Познавательное развитие детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Содержание
Введение……………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретическийанализ литературы по проблеме
познавательного развитиядетей раннего возраста с задержкой
речевого развития………………………………………………………….5
1.1.        Состояниепознавательного развития детей раннего
    возраста (от 0 до 3-х лет)………………………………………………….5
1.2.        Детис задержкой речевого развития раннего
    возраста (от 0 до 3 –х лет)………………………………………………..11
Глава 2. Исследованиесостояния познавательного развития
 детей раннего возраста с задержкой речевого развития………………16
2.1.    Методика констатирующего эксперимента……………………...16
2.2.    Результаты констатирующего эксперимента…………………….17
Глава 3. Принципыкоррекционной работы по состоянию
познавательного развитиядетей раннего возраста с задержкой
 речевого развития………………………………………………………...23
Заключение………………………………………………………………..26
Список литературы……………………………………………………….28
Введение
Началоизучения детей с речевой патологией относится к кон­цу XIX— началу XXв. Терминологически оформление данной патологиинеоднозначно: так, если в отечественной литературе 1920 году для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствиеорганического поражения различных участков головного мозга в период допоявления речи у ребенка был введен термин «алалия»(Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология обозначается как«афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия»(А.Л.Бентон, Ф.Жияр, Ф.Кохер др.). С точки зрения оказания адекватной системыкоррекнионно-педагогической помощи и социализации детей данной категории важным является решение вопроса о влияниипервичного речевого недоразвития на интеллектуальное развитие ребенка.[20]
В истории данного вопроса существовалидиаметрально противоположныеточки зрения: так, А.Куссмауль, П.Мари, М.В.Багданов-Березовский (1909), а такжесовременные исследователи: Р.А.Белов-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают,чтов данных нарушениях является«общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущаяроль в  развитии речевых и других психических процессов унеговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичнымрушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственнаяотсталость или задержкапсихическогоразвития. В этом направлении исследований минировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутреннихзакономерных речевых нарушений.
Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевойдефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ееполного отсутствия не означает, что уро­вень психического развития детей сданной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни изпервых ис­следований речевой и психической недостаточности у детей с на­рушениямиречи принадлежат Р.Е.Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящихдетей — алаликов школьного возрас­та (1951), выделенные в зависимости от того,какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью иопределяли особенности в развитии всей познавательной деятель­ности. Это дети,у которых:
1)   нарушенияразвития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия;
2)   помиморечи были нарушены пространственные представ­ления;
3)   отмечалисьнарушения зрительного восприятия;
4)   былиречевые нарушения и преимущественные нарушения мотивационно-потребностной сферы(психической активности).
Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познава­тельнойдеятельности при выраженных нарушениях речи как вто­ричную задержку, структуракоторой зависит от характера пер­вичного речевого дефекта. Эта точка зрениянашла отражение в работах многихотечественных исследователей (Т.А.Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1975;Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.). [20]
Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых ипознавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М. Мастюковой,которая считает, что этот вопрос должен ре­шаться дифференцированно, так какгруппа детей с нарушения­ми речи достаточнополиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них можетсоответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, чтозависит от выраженности и локализации органической и функциональнойнедостаточности центральной нервной системы.
Глава 1. Теоретический анализлитературы по проблеме познавательного развития детей раннего возраста сзадержкой речевого развития
1.1.        Состояние познавательного развитиядетей раннего возраста (от 0 до 3-х лет)
Познавательная деятельность детей, прежде всегомладенческого возраста, качественно отличается от познавательной деятельностивзрослого.
Во-первых, она не выделяется как особая,специфиче­ская деятельность, а проявляется во всем многообразии действенногоосвоения окружающего, переплетаясь с дру­гими ведущими линиями развитияребенка. Это опреде­ляется развитием восприятия, формированием основныхдвижений, совершенствованием действий руки, овладе­нием речью, приобретениемпервых социальных навыков и т. д. Именно поэтому задача развития познавательнойактивности малыша не менее значима, чем укрепление его здоровья и созданиенеобходимых условий для пол­ноценного физического и эмоционально-психическогораз­вития.[24]
Во-вторых, взрослый человек способен определитькруг собственных интересов и, стремясь познать суть явления, выделить в немглавное и второстепенное, вскрыть при­чины, следствия, закономерности. Ребенокпервого года жизни не способен к такой сложной деятельности, но на­чало ужеположено: он проявляет интерес ко всему ок­ружающему.
