрес-діагностика рівня самооцінкискладається з інструкції, бланка питань, бланка відповідей.Питанні спрямованіна виявлення рівня самооцінки. Відповідая на ці питання потрібно вказати якчасто проявляються ці стани по шкалам: “дуже часто”,”часто”,”іноді”,” рідко”, “ніколи”.(Див. додаток 2)
Вербальна діагностика самооцінкиособистості складається з інструкції, бланка питань та відповідей. Вонаспрямована на виявлення рівня самооцінки: високий, середній та низький.
Були використані наступні методиматематичної статистики: підрахунок середньоарифметичних показників іпідрахунок процентних показників.
2.2 Діагностуючийексперимент
Експеримент включає кілька серій.
В першій серії нашого експерименту мипровели анкетування підлітків в контрольній та експериментальній групах.Результати анкетування свідчать про те, що серед підлітків, які навчаються узагальноосвітньої школи, не відмічалось високого рівня агресивної поведінки,вони більш впевнені в собі, вважають себе більш признаними і принятими в групісвоїх ровесників. Тоді як серед підлітків експериментальної групи (до якоївийшли учні ПТУ) виявляється більше агресивних підлітків, агресія якихспрямована в більшій мірі на оточуючих їх людей і в меншій-на себе. Повідповідям, які дали підлітки які навчаються в ПТУ можно побачити, що у деякихз них низький рівень самооцінки який впливає на їх поведінку і ставлення досебе.
В другій серії нашого дослідження мипровели методику по виявленню форм агресивної поведінки Басса та Дарки.
Ціль: досліджувати рівень агресивностів підлітків Олександрівської ЗОШ №1 і Олександрівського ПТУ – 148
Таблиця 2.1.Форми прояву агресивноїповедінки (контрольна група).Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ельцова О.
Белоу С.
Рогоза Е.
Козячий Юл.
Соколов В.
Марченко Р.
Трегуб А.
Криволенко А.
Ракоед М.
Леус А.
Кравченко О.
Яценко О.
Онипко Св.
Крайній В.
Пиріг.Т.
Крилова. І.
Мочалова Т.
Балбатун.Ок.
Хмеляєва.Т.
Дєнісєнко.В.
Московчєнко.І.
Ярошенко.Евг.
Курена.І.
Краіній.В
Трофанчук.Св.
3
6
3
5
3
2
8
5
3
1
7
3
3
3
2
5
6
6
8
7
5
2
1
3
8
4
1
4
5
2
1
2
4
2
1
3
2
4
4
5
2
1
1
2
4
5
2
1
4
4
3
4
2
2
4
2
2
2
2
4
3
2
3
3
2
5
4
2
4
3
2
1
3
3
3
3
3
1
2
1
4
2
3
1
2
1
1
4
3
2
3
3
2
3
4
2
1
2
3
1
1
1
6
2
2
1
1
4
1
2
2
1
2
1
4
4
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
1
5
3
1
4
4
2
5
1
3
5
1
1
2
4
1
2
2
3
1
3
5
1
1
4
7
2
2
2
4
6
2
4
6
1
4
6
4
2
4
7
4
4
5
4
11
2
4
2
4
4
6
1
5
4
7
4
6
6
5
6
6
4
5
4
4
4
3
4
2
1
3
4
4
10
17
7
9
9
8
16
9
9
12
11
9
12
10
6
14
17
12
16
15
11
14
6
10
13
2
2
11
5
3
5
5
6
6
3
5
6
3
6
6
8
2
3
4
4
3
4
6
6
3
Таблиця 2.2.Форми прояву агресії (експериментальна група)Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Осташеня.А
Слівная.М.
Долгополова.А.
Копєіко.А.
Оленіченко.Ю.
Васіліна.І.
Васілєнко.Т.
Грібоєдова.А.
Аносова.Св.
Жидко.Ок.
Мукаіда.В.
Стаднічєнко.О.
Караянов.Дм.
Галясік.Я.
Жмура.Г.
Бабешко.І.
Борісенко.Л.
Анюхіна.Т.
Солодовнік.Е.
Рубцова.Е.
Сорокіна.Єк.
Трофімовскій.Р.
Осадчій.А.
Грязнов.Дм.
Міменко.С.
4
5
5
6
7
7
3
6
4
7
10
3
7
7
8
1
9
8
6
5
8
8
7
4
8
6
3
5
3
1
2
4
1
1
2
4
2
3
2
2
1
3
1
3
3
4
3
2
3
1
4
10
2
4
3
3
2
2
2
4
9
2
3
3
2
3
9
5
4
10
5
10
4
3
5
2
4
2
2
2
2
1
2
1
2
3
1
1
3
2
2
2
1
2
4
4
2
1
6
2
2
1
3
1
6
1
2
2
3
1
2
4
1
1
3
2
1
2
1
4
2
4
2
7
7
3
3
3
5
5
6
6
3
3
5
3
5
4
5
4
6
3
7
6
5
3
3
6
7
4
2
2
5
2
2
4
4
6
6
4
1
6
6
2
7
5
2
4
5
10
6
5
5
5
5
1
2
7
1
6
3
2
3
4
6
5
7
7
3
3
3
2
5
4
5
3
7
3
15
19
9
12
15
12
7
12
10
17
25
9
11
16
16
6
25
18
12
19
18
28
17
12
18
13
9
5
4
6
6
11
7
8
5
6
6
5
9
5
6
7
8
4
9
7
9
5
7
8
Позначення в таблиці:
1. фізична агресія
2. непряма агресія
3. роздратування
4. негативізм
5. образа
6. підозрілість
7. почуття провини
8. вербальна агресія
9. індекс агресивності
10 – індекс ворожості
Процентні показники форм прояву агресіїпредставлені в наступних таблицях.
Таблиця 2.3.Процентні показники формпрояву агресії (контрольна група)Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ельцова О. 30 44 27 30 12.5 8 31 44 29 10 Белоус С. 60 11 36 30 12.5 8 38 44 50 10 Рогоза Е. 30 44 18 10 75 41 15 66 20 55 Козячий Юл. 50 55 18 20 25 25 15 11 26 25 Соколов В 30 22 36 10 25 8 15 55 26 15 Марченко Р. 20 11 18 40 12.5 33 31 44 23 25 Трегуб А. 80 22 18 20 12.5 33 46 77 47 25 Криволенко А. 50 44 18 30 50 17 15 44 26 30 Ракоед М. 30 22 18 10 12.5 41 31 66 26 30 Леус А. 10 11 36 20 25 8 46 66 32 15 Кравченко О. 70 33 27 10 25 25 8 55 32 25 Яценко О. 30 22 18 10 12.5 41 31 66 26 30 Онипко Св. 30 44 27 40 25 8 46 66 35 15 Крайній В. 30 44 27 30 12.5 8 31 44 29 30 Пиріг.Т. 20 55 18 20 30 17 15 55 18 30 Крилова. І. 50 22 45 30 50 33 31 44 41 40 Мочалова Т. 60 11 36 30 12.5 8 38 44 50 10 Балбатун.Ок. 60 11 18 20 12.5 17 31 44 35 15 Хмеляєва.Т 80 22 36 30 25 17 31 33 47 20 Дєнісєнко.В. 70 44 27 40 12.5 25 39 44 44 20 Московчєнко.І 50 11 18 20 25 8 31 22 32 15 Ярошенко.Евг. 20 22 9 10 12.5 25 85 11 41 20 Курена.І. 10 11 27 20 12.5 41 15 33 18 30 Краіній.В 30 44 27 30 12.5 8 31 44 29 30 Трофанчук.Св. 80 44 27 10 25 8 15 44 38 15
Таблиця 2.4Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осташеня.А. 40 66 36 20 75 58 53 55 44 65 Слівная.М. 50 33 91 40 25 58 31 55 56 45 Долгополова.А. 50 55 18 20 25 25 15 11 26 25 Копєіко.А. 60 33 36 20 12.5 25 15 22 35 20 Олєнічєнко.Ю. 70 11 27 20 37.5 25 39 77 44 30 Васіліна.І 70 22 27 20 12.5 41 15 11 35 30 ВасілєнкоюТ 30 44 18 10 75 41 15 66 21 55 Грібоєдова.А. 60 11 18 20 12.5 50 31 33 35 35 Аносова.Св. 40 11 18 10 25 50 31 22 29 40 Жидко.Ок.. 70 22 36 20 25 25 46 33 50 25 Мукаіда.В. 100 44 81 30 37.5 25 46 44 74 30 Стаднічєнко.О. 30 22 18 10 12.5 41 31 66 26 30 Караянов.Дм. 70 33 27 10 25 25 8 55 32 25 Галясік.Я. 70 22 27 30 50 41 46 77 47 45 Жмура.Г. 80 22 18 20 12.5 33 46 77 47 25 Бабешко.І. 10 11 27 20 12.5 41 15 33 18 30 Борісенко.Л. 90 33 81 20 37.5 33 53 33 74 35 Анюхіна.Т. 80 11 45 10 25 50 39 33 53 40 Солодовнік.Є. 60 33 36 20 12.5 25 15 22 35 20 Рубцова.Св. 50 33 90 40 25 58 31 55 56 45 Сорокіна.Є. 80 44 45 12.5 50 39 44 53 35 Трофімовскій.Р. 80 33 90 40 50 41 77 55 82 45 Осадчій.А. 70 22 36 20 25 25 46 33 50 25 Грязнов.Дм. 40 33 27 50 25 39 77 35 35 Міменко.С. 80 11 45 10 25 50 39 33 53 40
За допомогою отриманих результатівможна побудувати діаграму завдяки який ми можемо порівняти агресивне поводженняв учнів загальноосвітньої школи та учнів ПТУ.
