Характер и стили взаимодействия в ученическом коллективе

Федеральное агентство по образованию и науки РФ
Тольяттинский Государственный Университет
Контрольная работа по дисциплине
«Педагогические коммуникации»
Тема:
Характер и стили взаимодействия в ученическом коллективе
Выполнил студентка группы
ПОз-401: Уколова О.А.
Проверил: Гомозов А.Н.
Тольятти 2009

Содержание
1. Общая характеристика общения
2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектовобразовательного процесса
Заключение
Литература

1. Общая характеристика общения
Общение как форма взаимодействия
Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация —чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальнаясвязь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. Общениемноголико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный видобщения людей (например, в сопоставлении с деловым общением(бизнескоммуникацией), семейным общением и т.д.). Ему присущи как общие чертыэтой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса.Поэтому прежде, чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то,что характеризует общение как феномен в целом.
История проблемы общения
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействияговорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающуюболее двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общемвиде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основныекоммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: «что сказать,где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделилтакое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякоеположение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно невсякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев родамыслей и выражений». В наше время это одно из основных правил общения — правилозависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретнойаудитории. На основании соблюдения оратором трех задач — «что, где, как»сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот,чья речь «будет уместной».
В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, еслив Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамкахриторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частностипедагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук:философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии,общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которыхрассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.
Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточносказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысячнаучных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например,Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самогопонятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному,с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различныемодели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационныеинтерактивные, деятельностные и др.
Подходы к проблеме общения
С позиции деятельностного подхода общение — это сложный,многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обменинформацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и пониманиедругого человека. Такая трактовка общения основывается на следующихметодологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывностиобщественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средствакоторых или средств взаимодействия выступают «… язык и деньги». Это означаетвплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, содной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самомобщении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенностьименно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «гдеобщие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболеехарактерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде».
Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется наутверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формыобщения есть специфические формы совместной деятельности людей». Данноеположение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процессаобщение как форму совместной учебной деятельности субъектов.
Утверждение единства деятельности и общения в то же время непредполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могутрассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), какявления, находящиеся в отношении род—вид, т.е. общение есть вид деятельности(Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнемслучае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная.Будем исходить из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение недеятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видамидеятельности в общественно-трудовых отношениях.
Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используютсяв общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех плановвзаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферычеловеческой деятельности дифференцируются прежде всего в зависимости отизменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутриосновной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себядля других и для себя — могут быть выделены три группы целей: созданиепродуктов материальной и духовной культуры; принятие, накопление, усвоениезнаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворениядуховной потребности в общении. В соответствии с этим условно разграничиваютсятри взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная(труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение).
Наряду с деятельностным существуют и другие подходы. Так, один изподходов к вербальному общению соотносится с теорией связи и теорией информациии находит отражение в общепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д.Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход,восходя к работам Г. Лассвелла, определившего задачу исследования общенияформулой «кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом»[1], направлен восновном на изучение психологических особенностей приема (восприятия)информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств общения ит.д… В моделях коммуникации рассматриваются компоненты (в общем виде:источник—сообщение— канал—получатель) и области их изучения (особенностикоммуникатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, средства и т.д.,языковая структура, организация и стиль сообщения, его смысловое исемантическое содержание и т.д.). Полученные в экспериментальных исследованияхвыводы в основном относятся к эффектам и формам реакции аудитории, т.е. кэффекту обратной связи, характеристике самой аудитории и к области влияниякоммуникации на систему социальных установок реципиентов, например ихконверсии. Понятия «информация», «система», «обратная связь» являютсяцентральными в этом подходе.
Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет определятькритерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учетаспецифики протекания психических процессов в условиях передачи информации поканалу связи. При этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействующихсубъектов как систем. Как отмечает Ю.А. Шерковин, при соединении систем вкоммуникационную цепь оно уже означает зависимость их состояний. В этом случаевзаимодействуют функционально согласуемые системы — психика коммуникатора ипсихика реципиента (или реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системымогут существовать и действовать в идентичных состояниях — эмоциональноговозбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности илиуверенного знания. Они способны иметь одинаковые по направленности иинтенсивности установки, пользоваться одинаковыми стереотипами в качествематериала мышления». Это положение достаточно важно для характеристикипедагогического общения.