Внимание младенца привлекает, как правило, вседви­жущееся, яркое, издающее звуки. Он пытается познать мир, который предстаетперед его глазами. Но наиболь­ший интерес ребенок проявляет не к предметам, ако взрослому человеку, который берет его на руки, перено­сит с места на место,разговаривает с ним, улыбается ему, показывает игрушки, совершает различныедействия с разными предметами. Установлено, что лицо человека, его речьявляются для ребенка наиболее значимыми по сравнению со всеми другими«сигналами» из окружаю­щего мира, т. е. уже на первом месяце жизни ребенок вы­деляетиз всей многообразной действительности челове­ка, особым образом реагируя наего эмоциональные проявления, речевое общение, действия.[24]
Первые проявления познавательной активности ребен­касвязаны с ориентировочными реакциями,на основе которых возникают сначала отклик на воздействие из­вне, анесколько позднее своеобразная манипулятивная деятельность с предметами. Приэтом активность ребенка поддерживается таким свойством ориентировочных ре­акций,как способность возникать при появлении каж­дого нового объекта. Не случайноориентировочные ре­акции иначе называются «реакциями на новизну». Именно этойфункцией мозга и объясняется неиссякаемый инте­рес ребенка к окружающему егомиру, который для не­го так велик и многообразен, что в первые месяцы жизньребенка представляет собой цепь бесчисленных, сменяю­щих друг другаориентировочных реакций.
Первые знания об окружающем мире у детей склады­ваютсяв процессе освоения близлежащего пространства (кроватка, манеж, комната,детская площадка и т. п.), поэтому так важна организация предметной среды. Ори­ентировочныереакции возникают у ребенка уже на пер­вом месяце жизни и являются объективнымусловием его полноценного развития. Взрослые замечают, как день за днемменяется выражение глаз младенца, с каким упор­ством и настойчивостью тянетсяон ко всему, что при­влекает его внимание, хотя и не может выразить свое же­лание.
Первый год жизни — это подготовительный этап в раз­витииречевых возможностей ребенка: в этот период фор­мируются голосовые реакции иречевой слух. [25]
Развитие речи тесно связано с освоением окружающе­го мира.Речевая активность ребенка проявляется на фо­не совершенствования егозрительных и слуховых ори­ентировочных реакций, эмоциональных контактов совзрослым, усиления двигательной активности. Для вы­работки зрительных ислуховых реакций в первые три месяца следует, ласково разговаривая с малышом,доби­ваться, чтобы он сосредоточил свой взгляд на лице взрослого или напредмете, издающем звук. Постепенно раз­вивается эмоционально-выразительноеповедение (ком­плекс оживления): ребенок совершает движения руками и ногами,улыбается и произносит гортанные звуки (гу­канье: «гы», «кхы»).
Важно научить ребенка прислушиваться к звукам ре­чи. С этойцелью взрослый не только разговаривает с ним, но и протяжно интонирует слова,фразы, декламирует или поет, а также использует музыкальные (металлофон, бубен,мерлитон, свирель, балалаечку и т.д.) и шумовые (погремушки, барабанчики,трещотки, кастаньеты и т. п.) инструменты.
Ребенок еще не способен воспринимать смысл слов, од­нако наопределенные интонации он реагирует (веселый, ласковый тонвызывает улыбку), а очень скоро начина­етих воспроизводить. [25]
В возрасте 3-6 месяцев детизначительную часть бодр­ствования заняты наблюдением за окружающим. Следо­вательно,перед взрослыми встают новые задачи. Необ­ходимо правильно организоватьокружающую среду: подбирать различные по цвету, величине и звуковым свойствампредметы и игрушки. В 4-5 месяцев у ребен­ка появляются певучие гласные звуки:«а-а-а», «у-у-у», переходящие в «ау-ау-ау», «уа-уа-уа» или «вау-вау» и т.п.,которые называются — гулением. В это же время ре­бенок начинает произноситьзвуки, чтобы привлечь к се­бе внимание, т. е. речевые навыки помогают ему всту­питьв контакт со взрослым.
