«недети наше будущее, а мы — будущее детей»
А.Ф.Киселев
Эльконин Даниил Борисович
(1904 — 1984)
ДаниилБорисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов,которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, чтоон является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников ипоследователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течениенескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальныхи теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление вдетской и педагогической психологии.
Д. Б.Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализироватьфундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективнорешающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение дляпедагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизациидетского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. Егоколлеги, родственники и друзья высказывались о нем как о человеке,обладающем незаурядной и щедрой душойжизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранитьбольшой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого игражданина.
Родился Д. Б.Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградскомпедагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте;несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготскимизучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой Отечественной войныон был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал впедагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностейКрайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию,посвященную развитию речи школьников (1940). Всю Великую Отечественную войну Д.Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами имедалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическоминституте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству вИнституте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в званииподполковника, затем в той же должности стал сотрудником Института психологии.Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников,психологии подростков, диагностики психического развития школьников. В 1962 г.он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентомАПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московскогоуниверситета.
Своиисследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесномсотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского,как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л. И. Божович, П.Я. Гальперин. В.В.Давыдовым. Данил Борисович поддерживал обширные и плодотворные научные связи сдетскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), вчастности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованияхна идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером,Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом,Дж. Вертчем и др.).
Перу Д. Б.Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященныхпроблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развитиядетей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности,психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детейчтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем вразличных аудиториях, но самым большим вкладом в развитие не толькоотечественной, но и мировой педагогики было разработка и внедрение новой системы обучения, так называемого«Развивающего обучения»
Система «Развивающего обучения»
В педагогике и психологииочень давно дискутировался вопрос о том,может ли обучение оказать какое-либо влияние на психическое развитие ребенка,главным образом, умственное. В начале ХХ века господствующим было положение обиологической предопределенности, как хода процесса развития, так и уровня,которого может достичь каждый отдельный ребенок. Согласно этим взглядамобучение не оказывает никакого влияния на процесс психического развития. Втридцатых годах виднейший советский психолог Л.С.Выготский,выдвинул противоположную точку зрения указав, что обучение оказывает решающеевлияние на процессы умственного развития и что только такое обучение являетсяхорошим, которое такое влияние оказывает. Ему и его сотрудникам удалосьпоказать, что развивающее значение обучения зависит, прежде всего, от усвоениянаучных знаний, системы научных понятий. Однако эта гипотеза, очень смелая потем временам, упиралась в представление о детях, вступающих в системуорганизованного обучения как не могущих усвоить научные понятия и поэтомуначальное обучение должно ограничиваться лишь усвоением элементарныхпредставлений об окружающей действительности и элементарных практическихнавыков чтения, письма и счета. Такое представление сохранялось довольно долго,а отчасти, существует и по сей день. Таким образом, начальный период обучения(младший школьный возраст) как бы вырван из общей системы научного образования,которое начинается только с переходов ребенка в средние классы. Дети приходяттуда уже умея читать и грамотно писать, ничего не зная о тех законах языка,которые лежат в основе навыков, которыми они уже владеют; они умеют ужеумножать и делить многозначные числа, но ничего не знают о системе научныхматематических понятий, которые фактически лежат в основе производимых ими действий.Рядом исследователей было установлено, что умственное развитие в этих условияху детей происходит очень медленно и, входя в подростковый возраст, гденачинается систематическое знакомство с теорией, они оказываются недостаточноподготовленными и начинают испытывать трудности и терпеть неудачи. Естественнобыло предположить, что тот уровень развития, которого достигают дети доперехода в средние классы в значительной степени определен тем содержанием итой технологией обучения, которые установлены и традиционно закреплены заначальным периодом обучения.
