Формирование представлений об истории создания предметного мира у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТИнститут (факультет)ПедагогическийКафедра Дошкольной педагогики и психологииСпециальность 030900 Дошкольная педагогика и психологияД И П Л О М Н А Я Р А Б О Т А
на тему: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯПРЕДМЕТНОГО МИРА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫСТУДЕНТ (КА) Е.А. Половинкина
 (инициалы, фамилия) (личная подпись)
Тольятти, 2005

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава i. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОЗНАКОМЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСТОРИЕЙ ПРЕДМЕТНОГО МИРА
1.1 Теоретическое обоснование роли предметного мира в развитии детейдошкольного возраста
1.2 Дидактическая игра как средство ознакомления дошкольников с историейпредметного мира
ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИИПРЕДМЕТНОГО МИРА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
2.1 Выявление уровня сформированности представлений обистории предметного мира у детей старшего дошкольного возраста
2.2 Содержание, формы и методы работы по формированию удетей старшего дошкольного возраста представлений об истории созданияпредметного мира
2.3 Контрольный срезЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРАПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Современный этапкультурно-исторического развития общества характеризуется все возрастающейдинамичностью, проникновением на новые уровни познания объективного мира,изменением социального устройства и возникновением качественно новых видовдеятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретаетстремление и способность личности активно исследовать новизну и сложностьменяющегося мира, а также создавать, изобретать новые предметы, стратегииповедения и деятельности. Это активное познавательное отношение кдействительности должно формироваться с детства.
Окружающий ребенка мир предметов должен вызывать у него любопытство,живой интерес, желание войти в этот мир, преобразовать его, усовершенствовать,а для этого ребенок к концу дошкольного возраста должен иметь достаточный запаспредставлений об истории создания и изменении предметов человеком.
Необходимость исторического знания для развития перспективного взгляда наокружающие предметы отметил еще Аристотель, выдвинув идею о том, что безпонимания прошлого мы не можем понять и настоящего.
Отметим, что проблема познания предметного мира детьми дошкольноговозраста не является новой для педагогической теории и практики.
В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л.А. Венгер, В.И.Логинова, Л.А. Мишарина, С.Ф. Сударчикова, М.В. Крулехт, Т.С. Комарова, Р.И.Жуковская, И.И. Розанова) предметный мир выступает как объект умственной,трудовой, изобразительной деятельности детей, как средство нравственноговоспитания дошкольников.
Отношение ребенка к человеку-творцу и продуктам его преобразования,стремление участвовать в изменении рукотворного мира, проявляя творческоеначало изучалось в работах С.А. Козловой, О.В. Дыбиной. Исследование О.В.Дыбиной также посвящено рассмотрению предметного мира как средства формированиятворчества, развития прогностического взгляда на предмет.
Изменение окружающей действительности влечет за собой изменениевоспринимаемой ребенком картины мира, его стремление познать этипреобразования, принимать в них активное участие. Именно предметы рукотворногомира обеспечивают ребенку данную возможность благодаря своим характеристикам,таким как форма, величина, цвет, материал, строение, функция, назначение,создание и преобразование, то есть признакам, которые поддаются изменениям впроцессе деятельности человека. Овладевая пониманием ретроспективы вещногоокружения, ребенок осознает, что человек целенаправленно изменяет предметы,делает их более удобными и полезными. Тем самым перед ребенком открываетсясвоеобразная перспектива: какие еще есть варианты преобразования вещей, дляболее полного удовлетворения потребностей человека.
Вместе с тем в практике дошкольных учреждений недостаточно учитываютсявозможности ретроспективного подхода в развитии у дошкольников прогностическоговзгляда.
Такимобразом, можно выделить существующее противоречие между необходимостью развитияу детей прогностического взгляда на предметный мир и недооцениваниемпрактическими работниками данной задачи для целостного развития личностиребенка. Возникает вопрос о средствах формирования у детей ретроспективныхвзгляда на предметный мир. Одним из эффективных средств познания мира исовершенствования усилий ребенка может являться дидактическая игра.
Позицияпонимания целесообразности игры в обучении и воспитании детей дошкольноговозраста, вывела исследователей на проблему разработки дидактической игры (А.П.Усо \\ва, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, Ф.Н. Блехер, Т.С. Комарова, В.А.Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.В. Артемова, Г.Г. Григорьева).