Сделать общение с ребенком обоюдным, носящим дву­стороннийхарактер — основная задача взрослого на этом этапе. Что для этого нужносделать? Прежде всего по­буждать ребенка к подражанию — одному из способов освоения нового. Взрослыйпроизносит те звуки, которые малыш уже освоил, а затем умолкает, давая емувозмож­ность откликнуться, повторить. Между взрослым и ма­люткой возникает перекличка. [6]
Во время занятий надо позаботиться о том, чтобы ре­бенокхорошо видел лицо говорящего и его артикуляцию.
В 5-6 месяцев младенец свободно берет игрушку или небольшойпредмет из любых позиций, поэтому речевые занятия сочетаются с двигательными.Взрослый показы­вает игрушку (предмет) и протяжно называет его(«за-а-ай-чи-и-к»). Занятие организуют так: в первой его части занимаютсяформированием звукопроизношения, а во вто­рой — внимание ребенка переключают наигрушку (пред­мет): помещают ее в поле его зрения, называют, показы­вают, что сней можно делать. [6]
В 5-6 месяцев у младенца появляется лепет: «ба-ба-ба»,«ва-ва-ва», «ди-ди-ди» и т.п. Речьначинает выпол­нять элементарную познавательную функцию. Показы­вая, как куклапляшет, взрослый выразительно произносит: «Ля-ля-ля!». Если она падает, онговорит: «Бах-бах!», го­лосом передавая внезапность падения и сочувствие к кук­ле:«Ляле бо-бо! Ляля а-а-а!» (кукла упала, ей больно, она плачет, ее надопожалеть).
Если ребенок повторил слог, необходимо поощрить его(улыбнуться, погладить) и с радостной интонацией по­вторить слог, закрепляядостигнутое. В конце занятия можно высказать словесное одобрение, но в моментпе­реклички не следует отвлекать слуховое внимание посто­ронними звуками речи.
Во втором полугодии (от 5-6 до 9-10 месяцев) педагог, развивая лепет ребенка, ставитзадачу научить его пони­мать речь. С этой целью он говорит, подражая ребенку,т. е. употребляя лепетные слова. Припроизнесении зву­косочетаний «ма-ма», «па-па», «ба-ба» указывают на то­го, коготак называют (уточку называют «та-га», собач­ку — «ав-ав», курочку — «ко-ко»,мяч — «бом-бом», часы — «тик-так» и т.п.).После 6 месяцев ребенок ус­ваивает указательный жест и на вопросы типа «Гдетик-так?» поворачивается в сторону часов и указывает на них. Так постепеннорасширяется опыт практического освое­ния ближайшего пространства и мира предметов.[12]
В возрасте от 9-10до 12 месяцев младенец, овладевая навыком речевого подражания,начинает произносить за взрослым те слоги, которых ранее не было в его активномсловаре. Это важная веха в развитии речи и мыш­ления малыша. Навык еще неразвит, но важно само его возникновение.
К году в активном словаре ребенка имеется около 10 простыхслов, а в пассивном — в 5-6 раз больше. Теперь ведущим видом деятельностиявляется не эмоциональное общение со взрослым, а предметная деятельность. Заня­тия с предметами способствуютболее высокому уровню обобщения, со словом начинает связываться не отдель­ныйконкретный предмет, но и группа предметов с еди­ной функцией. Например, малышначинает понимать, что слово «туфли» относится и к его маленьким туфелькам, и ктуфлям его мамы. Этот уровень обобщения будет ин­тенсивно развиваться на второмгоду жизни ребенка. [16]
В конце первого года жизни общение с взрослым на­чинаетносить «деловой» характер. Оно возникает в свя­зи с манипуляциями с игрушками(предметами), в про­цессе которых ребенок узнает и запоминает названияпредметов.