ПоследователиВыготского ( Д.Б.Эльконин,В.В.Давыдов ) попытались развить его идеи — опираясь на психологическую теориюдеятельности А.А.Леонтьева. В контексте деятельности на первый план процессаобучения стало выходить развитие ребенка как процесс становления его каксубъекта разнообразных видов и форм деятельности. Перед группой ученых, в числокоторых входил и Д.Б. Эльконин, возник вопрос «как же доказать, что возможностиумственного развития детей значительно выше тех, которые мы получаем приобучении по традиционно сложившимся программам и методам?» Доказать этовозможно было только одним способом: необходимо было попробовать радикально изменить содержаниеобучения, ввести усвоение научных понятий, начиная с самого начала обучения,найдя при этом такую технологию обучения, при которой усвоение таких понятийстало бы возможным для младших школьников, а затем посмотреть, как обучающиесяпо этим новым программам и по новой технологии дети будут умственноразвиваться. В конце пятидесятых годов была создана такая экспериментальнаяшкола-лаборатория, в которой работала группа специалистов из Института общей ипедагогической психологии Академии Педагогических наук. Работа оказалась оченьсложной. Необходимо было экспериментально испробовать различные варианты программы;определить ту систему понятий, которая должна быть заложена в эти программы;найти и испробовать различные технологии — выяснить, что должен делать учительи какие действия должны производить ученики, чтобы усвоить это сложноесодержание. В ходе работы уточнялись и те научные гипотезы, которыепервоначально были заложены в эксперимент. Потребовался ряд лет интенсивнойработы, чтобы создать первые варианты нового содержания и новой технологии обучения.
Результаты были очень обнадеживающими. Детиздесь показывали по всем параметрам умственного развития значительно болеевысокие результаты, чем дети, обучавшиеся по традиционно сложившимся программами технологии. Только после этого возникла необходимость и возможность расширитьисследование с целью проверки полученных в экспериментальных условияхрезультатов, и углубить исследование, проникнуть в психологические механизмыформирования учебной деятельности учащихся. Тогда к исследованиям подключиласьгруппа научных работников других городов — Харькова, Тулы. В ходе многолетнихэкспериментальных исследований было показано, что, во-первых, дети семи-девятилет без особого труда, с интересом и завидной легкостью овладевают общими,исходными понятиями, лежащими в основе современных лингвистических иматематических знаний; у детей возникает, формируется широкая ориентировка втех областях действительности, которые обобщены в соответствующих системахпонятий, что дети являются теоретиками — т. е. у них может быть сформированостремление к поиску тех фундаментальных отношений, которые констатируютсоответствующие области знаний. Во-вторых, что учение превращается у этих детейв увлеченность самим содержанием обучения, а работа по приобретению знанийпревращается в игру их собственных интеллектуальных сил — их увлекаетсодержание деятельности, которую они выполняют и способ ее выполнения. Такимобразом родилась новая психологическая теория обучения, раскрывающаяперспективы и возможности образования будущего.
Основные различия между системойклассического традиционного обучения и системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Главное отличие развивающего обучения оттрадиционного — в разном понимании целей обучения, а поскольку цель, как закон,определяет средства ее достижения, то различия проявляются и в средствахобучения: в структурировании содержания учебного предмета, в использованииразличных методов обучения, разных форм учебной деятельности. Принципиальныеотличия между системами показаны на схеме.
В качестве целей втрадиционном обучении выступают знания, умения, навыки. Если обратиться кзнанию по любому учебному предмету, то оно несет две функции:
а) выполняет ориентирующую функцию при решении задачна базе данной науки;
б) отражаетв сознании содержание науки как феномена культуры. В этой функции знаниеобеспечивает понимание, что это за наука, что она дает людям, какие задачирешаются на ее основе, какими средствами для решения этих задач онарасполагает, когда к ней следует обращаться, в чем ограниченность данной науки.В данной функции такие представления о науке несут ориентирующую функцию взадачах, не связанных с профессиональной деятельностью, но обеспечиваютпонимание культурных, социальных, научных проблем, обеспечивают взаимопониманиеи общение с людьми, для которых данное знание есть средство профессиональнойдеятельности. Такие знания определяют составляющую личностного развития какразвития представления об окружающем мире, связанного с данной наукой. В этойфункции содержится одна из важнейших функций развивающего обучения.