Ціпоказники можна представити у вигляді графіка.
Гістограма1
/>
Використовуючи отримані дані, можназробити наступні висновки.
Серед досліджуваних учнів можнавідзначити більш низький рівень агресії в порівнянні з учнями ПТУ. Вконтрольній групі переважає фізична агресія (42.8%) та вербальна агресія(48%), тобто використання фізичної сили щодо іншої особи, а також вони можутьвикористати негативні почуття як через форму, так і через зміст словеснихвідповідей.У той час, як у підлітків ПТУ до явно виражених форм прояву агресіїможна віднести фізична агресія (61.2%), роздратування (40.7% ) і вербальна.Також у них виявляється готовність до прояву при найменшому порушеннізапальності брутальності.
На друге місце в підлітків, щонавчаються в школі, можна використання проти інших осіб пліток, жартів, тапрояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті. Схильність дороздратування, готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість,грубість, але при цьому в підлітка може виникнути каяття совісті, що він надходитьпогано те, що він є поганою людиною.
На другому місці в експериментальнійгрупі –підозрілість (38.4%), почуття провини (34.4%), образа (29.5%), тароздратування (40.7%).Це говорить про те, що підліткам властиво проявленнязаздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву,незадоволеності кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання,схильність до недовіри та обережному відношенні до людей, але при цьомупереконання, що він є поганою людиною.
У контрольній групі до менш вираженихформ агресії відносяться: негативізм (25%), образа (24%), підозрілість (21%)- цеговорить про те, що в них різко виявляється почуття заздрості і ненависті донавколишніх, запальність, різкість. У експериментальній групі до менш вираженихможно віднести непряма агресія (28.6%) та негативізм (19.2%), що говорить проте, що підлітки рідко використовують проти інших осіб плітки, жарти та різковиявляють поведінку, що спрямована проти керівництва та авторитету.
Для подальшого вивчення прояву агресіїу підлітків ми проводили проективну методику «Будинок. Дерево. Людина»Особливий акцент у методиці «БДЛ» ми зробили на таких симптомокомплексах:
1. Аутоагресія
2. Ворожість;
3. Конфліктність, складність вспілкуванні.
4. Складності в спілкуванні.
Розглянуті симптомокомплексі відбиті втаблиці №5
Таблиця2.5
Симптомокомплекситесту “будинок, дерево, людина”Симптомокомплекс № Симптом Бали Аутоагресія 1 Дуже слабка лінія малюнка 0;1;2;3 2 Будинок з краю листа 0;1;2 3 Будинок, що руйнується 0;1 4 Дуже маленькі двері 0;1;2;3 5 Самооправдальні обмовки при малюванні, прикриття малюнка рукою 0;1 6 Дуже маленька дитина 0;1;2 7 Дерево вмерле від гнилля 0;1;2;3 8 Малюнок дуже маленький 0;1;2;3 9 Відсутні ноги, руки 0;1 10 Руки за спиною 0;1 11 Непропорційно короткі руки, вузькі плечі 0;1 12 Інші можливі ознаки 0;1;2;3 Ворожість 1 Відсутність вікон 0;1 2 Будинок обнесено гратами 0;1 3 Відсутність дверей 0;1 4 Дерево з краю листа 0;1 5 Гілки двох вимірювань, як пальці 0;1 6 Зворотний профіль дерева, людини 0;1 7 Оскал, видні зуби 0;1 8 Агресивна позиція людини 0;1;2;3 9 Руки стиснуті в кулаки 0;1 10 Довгі, гострі пальці 0;1;2;№ 12 Інші можливі ознаки 0;1;2;3 Конфліктність 1 Обмеження простору 0;1;2;3 2 Перспектива знизу (погляд черв'яка) 0;1;2;3 3 Перемалювання об'єкта 0;2 4 Відмову малювати який-небудь об'єкт 0;2 5 Дерево, як два дерева 0;2 6 Явна невідповідність якості однієї з малюнків 0;2 7 Суперечність малюнка і висловлювання 0;1;2;3 8 Підкреслена талія 0;1;2;3 9 Дві людини 0;3 10 При малюванні виражає своє невдоволення 0;1;2 11 Відсутність сурми на даху 0;1 12 Інші можливі ознаки 0;1;2;3 Труднощі 1 Відсутність дверей 0;3 спілкування 2 Дуже маленькі двері 0;1 3 Відсутність вікон 0;1 4 Зайво закриті вікна 0;3 5 Виділена особа 0;1;2 6 Особа, намальована останньою 0;1 7 Відсутність основних деталей особи 0;1;2 8 Людина, намальована схематично, з паличок 0;1 90 Будинок, людина в профіль 0;1 10 Двері без ручки 0;1 11 Висловлювання про намальовану людину як про самотнє, без друзів 0;1 12 Інші можливі ознаки 0;1;2;3
Де:
0 – Відсутність ознаки;
1 – Ознака виражена слабко;
2 – Ознака виражена в неповніймірі;
3 – Ознака виражена в повніймірі.
Проаналізувавши малюнки підлітків, ми маємоможливість представити результати у вигляді зведеної таблиці, де вказанакількість досліджуваних, віднесених до тих чи інших рівнів.
Таблиця №6Група Аутоагресія Ворожість Конфліктність Труднощі в спілкуванні Рівні В С Н В С Н В С Н В С Н Контрольна 12 6 7 6 8 11 7 8 10 5 7 13 Експериментальна 9 7 9 10 9 6 11 7 7 6 6 13
Аналізуючи дані, представлені втаблиці, ми можемо стверджувати, що підлітки експериментальної групи маютьбільш високі показники по всім симптомокомплексам на відміну від підлітківконтрольної групи. Серед учнів школи переважає такий симптомокомплекс якаутоагресія Він відмічається в 48% наших досліджуваних (12 підлітків). Упідлітків експериментальної групи найбільш виражені в них такісимптомокомплекси, як конфліктність та ворожість. Вони спостерігаються в 11 та10 наших досліджуваних відповідно. Це складає 44% та 40 % від всіхдосліджуваних. Про це можна свідчити на основі таких ознак в малюнку, якагресивна позиція людини, оскал зубів в неї, руки стиснуті в кулаки. На малюнкудерева гілки дуже гострі, схожі на штики або кігті. Будинку на малюнкупритаманна така ознака, як відсутність вікон або дверей, сам будинок обнесеногратами. На другому місці в цієї групи – аутоагресія – 36% ( 9 підлітків). Намалюнках це виражається в зображенні зруйнованого будинку, в гнитті дерева, вмалюванні людини, що знаходиться в небезпечній ситуації.