Овладение речевыми навыками на первом году жизни зависит нетолько от самого органа слуха, сформирован­ное™ речевых зон в коре большихполушарий и артику­ляционного аппарата. Это зависит и от эмоциональногосостояния ребенка, адекватного удовлетворения его по­требности в движениях и познанииокружающего (сенсомоторная активность). [14]
Овладение элементарными речевыми навыками связа­но споявлением чувственного опыта и протекает у раз­ных детей по-разному. Но и невладея речью, младенец все же стремится к общению всеми доступными для не­госредствами: выразительной мимикой, указательными жестами, «говорящими»взглядами на предметы. Мла­денцы также чувствительны и к мимике взрослого, квыра­жению его лица. Эти доречевые формы общения играют большую роль в познанииокружающего и возникнове­нии речи.
У ребенка в конце первого года жизни и на втором го­ду должнавозникнуть потребность спрашивать. Но первые вопросы он слышит от взрослого: «Где? Это что? Что там?Что ты хочешь?» и т.д. Они входят в жизнь малы­ша очень рано при повседневномобщении с взрослыми, побуждающими его что-то рассмотреть, за чем-то пона­блюдать,что-то сделать.
Постепенно в речевой план начинает переводиться всяинформация об окружающем, полученная ребенком на чувственном уровне.
Русский ученый И. М. Сеченов писал, что вооружен­ный умениемсмотреть, слушать, осязать, ходить иуп­равлять движениями рук, ребенок вступает в эпоху бо­леесвободного и самостоятельного общения с внешним миром. [20]
Итак, к 3 годам произносительная сторона речи у детей ещенедостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношениизвуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствиебольшинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей ещенедостаточно чистая и внятная. Дети этот возраста не всегда могут правильнопользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громкоотвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда итоготребует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи).
Следует отмстить, что к 3-м годам некоторые дети могут усвоить иправильно произносить большинство звуков языка, кроме «Р» и шипящих идаже произносить все звуки. У никоторых детей, наоборот, возможны задержки вформировании произносительной стороны речи: например, в 3 года ребенок заменяетшипящие и твердые шипящие звуки звуками ть, дь. Неправильное формированиеотдельных звуков.
На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенкомсловаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех,которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях онупотребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строемродного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5лет), начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняетпростые предложении, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями иситуативной речью. В общении со взрослыми малыш все реже и реже использует всвоей речи звукоподражательные слова, однословные предложения. [25]
Одновременно с развитием речи развивается мышление, память,воображение ребенка. В процессе игры, он нередко сопровождает тон действиясловами, а иногда и целыми фразами.
В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что являетсяблагоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед завзрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильномпроизнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат.[20]
1.2. Дети с задержкой речевого развития раннего возраста (от0 до 3-х лет)
Под термином «задержка развития» понимают синдромывременного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций(моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпареализации свойств организма. Задержка темпа может иметь обратимый характер.Причинами задержки развития могут быть конституциональные факторы, хронические,соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.[30]
Отклонения в развитии ребенка возникают в процессе внутриутробногоразвития, во время родов, в период послеродового развития или в результатедействия наследственных факторов.
Мозг наиболее чувствителен к различным неблагоприятным факторам впериод от 3 до 10 недель внутриутробного развития. Если нарушения возникают наболее поздних этапах развития, выраженность дефекта может варьироваться вразной степени: от грубого нарушения функции или ее полного отсутствия долегкой задержки темпа развития.[26]
Факторы, неблагоприятно влияющие в период беременности:резус-несовместимость крови матери и плода, интоксикация, токсикозы, нарушениеобмена веществ, инфекции, гипоксия плода, воздействие химических веществ,лекарственных препаратов, радиации, употребление алкоголя, наркотическихвеществ, вредные излучения, механические повреждения.
В период родов: обвитие пуповиной, асфиксия (кислороднаянедостаточность, удушье), затяжные или стремительные роды, родовспоможение,родовая травма.
К врожденным нарушениям относятся наследственные генетическиепоражения (синдром Дауна, дефекты зрительного и слухового анализаторов и др.).
Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являютсяпоследствиями перенесенных в раннем детском возрасте заболеваний: менингита,энцефалита, полиомиелита, гриппа, кори. Неблагоприятно влияют черепно-мозговыетравмы (ушибы, сотрясения).[26]
Признаки благополучного развития речи у ребенка
·                    Физическое развитие ребенка соответствует возрасту.
·                    У ребенка нет никаких неврологических заболеваний.
·                    Ребенок активно общается со знакомыми и родными и стесняетсяразговаривать с незнакомыми людьми.