Дидактическая игра – это не просто заполнение свободного времени детей, аспланированный и целенаправленный педагогический прием для расширения изакрепления знаний. В дидактической игре как в универсальной мини-лаборатории,дети не только получают определенный объем знаний, но и учатся владеть этимизнаниями, «вооружаются навыками умственной работы» [7].
Использованиедидактической игры в учебно-воспитательном процессе дошкольных учрежденийвызвано, прежде всего, тем, что игра является ведущей деятельностью в этомвозрасте.
На основании выявленного противоречия сформулирована проблемаисследования: каковы педагогические возможности дидактической игры вформировании у детей старшего дошкольного возраста представлений об историисоздания и изменения человеком предметного мира.
Исходя из рассмотренной проблемы, нами сформулирована цель исследования:научно обосновать и разработать комплекс дидактических игр, направленных наознакомление детей старшего дошкольного возраста с историей созданияпредметного мира.
Объект исследования – процесс формирования у детей старшего дошкольноговозраста представлений об истории создания предметного мира.
Предмет исследования – формирование у детей старшего дошкольного возрастапредставлений об истории создания предметного мира посредством дидактическойигры.
В соответствии с целью и предметом нашей работы мы выдвинули гипотезуисследования: формирование у детей старшего дошкольного возраста представленийоб истории создания предметного мира посредством дидактической игры возможно,если:
- определитьсодержание представлений об истории создания предметов человеком;
- включить вструктуру дидактической игры действия прогнозирования и установления причинно –следственных связей;
- рациональновключать дидактические игры в педагогический процесс.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачиисследования:
1. Изучитьтеоретические основы проблемы ознакомления дошкольников с предметным миром.
2. Выявить реальныйуровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений обистории создания предметного мира.
3. Научно обосноватьи разработать комплекс дидактических игр, направленных на ознакомление детейстаршего дошкольного возраста с историей создания предметного мира.
4. Определитьэффективность работы, направленной на формирование у детей старшего дошкольноговозраста представлений о создании и изменении предметов человеком посредствомдидактической игры.
Методологическую основу исследования составили:
· философскиеположения об объективности исторического знания (И. Кант, Г. Гегель, И.Г.Гердер, Р.Дж. Коллингвуд, А.Дж. Тойнби и др.);
· концепцияформирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления спредметным миром (О.В. Дыбина);
· положениядошкольной педагогики о соединении обучения с игрой (А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Е.И.Радиной, В.Н. Аванесовой и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании применялись следующиеметоды:
· теоретическийанализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблемеисследования;
· психолого-педагогическийэксперимент включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
· методыколичественной обработки фактического материала.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОЗНАКОМЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСТОРИЕЙ ПРЕДМЕТНОГО МИРА
1.1 Теоретическое обоснованиероли предметного мира в развитии детей дошкольного возраста
Мир входит в жизнь детейпостепенно. Сначала ребенок познает то, что окружает его дома, в детском саду.Со временем его жизненный опыт обогащается. Причем дошкольнику не свойственнасозерцательность, он стремится к активному взаимодействию с окружающей егосредой.
Большое значение для развития ребенка имеют предметы. Они окружают его смомента рождения и сопровождают всю жизнь. Ещё до того, как ребенок начинаетдействовать с предметами, они уже входят в его жизнь, обеспечивают емувыживание, помогают адаптироваться в новой социальной среде, в которую ребенокпопадает с момента рождения. В любом предмете заложен социальный опыт, отраженуровень развития общества, технического прогресса.
В предметах материализован многовековой опыт человечества, которыйпредстает перед ребенком в обобщенном виде, раскрывающемся в физических идинамических свойствах, качествах и отношениях.
Большой вклад в изучение роли предметного мира в развитии ребенкадошкольного возраста внесли такие ученые как Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.И.Логинова, А.М. Леушина, Л.Г. Розенгарт-Пупко, О.В. Дыбина-Артамонова и многиедругие. Предметный мир в их исследованиях рассматривается как совокупностьпредметов, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением,функцией, назначением, его созданием и преобразованием [13,26,47,49].
Содержание названных признаков предметного мира раскрывается также в рядеработ З.М. Богуславской, Г.А. Кислюк, где форма предмета рассматривается какпространственный признак, выражающийся во внешних очертаниях и получившийобобщенное отражение в геометрических фигурах [26].