Внутри интерпсихологического взаимодействия его субъектов как двухсторон коммуникации существует сложное интрапсихологическое взаимодействиевосприятия и производства речевого сообщения внутри каждой из этих систем. Так,если рассматривать этот процесс в ходе чтения лекции лектором А и слушаниялекции слушателем Б, то А ↔ Б представляет собой сложноеинтерпсихологическое взаимодействие, тогда как и А, и Б каждый внутри себя каксистемы также осуществляют прием, переработку информации и принятие решения.Слушатель Б не просто принимает информацию от А, он ее перерабатывает, включаяпотенциальную готовность говорить на основании принятого решения. В то же времяслушатель Б получает информацию и от других слушателей, т.е. вступает в сложнуюсистему внутриаудиторных отношений. Лектор А не только источник информации, нои в то же время приемник информации, поступающей по каналам обратной связи отаудитории и т.д. Другими словами, интерпсихологическая система осуществляет нетолько одну функцию выдачи или приема информации, но всю ее коммуникативнуюобработку, только в обратном ко всей цепи порядке, т.е. от приема к выдаче.Таким образом, коммуникативная цепь А ↔ Б представляет собоймакросистему, внутри которой в пределах каждой системы происходит прием,обработка и принятие решения. В системе Б, представляющей «класс» или«аудиторию», этот процесс еще более усложняется за счет установлениямногоканальных связей между всеми слушателями.
Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схемупедагогического взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев(источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.), что используетсясовременной педагогикой. Но данный подход не вскрывает внутренней природы этоговзаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т.д. Для тогочтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установитьсвязь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы.Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачидеятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другимисловами, на основе деятельностного подхода.
Существует также и более общий социально-психологический подход кинтерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей, интеракционизма.В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (илиобщения) и других более широких планов взаимодействия людей.
Функции общения
В настоящее время распространен подход, согласно которому вобщении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны.Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно.Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — врегуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначностикодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) системобщения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет такихпсихологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция,рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы обучающихся вкоммуникативном воздействии учителя может быть больше выявлена та или другаясторона этого процесса.
Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку ирассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так,согласно А.А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены триначальные функции: активационная — побуждение к действию; интердиктивная —запрещение, торможение («нельзя—можно»); дестабилизирующая — угрозы,оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальная —координация деятельности путем общения; синдикативная — создание общности,группы; самовыражения; трансляционная. Последняя представляет дляпедагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основеобучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное,санкционированное и организованное государством, так и собственноиндивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов слюдьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки».
Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцироватьконтактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания,эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А.Карпенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основныхфункций речи, существенно дополняющих три основные функции языка, названные ещев начале 40-х годов Н.С. Трубецким (экспликативную, апеллятивную,экспрессивную). По Р. Якобсону, основными функциями речи являются:
1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение говорящего ксообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Снова дождь пошел»).
2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба, приказ.
3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выражение мысли.
4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.
5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет»,«Как живете?»).
6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного высказывания.
Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей [249].Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевогоповедения: инструментальную (удовлетворение материальных потребностей);регулирующую (контроль поведения окружающих); взаимодействия (поддержаниеконтакта); личную (самопредъявление); эвристическую, поисковую (почему?);воображаемую (внутренний мир); информативную (сообщение новой информации).Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, чтовсе они широко исюльзуются при интерпретации педагогического общения, отражаяразные стороны коммуникативного взаимодействия.
Характеристики общения
Рассмотрим общие характеристики общения с тем, чтобы с этихпозиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего иобучающихся (учителя и учеников, преподавателя и студентов).
Формальная сторона процесса речевого общения может бытьохарактеризована на основе типологии речевого поведения (речи), опсанной А.А.Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта:средство выражения, коммуникативность, ориентированность, квантификативность,контактность. Так, по признаку «средство выражения» общение может быть звуковымили письменным. Признаком «коммуникативность» автор отмечает наличие илиотсутствие партнера и в случае наличия — либо непосредственную (например,диалог), либо опосредованную коммуникативность — через посредника, через третьелицо (например, перевод). «Ориентированность» означает либо переходность (одинговорит, другой (другие) слушает), либо взаимность (два собеседника попеременноговорят и слушают). «Квантификативность» определяет количество слушателей (один— много) и характер воспринимающей стороны. По терминологии А.А. Брудного, вэтой связи различают два вида общения: аксиальное и ретиальное (сетевое).Признаком «контактность» отмечается наличие или отсутствие собеседника в полезрения. По сочетанию названных признаков теоретически возможны 32 типа речевогообщения. В терминах этой концепции педагогическое общение можетхарактеризоваться преимущественно как звуковое, непосредственное, контактное,переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретиальное.