Друге місце в контрольній групі займаєконфліктність. Вона спостерігається у 28% підлітків (7 школярів). На третьомуворожість, яка складає 24% (6 школярів). Далі іде такий симптомокомплекс, яктруднощі в спілкуванні –20% (5 школярів).
В експериментальній групісимптомокомплекс “Труднощі в спілкуванні “ складає 24% високих показників.
Ціпоказники ми можемо представити у вигляді графіка
Гістограма2 Аутоагресія
/>
Гістограма3 Ворожість
/>
Гістограма4 Конфліктність
/>
Гістограма5 Труднощі в спілкуванні
/>
Повиявленню рівня самооцінки ми провели методики: вербальна діагностикасамооцінки особистості та експрес-діагностика рівня самооцінки.
Таблиця№7. Форми прояву самооцінки (контрольна група)
/>
Таблиця№8. Форми прояву самооцінки (експериментальна група)
/>
Позначенняв таблиці:
В – високийрівень самооцінки
С –середній рівень самооцінки
Н –низький рівень самооцінки
Таблиця№9. Процентні показники форм прояву самооцінки (контрольна група)
/>
Таблиця№10. Процентні показники форм прояву самооцінки (експериментальна група)
/>
Згіднозданими таблиць 9 та 10 була побудована гістограма 6
Гістограма6
/>
/>
Нагістограмі 6 ми бачимо що по методиці вербальна діагностика самооцінкиособистості контрольна група отримала наступні результати:
низькийрівень отримало 12% учнів;
середній(адекватний) рівень отримало 60% учнів;
високий– 28% учнів.
Аекспериментальна отримала:
низький– 24%;
середній– 52%;
високий– 24%.
Заметодикою експрес-діагностика рівня самооцінки учні контрольної групи отрималитакі результати:
низький– 16%;
середній– 48%;
високий– 36% учнів, а в експериментальній групі були отримані наступні результати:
низький– 28%;
середній– 44%;
високий– 28% учнів.
Підліткиз низькою самооцінкою не впевнені у собі, не можуть реалізувати свої здібності,у них виникають конфлікти через надмірну їх критичність. Вони дуже вимогливі досебе та інших. Такі підлітки не ставлять перед собою важко досягненої мети,обмежуються рішенням повсякденних завдань
Упідлітків з середньою (адекватною) самооцінкою спостерігається співвідношеннясвоїх можливостей та здібностей, достатньо критичне відношення до себе,прагнення реально дивитися на свої невдачі та успіхи, які можливо здійснити наділі. До оцінки досягнутого підходять не тільки зі своєї точки зору, але йнамагаються передбачати, як до цього відносяться інші люди.
Упідлітків з високою самооцінкою простежується що вони заслуговано цінять,поважають себе, задоволені собою.
Післяпроведення усіх методик нами була проведена кореляція між самооцінкою таагресивності у підлітків(контрольна група)
Таблиця11№ п/п ВА Ф.А. К. А. А. А. Р Н О П Е-д С. В. С. В. А. 1 — 0,09 0,02 — 0,09 0,13 — 0,01 0,16 0,18 0,08 0,2 Ф. А. — 0,09 1 0,04 — 0,1 0,32 0,1 — 0,08 — 0,13 0,09 — 0,11 К. А. 0,02 0,04 1 — 0,41 — 0,22 0,05 0,47* — 0,08 0,27 — 0,05 А. А. — 0,09 — 0,1 — 0,41* 1 — 0,02 0,2 — 0,34* — 0,14 0,32 0,21 Р 0,13 0,32 — 0,02 — 0,02 1 0,24 0,02 — 0,35* — 0,26 0,06 Н — 0,1 0,1 0,05 0,2 0,24 1 — 0,14 — 0,28 0,31 0,45* О 0,16 — 0,08 0,47* — 0,34* 0,02 — 0,14 1 0,13 — 0,47* — 0,34* П 0,18 — 0,13 — 0,08 — 0,14 — 0,35* — 0,28 0,13 1 — 0,52* — 0,25 Е-д.С. 0,08 0,09 — 0,27 0,32 — 0,26 0,31 — 0,47* — 0,52 1 0,77* В. С. 0,2 — 0,11 — 0,05 0,21 0,06 0,45* — 0,34* — 0,25 0,77* 1
Кореляціяміж самооцінкою та агресивності у підлітків(експериментальна група)
Таблиця12№ п/п ВА Ф.А. К. А. А. А. Р Н О П Е-д С. В. С. В. А. 1 — 0,07 — 0,12 0,34* 0,02 0,31 0,47* 0,06 — 0,17 0,18 Ф. А. — 0,07 1 — 0,04 0,47* 0,4 0,35* — 0,11 — 0,24 0,51* 0,39* К. А. — 0,12 — 0,04 1 0,04 0,22 0,17 0,5* — 0,03 — 0,23 0,01 А. А. 0,34* 0,47* 0,04 1 0,45* 0,07 0,39* 0,14 0,53* 0,44* Р 0,02 0,4* 0,22 0,45* 1 0,64* 0,12 0,25 0,55* 0,47* Н 0,04 0,15 0,09 0,34* 0,64* 1 0,07 0,17 0,35* 0,31 О 0,47* — 0,11 0,5* 0,39* 0,12 0,34* 1 0,1 — 0,13 — 0,04 П 0,06 — 0,24 — 0,03 0,14 0,25 0,09 0,1 1 0,13 — 0,07 Е-д.С. 0,17 0,51* — 0,23 0,53* 0,55* 0,15 — 0,13 0,13 1 0,77* В. С. 0,18 0,39* — 0,01 0,44* 0,47* 0,04 — 0,04 — 0,07 0,77* 1
2.3 Корекційна програма по зменьшенню агресіїта підвищення рівня самооцінки
Однимз напрямків психосоціальної допомоги нами була обрана програма корекціїпорушень поведінки в учнів «Тренінг модифікаціі поведінки. Корекція агресивноїповедінки», для агресивних підлітків і юнаків.
Корекційнапрограма являє собою психологічний тренінг интегративного типу з елементамирізних психотерапевтичних технік.
Метоютренінгу є пошук альтернативних (соціально-прийнятних) способів задоволеннявласних потреб і взаємодії з навколишніми. У ході тренінгу зважуються наступнізадачі: усвідомлення власних потреб; отреагування негативних емоцій і навчанняприйомам регулювання свого емоційного стану; формування адекватної самооцінки;навчання способам цілеспрямованої поведінки, внутрішнього самоконтролю істримування негативних імпульсів; формування позитивної моральної позиції,життєвих перспектив і планування майбутнього. Техніки, використовувані втренінгу, в основному спрямовані на навчання підлітків використанню прямоговідмовлення від небажаної поведінки, замість звичних для них способівагресивного реагування; навчання оцінці соціальних ситуацій; підкріпленнягальмування і вгасання агресивних стереотипів поведінки; непідкріпленняповодження, що відхиляється, і формування більш адаптивних поведінковихпаттернів; посилення і розширення продуктивних поведінкових реакцій; мінімізаціютривожності.
Упрограмі тренінгу застосована модель покрокової зміни агресивного поводження.
Суть цих вправ складається в стимуляціїзмін в емоційній, вольовій, моральній і поведінковій сферах..
Вправа 1.
Ціль: Актуалізація «Я-станів» у минулому,сьогоденні і майбутньому, активізація самосвідомості.
Процедура: група поділяється на трійки чичетвірки і розсаджується в кола. Дається інструкція: у групі виберіть того, хтобуде починати вправу. У колі вам необхідно послідовно обмінюватися висловлюваннями.Починати фразу потрібно з визначених слів, що зараз будуть названі. Вправа будескладатися з трьох серій, починати чи закінчувати які необхідно тільки покоманді.