·                    Ребенок охотно повторяет за вами все, что слышит.
·                    Ребенок активно решает свои проблемы с помощью речи.
·                    Ребенок вслушивается в свою речь и старается исправить свои ошибкисам.
Признаки неблагополучного развития речи у ребенка
·                    Ребенок развивается с задержкой.
·                    Ребенок перенес тяжелые заболевания.
·                    У ребенка есть неврологические заболевания.
·                    Ребенок неохотно повторяет за вами слова и предложения, которые онслышит.
·                    Когда ребенок слышит просьбу «Повтори» или «Скажиэто еще раз», он молчит, стиснув зубы, или уходит, как будто вас неслышал.
·                    Он предпочитает решать свои проблемы самостоятельно, не обращаяськ вам за помощью («самостоятельный» ребенок).
·                    Ребенок одинаково активно общается со знакомыми и незнакомымилюдьми.
·                    Ребенку безразлично, понимает ли его кто-то. Он говорит на одномуему понятном языке. На замечания «Скажи еще раз лучше» не реагирует.
·                    Речь ребенка значительно отстает от уровня развития речи егосверстников. [8]
Мледенец, появившись на свет, не обладает врожденным знаниемзаконов языка, на котором он будет говорить. У него есть способность вопределенный период своего развития усвоить нормы и правила языка, на которомразговаривают окружающие его люди. Это так называемая языковая способность,которая реализуется в ходе общения со взрослыми через имитацию ребенкомслышимой им речью. При этом большую роль играет языко-рече-мыслительнаядеятельность ребенка, которая обеспечивает формирование неосознанных языковыхобобщений. В результате он осваивает основные единицы языка и законы ихфункционирования. Речь ребенка оказывается не простым повторением образцов,которые он слышит от взрослых, а творчеством, в котором речь рождается каксредство общения, средство познания и средство регуляции деятельности своей иокружающих [10].
Если в силу каких-либо причин имитационная или языко-рече-мыслительнаядеятельности не формируются вовремя, то в дальнейшем у ребенка отмечаетсянедоразвитие речи той или иной степени тяжести.
В современной логопедии выделяется две группы факторов,обусловливающих задержку в темпах формирования речи:
а) несовершенство социальных условий воспитания и педагогическиеошибки;
б) недостаточность сенсомоторной или неврологической базы ребенка.
К первой группе можно отнести неправильные методы воспитания всемье или детском учреждении, заключающиеся в недостаточном внимании к ребенкусо стороны взрослых, либо, наоборот, в гиперопеке. И в том, и в другом случае уребенка не формируется мотивация речевого общения. В первом случае не к комуобращаться, во втором — незачем, все и так будет сделано вовремя. В рамкахклинической классификации подобное нарушение рассматривается как задержкатемпов речевого развития функционального характера. Часто проявлениянедоразвития усугубляются личностными особенностями ребенка, склонного купрямству, своеволию, истерическим реакциям.[15]
Задержка темпов речевого развития, обусловленная снижениеммотивации общения, при своевременно начатой работе и при изменении условийвоспитания обнаруживает тенденцию к быстрой и полной коррекции.
Если же у ребенка отмечается несформированность илинедостаточность сенсомоторной сферы (фонематического восприятия, моторикиартикуляционного аппарата, зрительного гнозиса) или неврологическиезаболевания, то такое недоразвитие требует не только изменений условийвоспитания, но и помощи специалиста в форме консультаций или регулярныхзанятий. Коррекция этой формы речевой патологии занимает более продолжительноевремя и требует больших сил и внимания.
При задержке речевого развития наиболее эффективной оказываетсяранняя коррекция, т.е. в возрасте до трех лет. Успешность развития ребенка вомногом зависит от активной позиции родителей, которые под руководствомспециалистов могут организовать правильное общение с ребенком.