Определяя общение как процесс установления и поддержанияцеленаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствамиконтакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическомотношении, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность,ориентириванность, направленность, семиотическую специализацию ипсихологическую динамику процесса. В последней редакции они определены А.А.Леонтьевым как семиотическая специализация и степень опосредованности,ориентация общения и психологическая динамика. При этом некоторые из ранееназванных характеристик он наполняет новым содержанием. Так, отмечается двоякаяприрода направленности: на изменение особенностей взаимодействия людей иизменение их самих. При определении ориентации отмечается не только направлениеобмена информацией, но и социальная или личностная природа самой направленностиориентации. На этой основе А.А. Леонтьев, Б.Х. Бгажноков выделяют два типаобщения — личностно ориентированное и социально ориентированное. Они отличаютсякоммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевойструктурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многимлюдям и должны быть понятны каждому. Поэтому к ним предъявляются требованияполноты, развернутости, прозрачности, точности и высокой культуры. Содержаниесемиотической специализации общения подчеркивает важность объединения всехсредств — вербальных и невербальных — для повышения эффективности речевоговоздействия. Контактность рассматривается по степени сближения во времени ипространстве произносимого сообщения и его восприятия. Важной характеристикойобщения является его психологическая динамика, определяемая особенностямивоздействия словесной информации.
В зависимости от того, каковы степень и характер воздействиясловесной информации на психику человека, различают: сообщение, убеждение ивнушение.
Добавим к перечисленным еще две характеристики общения:репрезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектнаяпредставленность говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй —многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все егохарактеристики (содержательность, выразительность, воздейственность),отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).
Не менее важной характеристикой речевого общения являетсяполиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессевербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметноесодержание, представляющее собой единство собственно содержательного,выразительного и побудительного планов высказывания. Естественно, что каждый изних может быть более или менее явно выражен, но их внутреннее единствоопределяет полиинформативность вербального (речевого) общения вобщественно-коммуникативной деятельности людей. Таким образом, речевое(вербальное) общение описывается по меньшей мере семью характеристиками:контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотическойспециализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.
2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектовобразовательного процесса  Определение педагогического общения
Проведенный анализ содержания, функций и внутренней структуры(уровней) вербального общения в целом позволяет с этих же позиций в этих жетерминах определить и педагогическое общение. Педагогическое общение есть формаучебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это —аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие.Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную иинтерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных,изобразительных, символических и кинетических средств.
Функционально — это контактное (дистантное), информационное,побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всехсубъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектнойнаправленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности.Образующийся в нем специфический синтез всех его основных характеристиквыражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектовобразовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношенийили «педагогической системы», в которой они находятся.
Как отмечает Н.В. Кузьмина, педагогическая система — понятиеобщественно-историческое и каждый исторический тип педагогической системынаправлен на достижение определенных государственных, педагогических иисторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическимколлективом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личностиобучающегося в процессе целенаправленного, систематического и длительноговоздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи,содержание, структуру и, что особенно важно для дальнейшего анализа общения,разные единицы: структурные, функциональные, содержательные. В этом широкомконтексте педагогическое общение определяется как «… такое общение учителя (ишире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, котороесоздает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческогохарактера учебной деятельности, для правильного формирования личностишкольника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (вчастности, препятствует возникновению «психологического барьера»),обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детскомколлективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностныеособенности учителя». Добавим к этому, что педагогическое общение как формаучебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личностисамих учащихся.
Направленность педагогического общения
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в егополиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействиеобучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным длясамой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний иформирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическоеобщение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на самоучебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективныелинии развития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и тройнойориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель(преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебногоматериала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, инаоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждогообучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения,выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическомсочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного ипредметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающеевсе перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеетпринципиально новое качество (Л.А. Хараева).