Серія 1. Раніше я ...
Серія 2. Насправді я ...
Серія 3. Незабаром я …
Необхідний час: 5 – 10 хвилин на кожнусерію.
Роль керівника складається в спостереженніза тім, щоб висловлювання починалося саме з «фіксованої» фрази, стимуляціїроботи в мікрогрупах, активізації роботи в групах.
Після проходження трьох серій групаутворить загальне коло й обговорює: що не сподобалося, що сподобалося в ційвправі; що важко було зробити, що легко; у якій серії почували найбільшітруднощі; що почували, про що думали під година виконання вправи.
Вправа 2.
Ціль: Актуалізація «Я-мотивацій»,посилення діагностичних процесів мотивації, активізація процесів мотивації,активізація процесів вольової регуляції.
Процедура: та ж, що й у вправі 1.
Серія 1. Я ніколи ...
Серія 2. Я хочу, алі, співуче, не зможу...
Серія 3. Якщо я дійсно захочу, те …
Необхідний час: 5 – 10 хвилин на кожнусерію.
Процедура і спрямованість обговореннясхожі з попередньою вправою.
Вправа 3.
Ціль: Програвання внутріособистіснихконфліктів, вивчення самовідносини, навчання позитивній оцінці і прийняттявласних негативних якостей.
Складається з двох частин:
1. Розігріваюча вправа.
Процедура: Назвіть ваші позитивні інегативні якості на першу букву свого імені. Кожний називає одну якість іпередає хід іншому по колі.
Необхідний час: 10 – 15 хвилин. Післязакінчення вправи обговорення: чи легко важко було знайти якості; якіпозитивні чи негативні якості швидше приходили на розум і т.д.
2. Основна вправа.
Процедура: група в колі. Пропонуєтьсязіграти в гру, що називається «Чарівний базар». Особливість цього базаруполягає в тому, що на ньому торгуються й обмінюються людськими якостями. Виможете обміняти свій товар на одну, дві, три якості, робити подвійний чипотрійний обмін. Тільки пам'ятайте – не можна просто віддавати якості, нічогоне одержавши замість. Обов'язково необхідно обмінятися якостями. Тренер упроцесі гри поступово стимулює активність на ринку.
Необхідний час: 1 година
Після закінчення вправи група ділитьсявраженнями від гри. Чи легко важко було знайти якості, щоб хотілося придбати чивід чого хотілося б позбутися? Що вдалося, що не вдалося реалізувати на ринку ічому?
Потім необхідно перейти до загальногообговорення вправи. Що сподобалося, що не сподобалося у вправі? Що легко булоробити, що важко?
Вправа 4.
Ціль: ознайомитися з емоціями, вербальне іневербальне спілкування з почуттями, отреагування негативного досвіду.
Матеріали: заздалегідь заготовлені карткиз назвою почуттів. Це можуть бути – радість, засмучення, образа, натхнення,страх, задоволення, гнів, сміттям, замилування, подяка, подив, злість, відразаполегшення, нетерпіння, переляк, зніяковілість, торб.
Процедура: вам будуть роздані картки зназвою почуттів. Ознайомтесь з ними, алі не показуйте навколишнім. Від цейстілець буде постаментом, необхідно піднятися на нього і зобразити «пам'ятник»тому почуттю, що написане у вас на картці. Задача групи – відгадати,«пам'ятник» якому почуттю смороду бачать. Повинний висловитися кожен членгрупи. Після завершення цієї частини група розсаджується в коло.
Поясніть, як ви розумієте слова, зазначеніу вас на картці? Спробуйте описати, що значать ці якості, у яких життєвихситуаціях смороду можуть виникати. Згадайте які-небудь ситуації з вашого життя,коли у вас виникали ці почуття. Розповісти про це.
Чим більше актуалізація почуттів іжиттєвих ситуацій, зв'язаних з ними, тім краще.
Необхідний час: 1 – 1,5 години.
Вправа 5.
Ціль: Розуміння і вираження власноговідношення до проблеми агресивного поводження, навчання розпізнаваннюспрямованості власних агресивних імпульсів.
Процедура: Кожній людині від природи данаагресивна енергія. Однак різні люди використовують її по-різному. Одні – щобтворити, і тоді агресивну енергію можна назвати конструктивною, інші – щобзнищувати чи руйнувати, і тоді їхня агресія – деструктивна. Конструктивнаагресія – це активність, прагнення до досягнень, захист собі й інших,завоювання волі і незалежності, захист власного достоїнства. Деструктивнаагресія – це насильство, жорстокість, ненависть, недоброзичливість, злість,причепливість, сварливість, гнів, роздратування, упертість, самозвинувачення.Томові, щоб розуміти, що з нами відбувається, дуже важливо розпізнавати своїагресивні імпульси, керувати ними і направляти в бажані русло, не заподіюючишкоди навколишнім.
Проаналізуйте власне поводження іпостарайтеся відповісти на питання:
1. У якій формі (деструктивній чиконструктивній) найчастіше виявляється ваша агресивна енергія?
2. Подумайте, яким способом, як висправляєтеся зі своєю агресивною енергією: даєте їй хід, чи, навпаки,намагаєтеся стримувати?
3. Як ви відноситеся до власної агресивноїенергії: боїтеся її, насолоджуєтеся нею, одержуєте від неї задоволення?
4. Які ваші звичні способи розрядки цієїенергії?
У процесі виконання вправи необхіднонадати можливість висловитися шкірному учаснику групи, не обмежуючи його в часіі не звужуючи тематику його розповіді.
Необхідний час: 1 – 2 години.
Вправа 6.
Ціль: Вибір найбільш прийнятного способурозрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.
Процедура: Прослухайте притчу: Жила-буланеймовірно люта, отрутна і злісна Змія. Один раз вона зустріла Мудреця і,вразивши його доброті, втратила свою злостивість. Мудрець порадив їй припинитикривдити людей, і Змія вирішила жити простодушно, не причиняючи збиткукому-небудь. Алі як люди довідалися, що Змія не небезпечна, смороду сталикидати в неї камені, тягати за хвіст і знущатися. Це були лихоліття для Змії.Мудрець побачив, що відбувається, і, вислухавши скарги Змії, сказавши: «Дорога,я просив, щоб ти перестала заподіювати людям біль і страждання, алі я неговорив, щоб ти ніколи не сичала на людей і не відлякувала їх».
Мораль: немає нічого страшного в тім, щобсичати на негарну людину чи ворога, показуючи, що ви можете постояти за собі ізнаєте, як протистояти злу. Тільки ви повинні бути обережні і не пускати отрутув дах ворога. Можна навчитися протистояти злу, не заподіюючи зло у відповідь. Упроцесі нашої роботи ви познайомитеся з різними «нешкідливими» способамирозрядки власного гніву й агресивності.
Сідайте зручніше, розслабтеся, глибоковдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Уявіть, що ви потрапили на невеликувиставку. На ній виставлені фотографії людей, на яких ви розгнівані, котрівикликають у вас злість, котрі вас скривдили чи обійшлися з вами несправедливо.Виберіть одну з їх і зупиниться біля неї. Спробуйте думкою побачити самого собів цій ситуації.
Уявіть, що висловлюєте свої почуттялюдині, на яку розгнівані. Не стримуйте свої почуття, не соромтеся увираженнях, кажіть йому всі, що хочете. Уявіть, що ви робите цій людині всі, дочого спонукають ваші почуття. Не стримуйте свої дії, робіть вусі, що вамхочеться зробити цій людині.
Якщо ви закінчили вправу, дайте знак –кивніть головою, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі.
Поділіться з групою своїм досвідом. Щолегко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося?Хто з навколишніх ввійшов у вашу галерею? На кому ви зупинилися? Яку ситуаціюви уявили? Розповісте про неї. Як змінювався ваш стан у процесі вправи? Чимвідрізняються почуття на початку і наприкінці вправи?