Если у ребенка отмечаются проблемы с развитием речи, а родителипостоянно просят его: «Скажи», «Повтори», то картинанедоразвития речи, как правило, усугубляется наличием у ребенка стойкогоречевого негативизма. Речевой негативизм, или отказ от речи, может выражатьсяактивно и пассивно, но в любом случае ребенок отказывается говорить не толькопо приказу родителей, но и в любых ситуациях. Родители часто описывают такоеположение дел, когда ребенок единожды произносит какое-либо слово, как быпробует его «на вкус», и больше его не повторяет в течение месяцев.Родители сначала просят повторить за ними слово, потом умоляют, потом требуют,в конце концов, ребенка наказывают — ставят в угол. Но это приводит только кодному: со временем все задания, требующие от ребенка словесных реакций,активно им игнорируются или отвергаются.
Ребенок молчит или отворачивается в ответ на любой вопрос,например: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?»,«Какая игрушка у тебя в руках?» и пр. Он мычит и показывает пальцем,если просит что-либо, а чаще старается сам удовлетворить собственныепотребности. Такая «самостоятельность» ребенка, когда он безпосторонней помощи, сам достает нужную вещь со шкафа, включает телевизор и пр.,радует родителей, хотя свидетельствует чаще о несформированности навыковречевой коммуникации и о наличии стойкого речевого негативизма[11].
Глава 2. Исследование состояния познавательного развития детей раннеговозраста с задержкой речевого развития
2.1. Методика констатирующего эксперимента
Эксперимент осуществлялся с участием пятидетей в возрасте до трех лет.
При проведении исследования детямпредлагались следующие диагностические задания:
1. Подтянемк себе игрушку.
Выбрать тесьму, за которую можно подтянутьигрушку.
2. Достатьплатформу с игрушкой.
На стержень платформы натянута тесьма.Задача решается, если тянуть одновременно за два конца тесемки. В противномслучае тесемка скользит по стержню. Тесемка остается на месте.
3.Притянуть к себе игрушку палкой.
На значительном расстоянии, чтобы можнобыло дотянуться палкой, лежит игрушка (кольцо). Задача - достать игрушку.
4. Достатьигрушку.
(игрушка находится в прозрачной трубке)Есть палочка. Ребенку не ставится цель - вытаскивать палочкой. Она(палочка) в поле его зрения. Решение - выталкивание игрушки палочкой.
5. Выловитьигрушку из воды сачком.
Попытки достать предмет рукамипресекаются.
6. Достатьшарик из банки черпаком.
При выполнении задания дети в основномдействовали самостоятельно, иногда задавали вопросы.
В процессе выполнения действий детьмиэкспериментатор иногда подкреплял их действия словами: «Возьми игрушку»,«Достань игрушку» и др., некоторым детям повторял инструкцию. Необходимоотметить, что при нерешительных действиях с предметами-заместителями вэкспериментальных ситуациях, особенно после неудачной попытки выполнениязадания, необходимо было оказывать поддержку и давать указания.
При анализе действий детей обращалосьвнимание на ориентировку в предметной ситуации; операторные действия (т. е.действия, которые соответствуют поставленной задаче и имеющимся средствам,например, какие операции совершают при вылавливании игрушки сачком,соответствуют ли они адекватным действиям с сачком или ребенок отказываетсядоставать игрушку сачком и достает игрушку рукой и т. д.)
2.2. Результатыконстатирующего эксперимента
Обобщая результаты проведенных намиэкспериментов, сделаем следующие выводы.
Несмотря на то, что эксперимент должен былосуществляться ребенком совершенно самостоятельно, для детей, особеннообладающих нерешительным характером, были необходимы дополнительные указания.
По результатам исследования было выявлено,что дети понимают задачу и хорошо представляют конечную цель (достать предмет).Но при этом иногда возникают проблемы в представлении детьми системы действий,которая должна привести к осуществлению поставленной цели. Чаше всегообследование осуществляется с помощью пробующих и поисковых действий.
Оперативные действия некоторых детей несоответствовали поставленной задачей и имеющимся средствам (например,совершаемые операции при вылавливании игрушки сачком у некоторых детей не соответствуютадекватным действиям с сачком; предпринимают попытки доставать предметыруками).
В ходе эксперимента повысился уровеньориентировке детей в предметной ситуации, что следует из того, что в каждомследующем задании ребенок увереннее справлялся с задачей. Результатыэкспериментаторов показали, что дети проявили высокую активность при выполнениизадания и после выполнения пробующих действий выполнили задание.