В.И. Логинова определяет функцию предмета как способ использованияпредметов человеком, а назначение — как способность удовлетворить определенныепотребности человека, то ради чего они созданы. При этом отчетливо проявляетсяпризнак предмета – результат труда, продукт деятельности человека. Наполняясьтаким конкретным содержанием, предмет несет в себе доступную для дошкольникаинформацию об окружающей действительности и помогает ему познать её. [49].
В дошкольном возрасте у детей появляется способность оценить деятельностьдругого человека. Опора на эту особенность позволяет формировать у нихосознанный интерес к творчеству взрослого, результатом его труда, представлениео своих возможностях что-то творить. Приобщение ребенка к миру взрослых, к ихдеятельности, к миру чувств и переживаний, т.е. ко всему тому, чем живетобщество, — задача, которую человечество решает с того времени, когда сталаосознаваться необходимость в передаче каждому последующему поколению опытапредыдущего.
Я.А. Коменский в своем труде «Мир чувственных вещей в картинках, илиИзображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни»(1635) воплотил, говоря современным языком, свою концепцию ознакомления ребенкас окружающим миром. Я.А. Коменский, решая задачу приобщения ребенка к миру,считал ее важной и в основу отбора знаний положил принцип энциклопедичности[42].
Ценен вклад в науку таких ученых, как М. Монтессори, Ф. Фребель, которые подчеркивали, что длядетей дошкольного возраста важно познавать предметный мир в его свойствах икачествах [63].
Особое место в области изучения предметного мира занимают идеисовременных отечественных исследователей А.Н. Леонтьева, С.П. Новоселовой, В.Я.Кисленко, О.В. Дыбиной, рассматривающих предмет как орудие предметной, игровойдеятельности ребенка, как источник познания творчества взрослого [26,30]. Инойподход к предмету осуществляют Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина, Г.Н. Пантелеев идр., они указывают, что «предмет является средством эстетического воспитаниядошкольников, который формирует чувство благодарности к взрослому за заботу,уважительное и бережное отношение к результатам труда» [62].
Е.И. Тихеева, В.В. Гербова, О.С. Ушакова справедливо считают, что предметпомимо всех прочих характеристик является объектом работы по развитию речи удетей всех возрастных групп. [20,74]
Необходимо так же отметить роль исследований А.М. Леушиной [47], Л.А.Венгера [12], Н.Н. Поддьякова [50,63] в изучении предмета, как средства дляразвития сенсорных способностей и элементарных математических представлений.
Предметный мир оказывает большое влияние на формирующиеся потребностималенького человека, служит ему своеобразной опорой в общении с другими людьми.Через предмет малыш узнает, что мир обладает разными свойствами и качествами:он и теплый, и холодный, и шершавый, и гладкий, и сладкий, и соленый. Ребеноковладевает способами действий с предметами, и это помогает ему приобретать«власть» над миром в котором он живет. Данное обстоятельство порождает чувствоуверенности, спокойствия и желание познавать мир. Предмет вводит ребенка в мирвзрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержание социального опытаи влияет на всестороннее развитие.
Отечественные исследователи предметного мира С.А. Козлова, О.В. Дыбина-Артамоноваутверждают, что через предмет раскрываются разные стороны жизни: труд, быт,искусство, а также их сущностная характеристика: характерные черты, жизненныйопыт, особенно творческое начало взрослых. Вполне правомерно рассматриваютпредметы как источник познания творческого начала в человеке [26,38,39].
Формирование отношения к предметному миру отражено в исследованиях Р.И.Жуковской, Р.И. Занченко, И.И. Розановой, изучавших процесс воспитаниябережного отношения к результатам труда взрослых и формирования у детей чувстваблагодарности взрослому за заботу о них. Предметный мир в их работахрассматривается как средство воспитания таких нравственных качеств, какбережливость, заботливость, аккуратность, трудолюбие, привычка к тому, чтокаждая вещь имеет свое место, и осознание того, что взрослые много трудятся,чтобы создавать вещи, поэтому результаты их труда необходимо беречь [26,32].
В.Я. Кисленко отводит особое значение в связи с познанием функции иназначения предмета таким видам деятельности, как игровая, трудовая ихудожественная, в которых ребенок действует с предметами, активно овладеваямиром вещей, что, дает ему значимые человеческие достижения. Психологическиребенок входит в мир постоянных вещей, обретая свободу обращения с предметами,влияющими на процесс усвоения им социальных норм поведения. Автор справедливоотмечает, что именно в деятельности ребенок реализует связь с человеком черезвещи, предметы, а связи с вещами — через человека. Совершенно очевидно, что впроцессе деятельности ребенку открываются не только физические свойствапредметов, но и те признаки, которые они приобретают в результате человеческойдеятельности, т.е. то, ради чего они сделаны и преобразованы [35].