Необхідний час -1 година
Вправа 7.
Ціль: Вибір найбільш прийнятного способурозрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій.
Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся,глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликійвиставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невеликувиставку.
Постарайтеся подивитися цей сюжет відпочатку і до кінця. А тепер поверніться до початку сюжету, алі теперпереверніть картинку, щоб все було догори ногами, і додивіться сюжет до кінця.
А тепер поверніться до його початку і зробітьті ж саме, алі уявіть, що всі учасники ситуації, і ви в тому числі, говорятьголосом героїв мультфільмів.
Якщо ви закінчили вправу, дайте знакголовою, 3 – 4 рази вдихніть і відкрийте очі.
Поділиться з групою своїм досвідом. Щолегко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося?На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповістипро неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?
Необхідний час: 1 година
Вправа 8.
Ціль: Вибір найбільш прийнятного способурозрядки гніву й агресивності, отреагування негативних емоцій
Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся,глибоко вдихніть 3 – 4 рази і закрийте очі. Знову уявіть собі на невеликійвиставці. Далі зачитується стандартна інструкція вправи 6 про невеликувиставку.
Перегляньте цей сюжет від початку і докінця як чорно-біле кіно.
Постарайтеся переглянути цей сюжет якнегативне кіно: поміняйте білий колір на чорний і навпаки. І коли підійдете досамого напруженого моменту і самої неприємної ситуації – зупиніть кадр.
Уявіть цей кадр як фотографію, зроблену наскляній пластинці. Візьміть цю фотографію і вийдіть на вулицю. Підійдіть довисотного будинку, сядьте в ліфт і підніміться на останній поверх. Вийдіть зліфта і підніміться на дах. Підійдіть до самого краю, подивіться на фотографіюі киньте її вниз. Постарайтеся простежити за її польотом до самої землі, дотого моменту, коли вона вдариться об землю і розлетиться на дрібні шматочки.Потім проробіть зворотний шлях: зійдіть з даху, спустіться на ліфті іповерніться в цю кімнату.
А тепер знову постарайтеся переглянути цейже сюжет. Зверніть увагу: що змінилося в ситуації, як помінялася ваша й іншихповедінка.
Коли закінчите вправу, 3 – 4 рази вдихнітьі відкрийте очі. Поділіться з групою своїм досвідом. Що легко, що важко булозробити в цій вправі? Що сподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї визупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявсяваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєте тепер?
Необхідний час – 1 година.
Вправа 9.
Ціль: Вивчення мотивів власногоагресивного поводження, вираження емоцій через вербалізацію почуттів.
Процедура: Кожний з вас часто бачитьнаслідки своєї агресії, алі не завжди розуміє її мотиви, тобто не може пояснитизаподій, що її викликали. Наші щирі мотиви чи наміри часто ховаються від нас.Коли ви знайдете причину вашої агресії, визначите мету, якій вона служити, ви,нарешті, навчитеся розуміти її природу. Зараз мі спробуємо розібратися в ційпроблемі.
Розбийтеся на парі і сядьте один напротиодного.
Спробуйте думкою повернутися до галереї«негативних» образів. Ви можете звертатися до будь-якого персонажеві. Визначте,що не подобається в цій людині, і проговоріть це уголос вашому партнерунавпроти, начебто він і є та сама людина. Починайте фразу зі слів «У цій людинімені не подобається ...», і закінчуйте словами «…і тому я злюся на неї», «…ітому мені хочеться вилаяти її», «…і тому мені хочеться вдарити її» і т.д.
Після завершення вправи обговорюютьсятруднощі в її виконанні: яким персонажам сутужніше за всі було виразити своїпочуття, чи легко було знайти ті, що викликає гнів і агресію. Потім групаділиться своїми почуттями, що виникли в процесі вправи.
Необхідний час: 20 – 30 хвилин.
Вправа 10.
Ціль: Реконструкція позитивного досвіду вминулому через дитячі спогади й інтеграція його із сьогоденням.
Процедура: Один з учасників групивсідається на “гарячий стілець”. Інші членуй групи розсаджуються півколом.
Подивіться на людину на стільці.Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої уявлення проті, якою дитиною він був у дитинстві: його улюблений одяг, іграшки, заняття йвусі, що вважаєте за можливе сказати.
Тренер задає питання сидячому на «гарячомустільці»: «Що з того, про що говорила група, збігається, а що не збігається звашими дитячими спогадами? Що ви тепер любите робити, з кім із друзівтоваришуєте?»
Після того, як кожний із членів групипосидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Чи легко важкобуло сидіти на «гарячому стільці»? Хотілося посидіти подовше чи скоріше піти?Що почували, про що думали, коли група висловлювалася? Де почували собіспокійніше, комфортніше – на чи стільці в групі?
Необхідний час – 1 година
Вправа 11.
Ціль: «Побудова» майбутнього черезпланування і фантазування, інтеграція його із сьогоденням.
Процедура: Один з учасників групивсідається на «гарячий стілець». Інші членуй групи розсаджуються півколом.
Подивіться на людину на стільці.Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати і висловити свої припущеннящодо його майбутнього. Отже, якою ця людина бачиться вам через 5 років, як воназміниться, що з нею відбудеться? Розповісти, де вона буде працювати, чи буде внеї батьківщина, у що буде одягнена і т.д.
Тренер задає питання сидячому на «гарячомустільці»: «А яким вам бачиться ваше майбутнє? Розповісти про нього. Чого вичекаєте від свого майбутнього? Чого ви побоюєтеся в майбутньому?»
Після того, як кожний із членів групипосидів на «гарячому стільці», проводитися групове обговорення. Що почували,про що думали, що хотілося зробити, сидячи на стільці? Які почуття і думкивикликали висловлення членів групи про передбачуване ваше майбутнє?
Необхідний час: 1 – 1,5 години.
Отут слід зазначити, що можливовикористання двох напрямків вправи: позитивної і конфліктної. Перший варіантвідрізняється тім, що із самого початку інструкція доповнюється фразою:«Давайте будемо доброзичливими, і будемо говорити тільки про позитивні зміни».У цьому випадку буде конструюватися тільки позитивна майбутність.
Однак, як показує досвід, набагатопродуктивніше використання іншого варіанта, викладеного вище. Його перевагиполягає в тому, що підлітку приходитися вислухувати зовсім полярні думки щодойого життєвих перспектив. Алі, вислухавши думку групи, підліток сам планує своємайбутнє, тім самим, приймаючи за нього відповідальність.
Практичні методики, що сприяють підвищенню самооцінки в учнів
І педагогічна теорія сама по собі, і знання почерпнуті земпіричних дослідженні, корисні. Але саму суть справи складають ті практичніприйоми, що можуть використовувати вчитель чи консультант для розвиткупозитивної Я-концепції учня. З цією метою розроблено досить мною тренінговихвправ, застосовуваних у кабінетах психологічного консультування в школі й уколеджі, а нерідко й в умовах звичайного класу. Жодне з них не є чимосьабсолютно новим, не дивно, що часто ці програми фігурують у групахпсихотренінгу в якості попередніх процедур. В даний час багато хто з цих вправвикористовуються » школах США і Канади.
Вправи на знайомство. Учасники групи розмовляютьодин з одним віч-на-віч, звичайно лади свою бесіду навколо питань тину:«Розповісти що-небудь про себе». Цією вправою часто починають груповавзаємодія, і, коли воно успішно виконано, кожен учасник пари представляє свогопартнера іншим.