Специфика педагогического общения
Второе качество педагогического общения обусловливается преждевсего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию,поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий иразвивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может бытьсоотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявлениетрансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, вповседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специальноорганизованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном,школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения являетсяведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннеговзаимодействия учителя — учеников, учеников между собой.
В то же время педагогическое общение отражает и спецификухарактера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек—Человек», по Е.А.Климову. Напомним, что эта схема определяет любое профессиональноевзаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов,врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т.д. Педагогическое общениеимеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближевсего оно к общению психотерапевта и клиента.
Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие внем наряду с обучающей, воспитывающей и фасилитативной функции.
Единицы педагогического общения
При анализе педагогического общения необходимо разграничиватьпонятия педагогической и собственно коммуникативной единиц общения. При всей ихнерасторжимости это разные явления: первое реализуется посредством второго.Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебногоматериала (например, объяснения, интерпретации, систематизации этого материала,организации выработки обобщенных способов действий и т.д.), тогда каккоммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими средствамивоздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь жевозникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативнуюзадачу в разных условиях педагогического общения, к которым относится характерпедагогической ситуации и коммуникативного акта.
Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы определенияучебного процесса — урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами,этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектовучебно-педагогической совместной деятельности и т.д. В зависимости отоснования, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По формеотношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной),формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическаяситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация внем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способовдействия), контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенногознания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определеныситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, егозавершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуациисотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния). Похарактеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной илипроблемной.
По формальному критерию расположения участников учебноговзаимодействия ее определяют как ситуацию интимного общения (15—45 смрасстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м).Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания длядифференциации ситуации педагогического общения. Например, педагогическаяситуация общения учителя в первом классе, на первом уроке, 1 сентября, т.е.ситуация «начала», может быть определена как: неформальная; общей ориентации вжизни, условиях школы (гимназии, лицея); вхождения во взаимодействие;сотрудническая; нейтральная; личного и социального общения; личного знакомстваи т.д.
Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативнымиактами, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий.И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении вчастности выделяются структурные и функциональные единицы, в качестве которыхвыступают коммуникативные акты, и коммуникативные задачи.
Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному.Так, А.К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общенияявляется действие построения высказывания. Но в такой единице учитываетсятолько говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общемпроцессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, еслиструктурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия являетсякоммуникативный акт как минимальная, не разложимая далее единица. При этом«… речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта надругой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимодействии».
Правда, активный двусторонний сопряженный характер этоговзаимодействия часто является только декларируемым теоретическим постулатомкоммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме«говорящий (первый партнер) — слушающий (второй партнер)» (Г1 → С2), т.е.к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который может рассматриватьсятолько как часть двустороннего акта общения. Ели же представить общениедействительно как процесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», тоего схема должна выглядеть как Г1 ↔ Г2, где взаимопонимание, являющеесяфункцией (Г1 → С2) и (Г2 ↔ С1), рассматривается в качестве условияобщения. Это положение впервые было высказано М.М. Бахтиным, определившимдиалог как реальную единицу речи.
Говоря далее об общении, и в частности о педагогическом общении,будем иметь в виду его конкретное воплощение в структурной единице —коммуникативном акте: говорящий /учитель (преподаватель) или ученик (студент)/— слушающий /ученик (студент) или учитель (преподаватель)/. Важно подчеркнуть,что определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем толькосубъектов активного взаимодействия, хотя известно, что в эту структурувключаются от трех-четырех (Н.С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семиэлементов (P.O. Якобсон, В.А. Артемов и др.). Так, P.O. Якобсон выделяет шестьэлементов (или факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий),получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт. Последнее —контакт — соотносимое автором с фатической функцией языка, можетрассматриваться скорее как последействующий фактор, нежели как элементкоммуникативного акта.
Уровневая структура общения
Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явнопрослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981). Напервом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачуи принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществи ляющиевыравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших вконтакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только кпередаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимноеотношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация(предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую емуинформацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой иминформации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п.Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.
Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне,где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками.На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместнойдеятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциациифункций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации.Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания,обучения, инструктажа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместнойработы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникациянаправлена, подчинен здесь совместному решению задачи — получению нужныхсведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказаи т.д.