Понимание многообразия окружающей действительности и ее осознаниепроисходит легче, если перед детьми предметный мир предстает сгруппированным покаким-либо существенным основаниям. Существуют разнообразные классификациипредметного мира. В их основу могут быть положены разные особенности предметов:материал (деревянные, стеклянные, пластмассовые и др.), форма (прямоугольные,овальные), строение и др. Со второй половины XIX в. стала складываться классификация предметов пофункциональному значению, т.е. способам использования: мебель, посуда, одежда,орудия труда и т.п.
В основу классификации может быть положено назначение предмета(способность удовлетворять потребность взрослого и ребенка). Потребностьребенка в игровой деятельности может удовлетворяется через разные виды игрушек(условные, реалистические, предметы-заместители). В трудовой — через орудиятруда, в художественной — через наглядно-информационные предметы, облегчающиехудожественное восприятие, и комплект предметов, составляющих оснащениепродуктивной деятельности. Естественные потребности человека (ребенка ивзрослого) могут удовлетвориться через предметы, необходимые для его жизни:посуду, мебель, одежду, обувь, предметы личной гигиены, постельные принадлежностии т.д. Музыкальные инструменты, картины, телевизор, книги, предметынародно-прикладного искусства и т.п. способствуют удовлетворению духовных иинтеллектуальных потребностей ребенка и взрослого. Кроме того, выделеныспециальные группы предметов, облегчающих труд взрослых в быту (электроприборы,утюг, пылесос, полотер и др.) и в производстве (станки, экскаватор, трактор,роботы, компьютеры и т.п.).
О.В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразнорассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов.
Первая группа предметов — это те, с которыми ребенок не действует, т.к.дети в силу объективных причин лишены возможности непосредственного контакта сними, их отношение социально опосредовано взрослыми (например, предметы,облегчающие труд взрослых на производстве). Однако задача этих предметоввелика: они служат образцом творческой деятельности взрослого, ребенок получаетинформацию о них как о результате труда человека, о том, что эти предметысозданы для удовлетворения потребности людей. У детей формируются представленияо предметах, проявляется интерес к ним, а также к человеку — их создателю ипреобразователю.
Вторая группа — предметы, которые входят в ближайшее окружение ребенка.Он действует с ними, видит их многообразие. Ребенок не преобразовывает этихпредметов, но они имеют огромное значение для его развития: дети имеютвозможность увидеть их и действовать с ними на практике.
Третья группа — предметы, с которыми ребенок действует, т.к. они доступныего преобразовательной деятельности в разных диапазонах. Эти предметы посодержанию приближены к реальной жизни, т.е. имеют аналогию с предметами,находящимися в обращении у взрослых, позволяют детям приобщаться к творческойдеятельности, формировать у ребенка творческий интерес к миру предметов и мирувзрослых. Соответствующие действия с ними способствуют выработке такихнравственных качеств, как аккуратность добросовестность при выполнениипреобразований, понимание того, что от добросовестности и старательности, вещьстановится более красивой удобной, дольше служит людям. Именно эта группапредметов является наиболее значимой для активного творческого освоенияпредметного мира дошкольниками. Преобразования, осуществляемые с даннымипредметами и при помощи них, могут способствовать успешному развитиютворческого начала в человеке [2,30,39].
Такая представленность предметной среды (включенность продуктовтворческой деятельности взрослых, удовлетворяющих разные потребности ребенка)содержит большое количество возможностей для познавательной и практическойактивности детей, для реализации задач социально-нравственного развития [3].
Большую роль в познании ребенком окружающего мира играют функциипредметного мира, а именно информативная, эмоциогенная, регуляторная, которыеосвещены в ряде работ отечественных исследователей.
Информативная функция предмета обеспечивает знание его свойств, чтообеспечивает ребенку, с одной стороны, ориентировку в социальном окружении, сдругой – формирует представления о деятельности человека и его личностныхкачествах, проявляющиеся в процессе этой деятельности.
По мнению ученых В.И. Логиновой, Л.А. Мишариной информативная функцияпредметного мира помогает выработать необходимые представления о социальнойдействительности, центральным звеном которых, являются знания о трудовойдеятельности взрослых. Информативная функция предметного окружения обеспечиваетдетям доступные знания об общественной ценности продуктов труда: каждая вещьявляется результатом труда и создана для того, чтобы служить не одномучеловеку, а многим [49].