Вправи на позитивне мислення. Вони спрямовані нарозвиток уміння пишатися своїми достоїнствами. Без усвідомлення того, у чомутвої сильні сторони, чи можна в правильному світлі побачити свої недоліки ірухатися по шляху самовдосконалення? Занадто часто ми повторюємо про недолікисвоєї особистості, ігноруючи зовсім реальну потребу захистити її достоїнства,перш ніж дозволити піддавати себе осудній критиці з боку самого себе чи інших.Як не дивно, по деяким учнем дуже важко говорити про себе схвально. Але, бутиможе, нічого дивного в цьому немає! Визначені установки нашої культури, щоакцентують необхідність скромності, часом викликають почуття сумніву у власнихдостоїнствах, і це не слід упускати з виду, особливо коли мова йде про дітей іпідлітків. Відповідні вправи спрямовані на підтримку в учнях наступних проявів;
— більш позитивних думок і почуттів про самого себе;
— симпатії до себе;
— здатності відноситися до себе з гумором;
— вираження гордості собою як людиною;
— опису з більшою точністю власних достоїнств н недоліків.
Групова дискусія може бути зосереджена на питаннях такоготипу: « чи важливо знати, що ти можеш добре робити, а чого не можеш? Дебезпечно говорити про такі речі? Чи треба процвітати але всім? Якими способамиінші можуть спонукати тебе до сприятливого самосприйняття? Якими способами тице можеш зробити сам? Є чи різниця між підкресленням своїх достоїнств іхвастощами? У чому вона полягає?»
Такі дискусії дають учнем гарний привід для того, щоб оцінитисвоє власні здібності і приховані можливості. В міру виявлення учнями їхчисленних і різноманітних достоїнств і недоліків у них розвивається більшдовірче відношення і до власних можливостей, і до можливостей однокласників.Вони починають розуміти, що навіть у самих «сильних» і в самих популярних учнівє свої слабості, а свої достоїнства є й у найбільше «слабких» і непопулярних.Така установка приводить до розвитку більш сприятливого самовідчуття. Вона даєможливість підходити з більшою задоволеністю до прийняття відповідальності завласні думки, почуття і дії.
Попросите учнів висловитися з приводу яких-небудь конкретнихфактів з їхнього шкільного життя. Наприклад ви можете сказати; «Я б хотів, щобти згадав про тих своїх шкільних справах, якими ти задоволений. Будь ласка,починай свою відповідь так: «Я задоволений тим, що...». Ті, хто не упевнений увласних досягненнях, чуючи відповіді однокласників, починають усвідомлювати, щобули занадто строгі до себе, не визнаючи ті чи інші свої успіхи.
Проекція образа власного Я. У цій вправі учасникигрупи складають два коротких особистісних описи, кожне на окремому листкупапера. Один з листків — це опис того, якої себе бачить сам учасник; фактично,це схематичний начерк його Я-концепції. Учасника призивають давати як можнабільш чесний опис. Другий опис являє собою начерк того, якої, на думкуучасника, його бачать інші члени групи. На листках не проставляється ніякихімен. Опису того, «яким я бачу самого себе», кладуться в окрему коробку. Коженсамоопис зачитується вголос, і члени групи намагаються відгадати, кому вононалежить. Потім автор заявляє про себе і читає другий свій опис (яким, йомуздається, бачать його інші), одержуючи після цього зворотний зв'язок відучасників групи. Цінність даної вправи полягає в наступному: учень виявляє, щоінші сприймають визначені його можливості і характеристики в більш сприятливомусвітлі, чим він сам .
Щотижневі звіти. Один з напрямків роботи з розвиткуЯ-концепції учня полягає в тім, щоб допомогти йому краще усвідомити можливостірегулювати своє повсякденне життя. Щотижневі записи допомагають учнемпереконатися, що використовуються вони далеко не цілком. Роздайте кожному учнюлисток папера з наступними питаннями:
1. Що було головною подією на цьому тижні?
2. Кого тобі удалося краще довідатися за цей тиждень?
3. Що важливого про себе ти довідався на цьому тижні?
4. Чи вніс ти які-небудь серйозні зміни у своє життя за цейтиждень?
5. Чим цей тиждень міг бути для тебе краще?
6. Виділи три чи рішення вибору, зроблені тобою за цейтиждень. Які були результати цих рішень?
7. Чи будував ти на цьому тижні плани з приводу якихосьмайбутніх подій?
8. Які незакінчені справи залишилися в тебе з минулого тижня?
Як варіант цієї методики можна заохочувати «учнів щодня вестищоденник своїх реакцій на події, що відбуваються, характеризуючи свої почуття,думки, поведінкові прояви, записуючи твердження типу «Я зрозумів...» і т.д. Веденнящоденника має ряд I переваг. Це дозволяє учню усвідомлювати тім, як вінрозвивається, що з ним відбувається, які особливості його реакцій у тій чиіншій ситуації. У результаті він одержує сукупне представлення про те, який вінсам, якої він себе бачить, якої його бачать інші.
Чим більше людина довідається про себе, тим багатогранне стаєйого Я-концепція. Але нерідко те, що засвоюється в процесі психотренінгу, непомічається учнем, не будучи чітко відбитим у його висловленнях. Після кожноївправи на розвиток позитивного самосприйняття попросите учнів записати, що вонипро себе довідалися, у виді висловлень:
«Я зрозумів, що я...»
«Я знову зрозумів, що я...»
«Я був здивований, знайшовши, що я...
Дружні відносини. Одним з факторів, що негативнопозначаються на позитивному розвитку Я-концепції, є нездатність деяких молодихлюдей заводити друзів у підтримувати дружні зв'язки. Ми рекомендуємо наступніпідходи, ціль яких допомогти учню розширити свій репертуар навичок налагодженняі розвитку відносин з однолітками.
1. Обговорите з класом способи, якими діти користаються,щоб з кимсь подружитися, і проведіть практичний тренінг кращих з них.
2. Попросите дітей написати абзац, що починається зіслів: «Друг — це людин, що...»
3. Проведіть у класі обговорення таких питань: «Є чи втебе кращий друг? Чи любиш ти займатися тим же, чим він? Чи хотілося тобіколи-небудь чи здійснити зробити щось таке, чого не хотів твій друг? Щовідбулося в результаті? Чи залишилися ви як і раніше друзями?»
4. Попросите учнів письмово відповісти на запитання: «Щоє в тобі такого, за що твої друзі тебе люблять?»
5. Спробуйте провести обговорення питань тину: «Як і зким ти зблизився, надійшовши в цю школу? Якщо по сусідству з тобою живе новийоднокласник — чи чекаєш ти, коли він зайде до тебе в гості, чи йдеш до ньогосам? Чи харчувався ти коли-небудь допомогти йому здружитися з іншими хлопцями?»
Слова-самоописання. У цій вправі учасників просять написатитри слова, що найбільше точно описують їхній самих. Потім листок папера, наякому написані ці слова, перевертається, і тепер учасників просять написати трислова, що виражають бажане дітьми опис себе. Далі їх просять взяти одне слово здругого списку й обрисувати те специфічне поводження, що було б характерно длялюдини такого типу. Потім проводиться групова дискусія, у ході якої описуванецим словом особистісна якість розглядається як мета, а пропоновані способиповодження — як засобу досягнення цієї мети. На той час, коли більшість членівгрупи приймуть участивши в цьому тренінгу, виявляється деяка кількістьзагальноприйнятих цілей і намічаються специфічні способи їхнього досягнення.
Уява успіху. Багато авторівпереконані в тім, що найбільшою силою в плані зміни людиною самого себе володієйого уява. Учасників просять уявити собі, як би вони хотіли заново виявити себев тих ситуаціях, що у минулому виявилися для них невдалими. Па цієї стадіїакцентується поняття «позитивне мислення». Контролюючи виникаючі в нас думки,ми здатні переконати себе в тім, що ми можемо, якщо захочемо, стати краще, ніжми є зараз. Нас характеризує те, як ми самі себе сприймаємо, і ми можемо статисаме такими, якими, за нашим переконанням, ми в стані стати.