На третьем уровне на передний план выступает то, что длякоммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки ивзгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним несоглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общейоценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Стремление кобщей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разностиосновных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию.Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимныхотношений.
Функциональной единицей общения является коммуникативная задача,которая функционирует внутри коммуникативного акта. Согласно В.А. Кан-Калику,при построении коммуникативной задачи исходными пунктами являются:педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения учителя икласса, учет индивидуальных особенностей обучающихся, учет собственныхиндивидуальных особенностей, учет методов работы.
По определению М.И. Лисиной, задача общения (или коммуникативнаязадача) — это та цель, на достижение которой в данных условиях направленыразнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задачу общенияопределяют внутренние и внешние условия (уровень развития потребности вобщении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия,характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача в свою очередьопределяет характер действия общения. Выделим особенности коммуникативнойзадачи как функциональной единицы общения. Во-первых, согласно М.И. Лисиной,она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия.Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е.она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.
С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут бытьвыделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача (сообщение)информации, 2) затребование, запрос информации, 3) побуждение к действию(вербальному или невербальному) и 4) выражение отношения к вербальному илиневербальному действию партнера педагогического общения (в рассматриваемомслучае — ученика). Коммуникативные задачи каждой из этих групп решаютсяпосредством множества речевых действий.
В целом ряде работ (А.В. Вельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова,В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразиеречевых действий (речевых задач) «сообщения» и «побуждения». Поскольку этиисследования были в основном направлены на изучение интонационной формывыражения коммуникативных задач, то их названия и отражают четырекоммуникативных (интонационных) типа: повествование, вопрос, побуждение ивосклицание (В.А. Артемов). Соответственно общая коммуникативная задачаговорящего «сообщить» определена как повествование, которое представляют поменьшей мере одиннадцать разновидностей: собственно повествование, сообщение,наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт,рассказ, сказка. Еще шире спектр речевого действия — побуждения. По данным А.В.Вельского, В.А. Артемова, в него входят не менее шестнадцати разновидностей,перечисленных в убывающей по силе последовательности: приказ, команда,требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение,призыв, совет, желание, приглашение, просьба, увещание, мольба.
Исследователями выделены коммуникативные задачи (действия)говорящего (например, сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение,объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и др.), которые несутнаибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении. Результатыанкетирования учителей различных школ Москвы показывают, что в педагогическомобщении чаще всего встречаются такие коммуникативные задачи, какдоказательство, рассказ, объяснение. На вопрос анкеты «Что Вам легче делать вклассе» более 50% учителей отвечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». Вто же время на вопрос «Что Вам чаще всего приходится делать в классе» около 50%учителей отвечают «доказывать», что не отмечалось ими как легкая задача. 66,7%опрошенных учителей решают коммуникативную задачу убеждения успешнее, когда имвозражают, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей предпочитаютрешать коммуникативные задачи в общении с классом, а не с одним учеником (Л.А.Хараева, Т.С. Путиловская). Другими словами, социально ориентированное общениедля учителей предпочтительнее личностно ориентированного.
Трудность решения задачи доказательства может объясняться тем, чтоэтой сложной по составу задаче (П.П. Блонский) в школе, как правило, не учат.Результаты изучения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательстваи убеждения (Т.С. Путиловская) достоверно показывают, что стихийно только кстуденческому возрасту формируется четкая дифференциация способов решения такихзадач, как описание и объяснение, доказательство и убеждение, при этом саморешение задачи доказательства не формирует. Это свидетельствует о том, чтокоммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектомспециального освоения студентами — будущими педагогами. В исследовании А.К.Марковой, в котором рассматривается общение как средство и цель обучения, егоосвоение представлено четырьмя этапами, из которых особый интерес представляютпервые два. Так, первый этап состоит в том, чтобы научить учащегося ясно, точновыражать свою мысль. На втором этапе учащийся должен научиться воздействоватьна партнера общения, в том числе и уметь доказывать, аргументировать. Другими,словами, на этих этапах учащийся должен научиться выполнять определеннуюкоммуникативную задачу. При этом обращается внимание на необходимостьопределения и соблюдения иерархии, последовательности решения задач.