Именно такая, развивающая, функция любогопредметного знания традиционным обучением как системой не обеспечивается. Врезультате многие учебные предметы с точки зрения их социальной роли школьникипросто не видят. Они их «проходят». Ограниченность алгоритмическими знаниями делаетзнание по любому предмету, если оно не связано с дальнейшими профессиональнымиинтересами, просто ненужным. Именно такая ограниченность является основойтехнократического мышления, когда математик ничего не видит, кроме математики,когда дети выходят из школы нечитающими, когда ихинтересы носят сугубо прагматический характер, что в конечном случае выражаетсяв школьном инфантилизме. Одним словом, классическое традиционное обучениеделает человека винтиком, слепо плывущим по волнам неизвестно в какую сторону.Отсюда уже во взрослом обществе мы имеем такие проблемы как: формализм, бюрократия, преступность, и все то, что базируется наискаженной ценностной ориентации. Совершенно другие цели ставит развивающееобучение. Не обедняя ребенка знаниями а, наоборот, базируясь на знаниях болеевысокого уровня, оно нацелено на умственное развитие ребенка и тем самымсоздает условия для личностного развития. При этом речь идет о психическомразвитии как о развитии способности ориентироваться в изменчивой окружающейсреде, способности
прогнозировать, предвидеть. Это именно то, чтообеспечивает человеку успешность при решении любых жизненных задач.
В целом развивающее обучение как система обеспечивает образованиесредствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетиялишь декларировались. Известное положение о том, что цели, как закон,определяют средства их достижения, выводит на принципиально различные подходы всредствах достижения целей в традиционном и развивающем обучении. В развивающемобучении развитие деятельностных способностей,развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения –исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого методав учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебногопредмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоениисодержания учебного предмета не только как средства решения свойственных емузадач, но и как феномена культуры. Еще Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1860), немецкий педагог-демократ, выделял дваосновных метода обучения — сообщающий (научный) и элементарный(развивающий). При обучении первым методом учитель излагает материал, аучащийся воспринимает его рецептивно, почти пассивно, следуя за ходом мыслиучителя. Во втором случае учащиеся исходят из каких-либо положений, исследуя ихили то, что из них вытекает, и обретают, таким образом, истину путемсобственных размышлений, исследования, изучения. При сообщающем методе обученияпервая фаза учения протекает очень просто, и основная нагрузка падает на вторуюфазу — заучивания, запоминания готового знания. При развивающем методе обучения,наоборот, первая фаза учения весьма сложна, вторая может и не происходитьотдельно от поиска, а протекать параллельно, как побочный процесс. При обучениипервым методом учитель является «центром движения или даже застоя». В поисковомобучении учитель – «средство… возбуждения и руководства» учением, орудие,способствующее деятельности учащегося. «Плохой учитель преподносит истину,хороший учит ее находить».
Таким образом, методика«Развивающего обучения» призвана, закороткий срок осуществить переход от конкретно-логического мышления, котороеприсуще традиционной системе к теоретическому мышлению, формирование которогоявляется целью «Развивающего обучения». А также превратить ученика из объектавоздействия в субъект деятельности и саморазвития, сформировать у учащихсяположительные мотивы обучения и творческое отношение к познавательнойдеятельности. Данная методика ориентируется не на запоминание черезмногократное повторение, а понимание как результат собственной мыслительнойдеятельности, анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, установлениязаконов и принципов.
Результаты внедрения системы Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова в школы.