Використання висловлень великих людей. Інший пліднийпідхід полягає в тім щоб як стимул для групової дискусії, самопізнання й обмінупсихологічним досвідом використовувалися тонкі і глибокі афоризми. Це може бутищось близьке до висловлення Авраама Линкольна: «Більшість людей щасливі в тій мері,у якій вони самі вирішили бути щасливими», йди до слів Емерсона, зміст якихзводиться до того, що людина сам загороджує собі своє світло. Аналізуючи такогороду висловлення, ваші учні як учасники психотренінгу можуть прийти доусвідомлення тих величезних можливостей, якими вони розташовують для напрямкусвоїх думок, а па основі цього і почуттів у сприятливе для особистісногорозвитку русло. Вони можуть прийти до усвідомлення і того факту, що нерідко довідчуття власної неадекватності і незавидності своєї долі їхній підводять ті чиінші навколишні їхні люди і що, упокорюючи з цими представленнями про себе,вони віддають себе у владу навколишніх обставин, тоді як необхідно намагатисяпереломити їх у свою користь. У ході обговорення повинний акцентуватися і тойфакт, що в нашій владі придбати набагато велику впевненість у собі, змінюючисвій стиль мислення і набудовуючи свої думки на позитивний лад. На жаль, мичасто не усвідомлюємо всю повноту своїх можливостей зробити себе щасливіше,спираючи на механізми психологічної самопідтримки.
Немає для людини більшої цінності, немає в йогопсихологічному розвитку і мотивації фактора більш вирішального, чим та оцінка,що він сам собі дає. Наприкінці кожного навчального дня пропонуйте учнямподілитися з класом своїми успіхами за день. Для деяких знайти вихід у такійситуації спочатку виявиться досить важким, але на прикладі інших ці учнізрозуміють, що й у них далеко не усе загублено. Чуйний учитель покликанийдопомогти їм у цьому, з якою би заниженою самооцінкою він ні зіштовхнувся.
Один з варіантів даної методики полягає в тім, щобзапропонувати учню поділитися з класом тим, чому, але його думці, вона навчивсяза день… Це дасть дитині відчуття реального результату і навчальній роботі.Без чіткого акта пригадування учні часто не усвідомлюють, які конкретні знаннявони здобувають щодня в школі, та й за її межами. Усвідомлення учнем того, щовін навчається чомусь корисному, грає позитивну роль у розвитку йогоЯ-концепції. негативні думки це фактично симптоми низької самооцінки; і яктільки збільшується число позитивних висловлень і думок по. відношенню досамого себе так відразу ж для життєвого прояву дитини стає характернимоптимістичний тонус.
Класна газета. Випуск класної газети — це гарний спосіб датидітям можливість побачити надрукованими своєї роботи і. відповідно імена.Замітки в газеті можуть також бути присвячені реальним досягненням учнів.Друковане визнання різних заслуг, досягнень сприяє підвищенню самооцінки вдітей. Учні можуть самі запропонувати назву газети вибрати редактори і кореспондентів,брати інтерв'ю ілюстрації. Кожен клас може мати репортера з питаньзагальношкільного життя, якого можна час від часу переміняти на основічерговості і випуск класної газети також сприяє розвитку навичок грамотностіписьмової мови.
Уміння правильне оцінити негативні почуття. Щоб сформувати всебе повноцінну „Я-концепцію” необхідно мати можливість обговорити своїнегативні, чи погані почуття стосовно інших, що травмують свідомість Можливістьвідкрито поговорити в групі про ці почуття впливає на існуючий у дитини образЯ. По-перше, це дає йому можливість послабити ці почуття, проговорюючи їхній ане виявляючи їхній свідомо руйнівним способом. По-друге, коли дитина бачить, щоне в нього одного виникає іноді гостра ворожість до чи батьків бажання, щобйого старший брат «умер» він переконується що це звичайні реакції на схожіемоційні ситуації, у яких виявляються його однолітки, і що він не який-небудьморальний виродок.
Щоб виявити негативні почуття, попросить, наприклад, піднятируку, тих учнів, що зіштовхуються з тими чи іншими дитячими проблемами, щотравмують, виникаючими в дитини в чи родині в його оточенні в цілому. Алеобов'язково створіть у класі привабливу обстановку довіри і співпереживання,коли будете задавати відповідні питання.
Які б ні використовувалися вправи для підвищення самооцінки ізміцнення самоповаги в підлітків, найважливішої складовий цих занять є таатмосфера, у якій вони відбуваються. Чи вчитель консультант повинний створитиобстановку психологічної підтримки і безпеки. Це можна вважати за необхіднеумовою для оптимального розвитку „Я-концепції” в учнів. Вони повинні в такомуступені довіряти вчителю й іншим однокласникам, щоб зуміти відкрито виражатисвої думки без остраху глузування. Більш того, вони повинні бути упевнені втім, що їхній цінують і будуть підтримувати незалежно від таких критеріїв, якуспішність, фізичні можливості і т. д,
Дослідження незмінно показують, що як недирективнепсихологічне консультування, так і поведінковий психотренінг можуть зробитидопомогу в розвитку більш позитивної Я-концепції. Як психотерапевтичні засоби зцією же метою можна ефективно використовувати розвиток моторики і фізичнуактивність.
У класі вчитель повинний створюватипсихологічний клімат, що дозволяє учнем почувати себе в безпеці і невипробувати відчуття своєї нікчемності, а тим більше відверженість. Завдякиотому учні зможуть витягти для себе найбільшу користь в освітньому процесі.
Висновки
Таким чином, результати проведеного намидослідження підтвердили висунуту нами гіпотезу про те, що рівень самооцінки,агресивності та форми прояву агресивної поведінки у підлітків, що навчаються взагальноосвітніх школах та технічних коледжах, відрізняються між собою.
Після проведеного нами дослідження мимаємо можливість зробити наступні висновки:
1. Проведений нами теоретичний аналіз проявів агресивної поведінки упідлітків дозволив нам розглянути проблему з багатьох кутів зору.
2. Експериментальним шляхом було виявлено, що рівень проявуагресивних реакцій серед підлітків загальноосвітніх шкіл значно нижчий ніжсеред підлітків, що навчаються в технічних училищах.
— В контрольній групі, до якої входилиучні загальноосвітньої школи серед форм прояву агресії переважає негативізм –46,5% та вербальна агресія – 50,2% На друге місце в підлітків, що навчаються вшколі, можна віднести фізичну агресію — 45,2%, почуття провини — 34,2% іроздратування — 27,7%; до менш виражених форм агресії відносяться: непрямаагресія — 25%, образа — 23,5%, підозрілість — 20,5%; рівень агресивності тарівень ворожості в них складає — 22% та 35% відповідно.
— В експериментальній групі ці показникинаступні: у підлітків ПТУ до явно виражених форм прояву агресії можна віднести:фізична агресія — 60%, образа — 34% і підозрілість — 44,2%. На другому місці векспериментальній групі – негативізм — 44% і вербальна агресія — 47,9%. Уменшому ступені у підлітків виявляються такі форми агресії, як — непрямаагресія — 24%, роздратування — 32,4% і почуття провини — 41,8%. Індексворожості та індекс агресивності в цій групу складають — 39,9% та 38,4%відповідно.
Також експериментальним шляхом буловиявлено, що рівень самооцінки серед підлітків загальноосвітніх шкіл нижча ніжсеред підлітків, що навчаються в училищі.
— в контрольній групі учнів з високим рівнемсамооцінки — %; середній — %; низький — %. В експериментальній групі: високий -
При дослідження впливу агресії тасамооцінки, що в період зміни ведучої діяльності відбувається кризовий зламособистості. Підлітки, вступивши до коледжу, змінюють своє соціальне становище,міняється їх соціальне оточення. Вони починають відчувати себе більшсамостійними, більш автономними від батьків. Тому багато чинників, які були дляних нормою в період навчання у школі, тепер викликають лише почуття ворожості,недовіри, бажання захистити своє “Я”, негативне відношення до себе.
3.Нами була розроблена програмакорекційної роботи по зниженню рівня агресивної поведінки у підлітків. Цяпрограма набуває своєї максимальної ефективності лише при наявності бажаннязмінити свою поведінку, своє ставлення до оточуючих, а також при підтримціпідлітка з боку батьків, вчителів та друзів.
Література
1. Адам М. Дреер Викладання в середній школі США.-М.: Прогрес.1983
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. Спб: 1998,379с.