Преобразующая деятельность взрослых, их творческоеначало наглядно представлены в том, как изменялся один и тот же предмет взависимости от потребности в нем людей. Зачастую потребность в предмете диктуетразнообразие его форм: часы (настенные, будильник, ручные, механические иэлектронные и т.д.), нож (ножерезка, нож для сыра, нож для рыбы...). Однуфункцию человек облекает в различные формы предметов. Модификация предметногомира человека проявляется в создании многофункциональности предметов (будильник- это и часы, и фонарик, и будильник; электронная игра — это и игра, и часы;часы-перстень — это и часы, и украшение), т.е. одной форме человек придаетразные функции, облегчая пользование предметами.
Таким образом, в этом отношении предметы выполняютинформативную функцию, а при условии эмоциональной окрашенности данная функциянесет в себе нравственный заряд воздействия на чувства ребенка, вызываяэмоционально-положительное отношение к предметному миру и человеку — преобразователюэтого мира [26,27].
Эмоционально насыщенный материал вызываетэмоциональный подъем у ребенка, чувство восхищения теми чудеснымипревращениями, которые происходят в результате труда человека, появляетсяэмоционально-положительное отношение к человеку и результату его труда.Эффективность такого пути обусловлена единством эмоциональных иинтеллектуальных процессов, на взаимосвязь которых указывал Л.С. Выготский[16].
Исследование О.В. Дыбиной свидетельствует о том, что впроцессе реальной деятельности, благодаря регуляторной силе предметного мира,ребенок может осваивать ретроспективный подход к вещному окружению, несущему в себе знание о продуктахтворческой деятельности взрослого и дающему толчок для развитияпрогностического взгляда на рукотворный мир. Это создает условия дляформирования способности ребенка обдумывать, как можно совершенствоватьпредмет, сделать его красивым и полезным. Такое овладение «миром предметов»имеет огромное значение для развития мотивационно-личностной сферы ребенка, творческогоотношения к предметному миру [26,27,39].
Итак, предметный мир выполняет информативную,эмоциогенную и регуляторную функции, которые создают условия для формирование удетей представления о предметах как продуктах творческой деятельности взрослых,понимания связи «человек — предмет» и «ребенок – предмет» и познания социальнойдействительности.
Отправной точкой ознакомления с вещами детей шестогогода жизни являются ближайшие вещи и более широкое окружение: дом, детский садв целом, улица, город, а иногда и страна. Вещи, окружающие старших детей, — этоуже не только конкретные предметы, используемые индивидуально и коллективно, нои «умные вещи» — простые и более сложные, изобретенные людьми.
Вещи имеют свою историю возникновения, доступнуюдетям. И они имеют внешние различительные признаки: цвет, форму, величину, аиногда и звуки, запах и др.
Восприятие многих вещей, нас окружающих, требуетдеятельности анализаторов. Дети, как и взрослые, пользуются своими«помощниками» (анализаторами), но не осознают еще их роли. Ознакомление с ними,встреча в игре является «открытием», вызывает интерес.
С ранних лет нужно не только учить различать,группировать вещи по их назначению, признакам, но и учить ценить вещь по тому — труду, который вложен в нее.Народ, создавая вещи, не только думает об их прямом использовании, но истремится сделать их красивыми, иногда как подлинные предметы искусства. Детейс ранних лет нужно научить видеть в вещи красоту цвета, формы, их сочетания.Эстетическое восприятие вещи имеет очень большую ценность. У ребенка с раннихлет нужно воспитывать вкус и способность окружать себя вещами, приносящимирадость, эстетическое удовольствие, создавать уют, красоту. Тогда вещистановятся друзьями человека, их берегут.
Итак, дошкольное детство по темпам развития, покачественным психическим образованиям, приобретенным в этот период, имеетособое, непреходящее значение для всего последующего становления личности. Вэтом аспекте важнейшую роль играет проблема поиска принципиально новых формвоспитания и обучения, а также организации развивающей среды, которая можетпредоставить детям значительно большее «поле» для самостоятельных действий,способствовать формированию их познавательной и практической активности.
Развивающая среда представлена перед детьми предметнымокружением и миром людей. В последнее время получили определенную разработкувопросы построения предметной среды (Н.А. Ветлугина, Л.М. Кларина, В.А.Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.).