Коммуникативные задачи говорящего более изучены, чемкоммуникативные задачи слушателя. С позиции слушающего в условияхпедагогического общения были выделены следующие коммуникативные задачи:«понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «сделать вывод», «ответить»,«опровергнуть», «доказать». Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни сложнее(«доказать»), другие проще («запомнить»). Каждая из них связана с одной из трехустановок слушающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именнокоммуникативная установка — «принять сообщение и передать другому» —обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятогоматериала (Т.А. Стежко). Это должно быть учтено учителем при организацииобщения, обучения и формулировании им учебно-речевых инструкций, заданий.Соответственно коммуникативная задача как функциональная единицакоммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения,рассматривается как двусторонняя единица общения, реализуемая как говорящим,так и слушающим.
Анализ материалов наблюдений уроков русского языка, литературы,биологии, химии, иностранного языка, истории, географии показывает, чтоучитель, общаясь с учащимися и решая самые разные по характеру коммуникативныезадачи, в то же время реализует посредством этих задач различные педагогическиефункции. Исследователями выделены четыре группы функций (с их внутригрупповойдетализацией): 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают: а) оценочныеи б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают а)направляющие внимание учащегося на восприятие, запоминание и воспроизведение,б) обеспечивающие готовность учащегося к предстоящей работе с текстом,картинкой, фильмом и т.д., в) указывающие на последовательность и качествовыполнения заданий, инструкций, г) организующие хоровую, парную, групповую,индивидуальную работу на уроке, д) регулирующие порядок, дисциплину учащегосяна уроке (С.Я. Ромашина).
Чаще всего используемые учителями (например, на урокахиностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуждение, объяснение,рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую истимулирующую функции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частностиодобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, обедняетпедагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих наусвоение учебного материала моментов, — положительного подкрепления.
В то же время умение решать коммуникативные задачи целенаправленноне формируется даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Обэтом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражненийнаправлено на формирование информационных умений студентов, причем болееполовины из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо.И только 1,2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений инемногим более 3,5% — для развития аффективно-коммуникативных умений,определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова).
Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиляобщения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, вкотором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача.«В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностейучителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в)творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива».Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людейдруг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общениясамого преподавателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание кмыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требуетнемедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2)наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивыего деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степенипрогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «postfactum»; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшегоколлеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализсвоей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностьюучеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс».
Ознакомление с этими показателями стиля общения, соответствующегопрогрессивным тенденциям обучения, позволяет увидеть их сходство с темикачествами, которыми, как было показано, должен обладать учитель, организующийобучение на основе деятельностного подхода. Важно здесь и то, что висследовании Л.В. Путляевой впервые раскрываются те ответные поведенческиереакции учеников, которые вызваны рассмотренным выше стилем общения учителя.Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение кучителю, учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе —результат выбранного учителем правильного стиля общения. Отсутствие такого стиля,окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в стилеповедения учителя и его общении, сводят на нет всю систему обучения, как бысодержательно и методически правильноона ни была организована. Проведенныйанализ общения позволяет говорить:
— о педагогическом общении как форме учебного взаимодействия,сотрудничества педагога (преподавателя) и учеников (студентов);
— о представленности в педагогическом общении одновременно трехего сторон — коммуникативной, интерактивной и перцептивной;
— о наибольшей выраженности второго и третьего, по Я. Яноушеку,уровней коммуникации в педагогическом общении;
— о широкой представленности в педагогическом общении наряду свербальными и других средств — изобразительных, кинетических, символических.
Отметим еще раз, что психологический анализ учебногосотрудничества и общения как многоуровневого взаимодействия преподавателя истудента (учебной студенческой группы) включает рассмотрение каждой из этихсторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих.Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность имотивированность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из нихразные. Вторая характеристика соотносится с ролевыми позициями обоих субъектовсотрудничества и общения: одна позиция выявляет роль учителя, преподавателя,воспитателя, наставника; вторая — роль ученика, студента. Важно отметитькомплементарность (взаимодополняемость) этих ролей, их взаимообусловленность.Третье, что определяет обоих субъектов, — обусловленность учебной ипедагогической деятельности, с одной стороны, их индивидуально-психологическимиособенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает впреподавательском или студенческом коллективе.

Заключение
Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление,характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различныхподходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельностныйдемократический, дружеский стиль общения.

Литература
1. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.М., 1987.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.
4. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
5. Петровская Л.А. Компетентность в общении:социально-психологический тренинг. М., 1989.