3. Блонский П.П. Трудные школьники. – М., 1930
4. Братусь Б.С. Аномалии личности. – Минск: Наукова мысль, 1986
5. Байерд Р.Т. Байерд Д. Ваш неспокійний підросток. Практичнекерівництво для зневірених батьків.-М.: Освіта.1991
6. Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитанияи семейных отношений. Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Красовского Б.- М.: Апрель Пресс,Издательство ЭКСОМО-Пресс, 1999.-512 с
7. Баранов В.В., Похлебна І.О. Дослідження автобіографії девіантногопідлітка як один з прийомів вивчення причин його де соціалізації // Практичнапсихологія та соціальна робота. – 2001. — №9. – С. 43-44.
8. Бовть О. « Как препятствовать закреплению агрессивных форм поведенияшкольников». « Рідна школа», 1997. № 11 С. 61-62.
9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник попсиходиагностике.—СПб.: Питер Ком, 1999. –528с.
10. . Бэрон Р.,Ричардсон Д. Агрессия.- СПб.: Издательство « Питер», 1999.-352 с.
11. Бютнер К. Жить с агрессивнымидетьми.- М., 1991.-С.56.
12. Гончаренко Т.Агресивна дитина / Психолог 2004 №5 С. 26-28.
13. Захаров Ю.Подростки „группы риска“ // Воспитание школиков. – 2001. — №4.- С.29-37.
14. Иванов В. Н.Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. –1995. — №2. – С. 5-7
15. Изард К. Психологияэмоций. — Санкт-Петербург.:1996.-440 .
16. Каширский Д.В.Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами //Вопросы психологии. – 2002. — №1. – С. 26-38.
17. Каган В.Е. Психогенные формышкольной дизадаптации. // Вопросы психологии – вып. 4 – 1984.
18. Кле М. Психологияподростка. – М.: Педагогика, 1991. – Пер. изд.: Бельгия, 1986. – 176 с.
19. Кон И.С.Психология ранней юности. – М., 1989. – 536 с
20. Кондрашенко В.Г.Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические аспекты. – Минск:Беларусь, 1988
21. Корнилова Т.В.,Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Влияние нарушений социальной экологии /какусловий жизни/ на психологические особенности подростков // Вестник Московскогоуниверситета. Сер. 14. Психология. – 2002. — №1. – С. 3-16.
22. Крэйг Г. Психология развития. –СПб.: Издательство „Питер“, 2000. – 992 с.
23. Личко А. Подростковаяпсихиатрия. – М., 1991.
24. Лоренц К. Агрессия.-М., 1994.-С. 272.
25. Максименко К.Агресивнiсть пiдлiткiв. Експериментальне вивчення ./ Психолог, 2003, №6 С. 10-12.
26. .Реан А.А. Агрессияи агрессивность личности. М., 1983.
27. Психология человеческой агрессии:Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченко.- Мн.: Харвест, М.: АСТ.2001.- 656с
28. . Психотерапия детей иподростков / Под ред. Х. Ремшмидта. – М., 2000.
29. Раттер М. Помощьтрудным детям. – М.: Прогресс, 1987. – 424 с.
30. Селявина Л. К. Профилактикаасоциального поведения несовершеннолетних // Школа духовности. – 2002. — №2. –С. 70-73.
31. Рогов Е.Н. Настольная книгапрактического психолога в образовании. – М., 1995.
32. Терлецька Л.Психолого-педагогiчна характеристика пiдлiткового вiку / Психолог, 2003,№34(82). – С. 28—30
33. . Фельдштейн Д.I.Важкий підліток. – Душанбе, 1972. –183с
34. Фельдштейн Д.Зона отчуждения: подросток противостоит тому, что осваивает // Учительскаягазета. – 1998. — №23 /червень/. – С. 18.
35. .Фельдштейн Д.I. Самостiйнi групи молодi: соцiально-психологiчний аспект /Радянська педагогiка. – 1988. — №7. – С. 54—60.
36. Фурманів I.Д. Дитячаагресивність: психодиагностика і корекція. – Мінськ: — 1996. – 192с.
37. Холличер В.Человек и агрессия. – М., 1973. – С 129.
38. Шэффер Д. Дети иподростки: психология развития. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 976 с.
Додатки
АНКЕТА ПІДЛІТКА
1. Як тебе кличуть і скільки тобіроків?
2. Як кличуть твоїх батьків?
3. Ти прожив зі своїми батьками всежиття?
· (якщо немає) Що відбулося?
· Чи розлучався ти з батьками наякий-то час?
4. Якби мама жила в одному місці, а батько – в іншому, з ким би ти хотів жити?
· Чому ти б хотів жити з.......?
5. Як часто ти звертаєшся добатьків, щоб щось обговорити?
· Якого роду проблеми ти з нимиобговорюєш?
· Як ти вважаєш, наскільки вонидопомагають тобі вийти зі скрутного положення?
· Ти звичайно дієш відповідно доїхніх рад чи волієш діяти самостійно?
6. Скільки часу ти проводиш збатьками?
· Ходите ви куди-небудь разом?
· Може ти уникаєш з'являтисяде-небудь зі своїми батьками?
· Коли ти робиш щось, що несхвалюється твоїми батьками, чи не робиш те, що треба, хто частіше розбираєтьсяз цим – мати чи батько?
· Які дії вони починають у такихвипадках?
· Чи шльопають вони тебеколи-небудь чи дають потиличник?
· Чи ігнорують вони тебе чивідмовляються говорити з тобою, поки
ти не виконаєш того, що вони просять?
· Бували випадки, коли вонивисміювали тебе перед іншими, коли ти робив щось не так?
7. Як ти вважаєш, наскількивідверто ти можеш розповісти батькам де ти був і що робив?
8. Я думаю, усі іноді почуваютьзлість стосовно батьків. Через що ти частіше злишся на них?
· Що ти робиш, корду злишся?(кричиш, ляскаєш Твер'ю, огризаєшся, кидаєшся речами)
· Після подібних випадків чипочуваєш ти коли – небудь жаль і чи намагаєшся загладити свою провину?
9. Як ти відносишся до своїйшколи? Як у тебе йдуть справи в школі?
· Які оцінки ти получаєш?
· Як ти відносишся до своїмучителів?
10. Якщо тобі не подобаєтьсявикладач, ти корда-нибудь критикуєш його?
· Корду ти востаннє зллився навчителя?
· Ти корда-нибудь піднімав рукуна чи викладача, кидав у нього чим-небудь?
· Лаявся з ним? Огризався?
11. Чи робиш ти відкрито щось такев школі, за що, як ти знаєш, піде чи догана покарання?
· Що ти робив?
· Як часто ти це робив?
12. Як ти відносишся до того, щобзвернутися до свого викладача зі своїми проблемами?
· Як часто ти так надходиш?
· Як ти вважаєш, чи готовівикладачі допомагати тобі?
· Чи случалося тобі робити щосьпротилежне тому, що запропонував тобі викладач, тільки тому, що це його рада?
13. Як ти відносишся до своїходнокласників?
· Є чи серед них такі, котрі тобіне подобаються?
· Чому вони тобі не подобаються?
14. Якщо ти потрапив у переробку іпотребуєш допомоги, чибагато знайдеться в тебе друзів, до яких ти можешзвернутися в цьому випадку?
· По якому приводі ти можеш доних звернутися? Як часто ти це робиш?
· Чи случалося тобі надходити всуперечтому, що запропонував друг, тільки тому, що це його рада?
15. Чи вважаєш ти, що тобі важкоудержати друзів?
· Чому ти так думаєш?
· Як ти вважаєш, подобаєшся тиіншим хлопцям?
16. Припустимо, ти щось можешзмінити у своїй житті, що б ти хотів змінити в першу чергу?
· Чому ти поставив це на перовемісце?
· Є чи в тобі щось таке, щовикликає в тебе роздратування і змушує почувати сором?
· Є чи в тобі щось таке, чим типишаєшся і що б ти не захотів змінювати?