Предметная среда имеет в жизни ребенка огромноезначение: являясь первым объектом деятельности дошкольника, она становится иодним из первых объектов познания окружающей действительности. Ребеноквыступает действующим лицом в предметном окружении. По мере взросления онначинает знакомиться со свойствами объектов, их пространственными отношениями;определенным образом действовать с ними; занимает активную позицию по отношениюк предметному окружению, предполагающую стремление преобразовать исовершенствовать предметы в соответствии со своими потребностями (О.В. Дыбина).Последнее становиться возможным при ознакомлении дошкольников с историейсоздания и преобразования человеком предметов и развития на этой основеспособности к прогнозированию изменения объектов. Представления детей опрошлом, настоящем и будущем предметов позволяют ребенку видеть окружающий мирв динамике, временном движении и развитии.
Кроме того, обращение к прошлому – одно из средствсамопознания, определения своего места в мире и во времени (прошлое – настоящее– будущее), своих ценностных ориентаций.
Дидактический потенциал исторических знаний можноразделить на:
1) описаниепредшествующего социального опыта человека и человечества в бесконечноммногообразии и динамике отношений, воззрений, деятельности, в многомерности иподвижности исторического времени и пространства;
2) объяснение,дающее ребенку в категориях и методах исторического анализа инструмент дляпостижения мира и самого себя в мире – от прошлого через настоящее к будущему.
Введениеисторических знаний в содержание дошкольного образования придает, на нашвзгляд, педагогическому процессу целостность и системность; позволяетпроследить становление того или иного объекта в историческом развитии;расширяет образовательный кругозор, уровень социальной компетентности ребенка;формирует на основе ретроспективного подхода прогностический взгляд напредметный мир; делает возможным использование исторического подхода как методапознания и мышления; алгоритмизирует историческое знание; раскрывает рольчеловеческого фактора в общественном развитии; придает личностный смыслисторическим знаниям за счет удовлетворения интересов детей; способствуетповышению познавательной мотивации: пониманию необходимости, социальнойзначимости познания, стимулированию познавательных интересов и потребностей,стремлению к расширению собственного кругозора.
Такимобразом, исторические знания выполняют познавательную, прогностическую,воспитательную функции, а также функцию накопления и обобщения социальногоопыта.
Всюсовокупность исторических знаний условно можно разделить на две большие группы:
1)  знания об истории возникновения иразвития каких – либо объектов материальной действительности;
2)  знания об истории познания человекомэтих объектов.
Детямдошкольного возраста доступна для усвоения первая группа исторических знаний,так как представления о процессе преобразования человеком предметного мира смомента его создания создают перспективу его дальнейшего совершенствования.
Встаетвопрос о средствах ознакомления дошкольников с историей предметного мира.
В своем исследовании вкачестве ведущего средства мы рассматриваем дидактическую игру.
1.2 Дидактическая игра как средство ознакомления дошкольников с историей предметного мира
Удовлетворять детскую любознательность, вовлекатьребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способамипознания связей между предметами и явлениями позволяет игра.
Исследованием проблемы игры занимались такиеотечественные ученые как: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.В. Венгер, А.П.Усова, Е.И. Удальцова, Л. С. Выготский и др.
Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра — этоне всеобщая форма жизни всех детей, она — образование историческое. Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мыслибудущего человека» [76].
Выдающийся исследователь в области психологии Л.С.Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. По его мнению,она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаются сострогим, безоговорочным подчинением правилам игры [16].
Первые дидактические игры были созданы народнойпедагогикой. В них много веселых шуток, юмора и в тоже время они требуют отдетей напряженной умственной работы. Народная педагогика подметила потребностьребенка в овладении звуками, красками, словами и создала дидактические игрушкии игры с ними. Назначение большинства народных дидактических игрушек и игр — ознакомить ребенка с качествами и свойствами предметов — формой, цветом,величиной, звуком, движением и т.д. Игры и игрушки содействуют развитию речи, произвольноговнимания, памяти, сообразительности, воображения.
Система дидактических игр для детского сада впервыебыла создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитанияи обучения ребенка. Ф. Фребель был убежден, что задача первоначальногообразования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а ворганизации игры. Оставаясь игрой она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребельразработал систему дидактических игр, которая представляет собой основувоспитательно образовательной работы с детьми в детском саду. В эту системувошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками,шарами, цилиндрами, лучинами и пр.), расположенные строго последовательно попринципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий.Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни,рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиленияобучающего воздействия игр.
Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи высоко оценивалипредложенную им систему дидактических игр. Но жесткая регламентированностьдеятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности; методикапроведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садовницы, — все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся сработой фребелевских детских садов (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой,Е.И. Тихеева).
Неоднозначную оценку получила и другая всемирноизвестная система дидактических игр, автором которой является М. Монтессори. Поопределению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессориблизка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это«пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр –занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорноговоспитания. Последнее, по мнению М.Монтессори, составляет основу обученияребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишныедоски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы – вкладыши и др.) былиустроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить своиошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину,приобретая знания и упражняя свою активность [40].
Изучением и методикой проведения дидактических игрзанимались и занимаются такие педагоги, как Тихеева Е. И., Усова А. П.,Аванесова В. Н., А.И. Сорокина, Удальцова Е.И., Хачапуридзе Б.И. и многиедругие.
Рассматривая детские игры в психологическом ипедагогическом аспектах, Португалов В.О. правомерно отмечал: игра — один изважнейших факторов физического и умственного развития, нравственноговоспитания, формирования воли и характера; «благодаря играм, ум ребенкаделается живее, впечатлительнее, острее, приучается быстро находить выход иззатруднительного положения»; в процессе игры ребенок активизирует своеотношение к миру, к людям, к себе [9]. Значит, игра выступает как одна из формнаиболее активной жизнедеятельности личности, в которой ребенок всемидоступными ему средствами стремиться к самовыражению, самоутверждению,самопознанию и самосовершенствованию.
Р.И. Жуковская рассматривает дидактическую игру вкачестве игрового приема обучения на занятиях по усвоению, обогащению изакреплению полученных знаний, раскрывает возможности дидактической игры впроцессе прямого обучения [32].
Р.В. Беспалова осуществляет иной подход кдидактической игре, указывает, в частности, что дидактическая игра«является вторым типом занятия, т.е. приемом практикования упражнения идальнейшего обогащения знаний детей» [26].
Е.И. Удальцова справедливо считает, что, несмотря надидактическую направленность, обучающие игры остаются играми — детей увлекаютигровые действия. Обучающие задачи воспринимаются детьми в процессе игры [68].
Сущность дидактической игры заключается в том, чтодети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме,это повышает их умственную активность. Но игра для ребенка не просторазвлечение. Н. К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра дляних — труд, игра для них — серьезная форма воспитания» [44]. И было бынеправильно утверждать или предполагать, что в дидактической игре ребенокучится легко, бездумно и безответственно.
К.Д. Ушинский считал игру свободной деятельностьюребенка, вносящей в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни счем другим. Он писал: «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мысравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею вдуше дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то,конечно, все преимущество останется на стороне игры» [73].
Важным этапом в развитии детской игры явилисьисследования А.П. Усовой. «Только совокупностью формирования всех видовдеятельности -игры, труда, учения, — подчеркивает А.П. Усова — можно достигнутьполноценных результатов в развитии личности ребенка» [71].
Отмечая воспитательное значение игр, А.П. Усоваписала: «Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такоеположение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы»[72].
Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни идеятельности детей, А.В. Запорожец в предисловии к книге А.П. Усовой «Рольигры в воспитании детей» справедливо подчеркивает: чтобы нравственныенормы воспринимались дошкольниками не только под влиянием авторитета взрослогои использовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях,например при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивамиповедения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическаяпочва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей какв процессе игры, так и в других видах деятельности [34,72].
В создании современной системы дидактических игр надоотметить роль Е.И. Тихеевой, заявившей о новом подходе к дидактическим играм.По мнению Е.И. Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно –образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением,гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучениидетей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько онисозвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить своюактивность, самостоятельность[74]. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевойиграх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Онипредусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация,обобщение), совершенствование речи, развития умения ориентироваться врасстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр сталаокружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей,рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы,настольно – печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольныхучреждениях.
В советской педагогике система дидактических игр быласоздана в 60 – е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ееавторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н.Аванесова и др.
Огромную роль в изучение дидактических игр внесла А.И.Сорокина: она считает, что в игре формируется познавательная деятельностьребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольномвозрасте на базе игровых действий создаются интеллектуальные [64].
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игрепроисходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умениявыражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу требуется сравнитьпризнаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы.Таким образом, развиваются способности к суждениям, умозаключениям, умениеприменять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, еслиу детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляютсодержание игры.