1.Булхов Вова
Тянет за одну веревку, смотрит.Сосредоточен. Смотрит на экспериментатора, на кольцо. - Тянет вторую.Берет нужную, достает.
Смотрит, пожимает плечами. Тянет веревку иснимает со стержня. Второй раз тоже снимает. Пытается рукой дотянуться. Третийраз получается. Смотрит на игрушку, играется.
Пытается достать рукой. Не получается.Увидел палку, но не берет. Опять рукой - Не могу достать.
Взял палку. Выполняет сразу.
Берет трубку. Осматривает ее.
Не могу.
Пытается руками. Обращает внимание напалку. Заглядывает внутрь трубки. Берет неуверенно палку. Протыкает. Оченьдоволен.
Подходит к тазу. Пытается рукой.Экспериментатор останавливает. Берет сачок. Достает игрушку. Доволен.
Посмотрел на банку, потом на стул. Взялчерпак. Играется с ним. Достает черпаком. Доволен.
2. ГордееваМаша
Тянет любую веревку. Почти не смотрит.Достала кольцо, дернув очередной раз за следующую веревку.
Потянула веревку. До конца не досталатележку. Попыталась еще раз. С заданием справилась.
Встает. Рывком достает стоя.Экспериментатор останавливает. Повторяет задачу. Девочка замечает палку. Смотритна нее, но не берет. Не пытается достать. Потерян интерес. Задание невыполнено.
Смотрит на экспериментатора. Не решаетсявзять трубку. Часто отвлекается. Ничего не предпринимает. Молчит. Задание невыполнено.
Задание не выполняет. Молчит. Нескольконастороженна.
Сначала пытается рукой. Экспериментаторостанавливает. Берет нерешительно черпак. Достает шарик (движения не точны,координация нарушена).
3. ПолухинАнтон
Пытается встать. Экспериментаторостанавливает. Берет тесьму. Потом другую. Достает. Улыбается.
Смотрит на тележку. Тут же берет два концаи достает. Радостно смотрит на экспериментатора.
Смотрит на игрушку. Тянется рукой. Заметилпалочку. Смотрит на экспериментатора, на палку. Не решается. Берет палочкулевой рукой. Пытается достать. С заданием справляется.
Крутит трубочку в руках. Заглядываетвнутрь. Спрашивает: «Палочкой можно?» Берет палку и достает. Играется сигрушкой.
Берет сачок. Сразу же достает. Доволен.
Осмотрел все. Взял черпак. Уверенно досталшарик.
4. ПросовВиталий
Тянет к себе кольцо. Экспериментаторостанавливает. Берет тесьму одну, потом другую. Находит нужную. Достает кольцо.
Тянет за одну веревку. Со второй попыткитянет слегка за один конец, потом соединяет оба. Достает. Доволен. Проситпоиграться с тележкой.
Палку не замечает. Тянется рукой. Не можетдостать. Смотрит по сторонам. Интерес падает. Задание не выполняет.
Заглядывает внутрь трубочки. Пробуетпальцами. Смотрит на палку. Не берет ее. Пытается рукой, пальцами. Неполучается.
- Не могу.
Задание не выполняет.
Пытается рукой. Экспериментаторостанавливает
- А как?
Смотрит.
- Этим?
Указывает на сачок. Достает игрушку изводы. Рассматривает ее.
Показывает на черпак.
- Этим?
Берет. Достает сразу.
5. ИстоминаАня
Пытается дотянуться рукой. Схватила всетесемки. Достал кольцо. Экспериментатор останавливает. Берет нужную. Достает.Движения очень резкие.
Берет сразу две веревки. Достает тележку.Радуется.
Тянется рукой. Привстает. Инструкцияповторяется. Палочку не замечает.
- Не могу. Ее не достать. Никак.
Интерес падает. Отвлекается. Смотрит посторонам. Инструкция повторяется. Пожимает плечами. Заданиене -выполняется.
Крутит в руках. Смотрит внутрь.
- Пальцы не пролазиют.
Толкает руку, пальцы с двух сторонтрубочки. Стучит о стол. Крутит в руках. Опять заглядывает внутрь. Не выполняетзадание.
Пытается рукой.
- А как?
Замечает сачок. Берет в руки. Достает.
Пытается достать тем же сачком.
- Не проходит.
Замечает черпачо