Вконце 80-х годов ХХ века в советской школе в условиях перестройки появилсявыраженный интерес педагогического сообщества к инновационной педагогике.Многие школы и учителя, уставшие от однообразной, серой советской системыобразования, включились в движение «Педагогика сотрудничества» и стали искатьинтересные и перспективные пути реформирования советской школы. Именно в этовремя в «Развивающем обучении» по системе Эльконина — Давыдова был увиден колоссальный потенциал для обновления нашейшколы. В 1991 году в г. Перми впервые проходят большие курсы для учителейначальной школы по ознакомлению с системой Эльконина – Давыдова. В течениеследующих нескольких лет многие школы бывшего СССР (России, Эстонии, Латвии,Украины и Белоруссии, Казахстана) подняли флаг развивающего обучения. Оно сталоодним из самых популярных инновационных движений на постсоветском пространстве.Школы, которые взялись за освоение этой системы, получили статусыэкспериментальных, инновационных. Работать по программам развивающего обучениябыло модно и престижно. Возникло сразу несколько центров в Москве, Харькове идругих городах, которые взялись за переподготовку учителей. В 1994 годусоздается общественная организация – Ассоциация «Развивающее обучение», –которая в 1995 году становится Международной Ассоциацией. Год спустя, в 1996году, Министерство образования РФ де-юре признало систему Эльконина – Давыдовав качестве одной из трех государственных систем для начальной школы. К этомувремени около 9% школ России уже имели классы, занимающиеся по программамразвивающего обучения Эльконина – Давыдова. Фактически, 1996 год можно назватьпиком популярности системы в школах России. В это время в России было около 9%школ так или иначе реализуют методику Эльконина-Давыдова,но нельзя сказать, что результаты были ошеломительнохороши. В качестве важнейшей, причины подобной неудачи можно выделитьследующее: РО — это особая, деятельностнаяпедагогика, существенно отличающаяся от традиционной, с принципиально инымустройством дидактики. Поэтому требуется новый педагогический профессионализм,специально подготовленные кадры. Учителей — профессионалов развивающегообучения практически нет. И это так, несмотря на наличие в стране центровразвивающего обучения, курсов переподготовки кадров. Д.Б. Эльконин считалподготовку кадров самым узким местом всей практики РО. Дело в том, чтоинновационная педагогика требует и инновационных способов обучения учителей. Аметодисты этого сделать не могут — они сами воспроизводят традиционный стилькурсов переподготовки. Чтобы учить детей учиться, общаться, сотрудничать друг сдругом, моделировать, идеализировать, взрослые учителя сами должны это уметь.Они должны иметь возможность творчески, по ситуации мыслить на уроке,демонстрировать определенный стиль общения с детьми, способы установлениявзаимопонимания. Они должны уметь — самое главное! — видеть деятельностьребенка — какими своими детскими способами он действует здесь и сейчас. И недержаться слепо за заготовленный шаблон занятия, уметь импровизировать, исходяиз актуальных (часто неожиданных действий) учеников, эти же положения можноотнести и к родителям которые не всегда оказывались способными понять и принятьданную систему обучения… Так же здесь следует указать на недостатокфинансирования данного проекта, РО требует совершенно нового дидактическогоматериала, новых учебников, новой литературы для учителя и т.д. и далеко не всешколы даже опираясь на помощь родителей, смогли в полной мере себе этопозволить. Еще одной финансовой причиной сокращения количества классов «Развивающегообучения» можно назвать следующее: посколькуэта образовательная система формально перестала быть инновационной и экспериментальнойсистемой то, соответственно, школам перестали производить доплату «заэксперимент» и присваивать им какие-либо статусы.
К 1998 году под лозунгом вариативности начального образования появилисьвосемь учебно-методических комплектов, претендующих на роль новыхобразовательных (дидактических) систем, вобравших в себя, по утверждениям ихавторов, лучшие черты различных систем, в том числе, системы Эльконина –Давыдова. Началось постепенное размывание границ данной образовательнойсистемы. Эти более простые в освоении, внешне похожие на «Развивающее обучение»(РО) новые учебно-методические комплекты, имеющие серьезную издательскую базу,быстрыми темпами стали внедряться в школы многих регионов России, искажаяподлинное содержание образовательной системы Эльконина – Давыдова, подменяя еговнешними, словесными признаками РО. Указанным негативным тенденциям оказалисьподвержены, в первую очередь, те школы, которые либо использовали РО в своих«личных», административных интересах, либо не смогли за первые 6-8 летвыстроить целостный процесс развивающего обучения, не предусмотрели возможныхпутей продолжения обучения детей в логике и на принципах РО в основной школе.«Пострадали» в большей степени также школы, где развивающее обучение былопредставлено отдельными классами, где в образовательном процессе лишь выборочноиспользовались учебники и программы системы Эльконина – Давыдова. Жизньпоказала, что отдельные классы РО не могут существовать в традиционной школе. Именноэти причины привели к тому, что на сегодняшний день школ, работающих по системеЭльконина – Давыдова, в России стало гораздо меньше (1-2%).
Но, не смотря на это, система Эльконина – Давыдова оказаласьдействительно революционной, ей удалось переломить практически 400 летнеюсистему традиционного обучения рассматривающего ученика сугубо как объектобучения. Несмотря на то, что эта система безусловно является одной из самых сложных культуросообразных,наукоемких и высоких технологий образования думаю можно надеется на то, чтоновая реформа образования проводимая в наши дни в Росси «Вдохнет в нее новуюжизнь»
В заключении мне бы хотелось упомянуть об еще одном аспекте в новаторскихисследованиях Д.Б. Эльконинана – это «Психологияигры».
Как говорилсам Данил Борисович: «интерес к психологии детской игры возник у меня в самомначале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтениемлекций по детской психологии», но к сожалению записи этих наблюдений затерялисьво время войны в блокированном Ленинграде. Именного наблюдения за своимидочерьми дали Эльконину повод предположить, что главным в игредетей-дошкольников является роль, которую берет на себя ребенок. В ходеосуществления роли преобразуются действия ребенка и его отношение кдействительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребенокберет на себя роли других людей и реализует типичные для них действия иотношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенныммоментом создания такой игровой ситуации является перенос значений содного предмета на другой. Эта мысль была не нова, здесь мне хотелось быотметить с какой глубиной и тщательностью Эльконин изучает в своихисследованиях зарубежные теории игры К. Грооса,Ф. Бойтендайка, З. Фрейда, В. Штерна,К. Бюлера, Ж. Пиаже и др. Перенимая этотопыт Эльконин отмечал, что уже Дж. Селли писал: «Сущность детской игры заключается висполнении какой-нибудь роли» и «здесь мы встречаемся с тем, что составляет,может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожныхи малообещающих вещей в настоящие живые существа». Но так же необходимосказать, что, например взгляды на игру как на проявление уже развитоговоображения (см.: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер и др.) казались Эльконину не соответствующими действительной природеигры. Он считал странным, что функциявоображения, являющаяся одной из наиболее сложных способностей, возникает такрано, и предполагал, что, может быть, наоборот, игра и есть та деятельность, вкоторой воображение впервые только и возникает.
В конце 1932 г. он изложил свои предположенияв лекции студентам и в докладе на кафедре в Ленинградском педагогическоминституте им. А. И. Герцена. Эти взгляды подверглись довольно резкой критике, иединственным человеком, поддержавшим основные положения доклада, был ЛевСеменович Выготский, приезжавший в те годы вЛенинград для чтения лекций и руководства аспирантами. Проблемы детской игрыинтересовали Л. С. Выготского в связи с его работамипо психологии искусства и исследованиями развития знаковой функции. В самомначале 1933 г. он прочитал в Ленинградском педагогическом институте им. А. И.Герцена ряд лекций по психологии детей дошкольного возраста, среди них и лекциюпо игре. Выготский развернул эту проблему, представивее как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.
В апреле 1933г. в связи с начавшимися исследованиями Л. С. Выготскийписал Эльконину: «… хочу хоть очень кратко поделиться соображениями по всемделам. Об игре: а) обдумать надо новые эксперименты — того типа, что я упоминалв лекции в связи с игровым правилом; продумай материал лекции и мои записки,чтобы сжато в Ленинграде добиться полной ясности между нами; Ь) в лекции твоейобратил внимание на место о Гроосе. Надо бить его занатурализм — это крайне натуралистическая теория, но на новой дороге мывстречаем обновленной и обогащенной его мысль: игра — роль в развитии — то, чемона обращена к будущему — что из нее вырастает; правила — школа воли (труд ушкольника), мнимая ситуация — путь к абстракции. Единство мнимой ситуации иправила — снова проблема Спинозы. По-видимому, ступени мышления суть и ступениволи (с системной точки зрения на сознание — это понятно и ожиданно);с) что воображение возникает в игре — это у тебя и абсолютно верно, иубедительно, и центрально по значению: до того нет воображения. Но прибавь ещеправило подражание (которое, мне кажется, столь же центрально и столь жесвязано с мнимой' ситуацией) — и получим главные моменты игры; разрешив! их,создадим новое учение об игре». К сожалению, большая часть полученныхматериалов так же погибла во время блокады в Ленинграде; сохранившиеся былиактивно использованы Элькониным в его публикациях посвященных даннойпроблеме.
В начале 1936г. Эльконин изложил на кафедрепсихологии Харьковского педагогического института первые экспериментальныефакты и теоретические взгляды на игру, которые разрабатывались ленинградскойгруппой психологов под моим общим руководством. Среди входивших в эту группупсихологов были такие известные имена как: О. Н. Варшавская, Е. А. Гершензон,Т. Е. Конников, Ф. И. Фрадкину. С этогоже времени, т. е. с 1936 г., научная работа Эльконина теснейшим образом идейно сплетается с работойА. Н. Леонтьева и его сотрудников, Основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выясненииисторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социальногосодержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста;в-третьих, на проблеме символизма и соотношения предмета, слова и действия вигре; наконец, на общетеоретических вопросах и критическом рассмотрениисуществующих теорий игры. В качестве главных предметов исследования выступаютприрода и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формыигровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизниребенка.
Как считал Д.Б. Эльконин — сюжетно-ролевая играявляется ведущей деятельностью дошкольного возраста (одно из принципиальныхположений его исследовательской работы), поэтому его исследования безусловно были, рассчитаны на психологов ипедагогов, работающих с дошкольниками.
В соответствии с концепцией изучения дошкольной игры представленной Элькониным выделяются насколько наиболее важных аспектов:
— во-первых, по уровню развития игровых действий ребенка можно определитьего готовность к школьному обучению, ибо, основные предпосылки для перехода кучебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры;
— во-вторых, чтобы понять младшего школьника, нужно знать особенностипсихической жизни дошкольника;
— в-третьих, игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки такназываемой игры с правилами появляются в сюжетно-ролевой игре.
Д.Б. Эльконинпроводит в своей работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, идею о социальном происхождении и содержаниисюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнестивыявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделениеосновной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры,определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.
Можно внескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта работа в психологиюдетской игры:
1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, котораяявляется типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство,что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтомупо своему содержанию;
2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство,что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируетсяпод влиянием воспитания;
3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структурыигры и прослеживание ее развития и распада;
4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сферечеловеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление,что основным содержанием игры является человек — его деятельность и от ношениявзрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах имотивах человеческой деятельности;
5) установлено, что игровая техника — перенос значений с одного предмета надругой, сокращенность и обобщенность игровыхдействий — является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальныхотношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;
6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикойих коллективных действий;
7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.
Как говорилсам Эльконин, проводимые им исследования в этой области не были закончены, этобыло обусловлено, прежде всего, его занятостью решением других вопросов детскойпсихологии но данные разработки несомненно (как и в случае с системой«Развивающего обучения») дали большой толчок в раскрытии психологическуюприроды игры, внесли посильный вклад в разработку проблем психологии игры,интерес к которым все более возрастает.
Ксожалению, ограниченный формат доклада не позволяет более подробно описать всемногообразие научной деятельности нашего выдающегося соотечественника, еговклад в развитие современной педагогики и психологии поистине неоценим. Эльконинявлялся наиболее влиятельным деятелем российской науки и бесспорно следует признать, что его теории уже принадлежитистории мировой научной мысли.
ОМСКАЯ АКАДЕМИЯ МВД РФ
ДОКЛАД
ПРЕДМЕТ: ПЕДАГОГИКА
ТЕМА: Научная педагогическая деятельность Даниила Борисовича Эльконина.
Выполнила: ГайдайЯ.А. (соискатель)
Проверил: кандидатпедагогических наук
Матюшенко С. В.
ОМСК2005