Увлекательные дидактические игры создают удошкольников интерес к решению умственных задач, успешный результат умственногоусилия, преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Увлечение игройповышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность,помогает быстрому и точному запоминанию.
В дидактических играх применяются разные приемыобучения: наглядные, словесные, практические. Но методика дидактических игрсвоеобразна. Важно во все время игры поддерживать у ребенка увлеченностьигровой задачей.
Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), иважно, чтобы все это время не снималась умственная активность играющих.
В зависимости от материала А.К. Бондаренко, А.П. Усоваразделяют дидактические игры на три вида: игры с предметами, настольныепечатные игры и словесные [7].
Дидактические игры, содержанием которых являетсяознакомление детей с окружающими их предметами, свойствами предметов,назначением, отношением к ним, составляют занимательную «Азбуку предметов». Онаотвечает потребностям детей узнать «Что это». Применяя в играх знания о внешнихсвойствах предметов, усвоенные в предыдущие годы, дети глубже усваивают знанияо новых жизненных связях. Это обогащает круг представлений, словарь, связнуюпояснительную речь. Романтика познавательного процесса заключается в том, что вигре чаще всего знания не даются в готовом виде, а добываются самими детьми.Активно-поисковый характер освоения знаний о предметах, о своих «помощниках»делает жизнь детей интересной и содействует их умственному развитию.
Особую группу для старших дошкольников составляютсловесные игры, которые влияют на уровень умственного развития ребенка.
Словесные игры построены на словах и действияхиграющего. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления опредметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использоватьприобретенные ранее знания о новых связях, новых обстоятельствах. Детисамостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы,выделяя характерные признаки, отгадывают по описанию; находят признаки сходстваи различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находяталогизмы в суждениях и др.
Дети старшего дошкольного возраста обладают значительнымигровым опытом и настолько развитым мышлением, что они легко воспринимают чистословесные объяснения игры. Лишь в отдельных случаях требуется наглядный показ.С детьми этого возраста проводятся дидактические игры со всей группой, снебольшими подгруппами. У них, как правило, складываются коллективные взаимоотношения на почвесовместных игр. Поэтому с группами старшего возраста уже могут бытьиспользованы в игре элементы соревнования.
Как отмечает А.И. Сорокина, словесные игрыиспользуются с детьми старшей группы для формирования мыслительнойдеятельности, самостоятельности в решении задач. Эти игры способствуютподготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстронаходить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать своимысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей [64].
С помощью словесных игр у детей воспитывают желаниезаниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее,трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что егоучат (А.Н. Леонтьев) [45].
В педагогическом процессе словесные игры условнообъединяют в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощьюкоторых формируют умения выделять существенные (главные) признаки предметов,явлений: «Отгадай-ка», «Радио», «Да-нет»; вторую группу составляют игры используемые для развития удетей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильноеумозаключение; «Похож — не похож», «Кто больше заметитнебылиц», «Что изменилось ». Игры,с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы поразличным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?»,«Назови три предмета», «Назови одним словом», и др. В особую четвертую группу выделены игры на развитие внимания,сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора:«Испорченный телефон», «Краски», «Летает — нелетает» и др.
Дидактическая игра является игровым методом обучения.Она осуществляет обучающие задачи, но имеет свои особенности. Одна из них — обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности.Наполненность обучения эмоционально-познавательным содержанием -особенностьдидактической игры.
Каждая дидактическая игра включает в себя несколькоэлементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровыедействия.
Решение дидактической задачи требует от ребенка определеннойумственной работы, хотя и воспринимается им как игровая. Задачи дидактическихигр разнообразны. Наиболее важны для умственного развития детей следующие:сравнение предметов, отгадывание и загадывание загадок, обобщение предметов,быстрое запоминание, точное определение. Независимо от характера задачи, мыможем отметить, что все дидактические игры развивают у детей произвольноевнимание — умение сосредотачиваться на поставленной цели. Играя, дети решаютдидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определеннымиигровыми действиями.
Содержанием дидактических игр является окружающая действительность(предметы, люди, их взаимоотношения). Большая роль в дидактической игрепринадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждыйребенок, указывают путь к достижению цели. Они воспитывают у детей умениесдерживаться, управлять своим поведением. Важно, для игры, чтобы правиласоответствовали возрастным особенностям и компенсировались занимательнойдеятельностью. Дети старшего дошкольного возраста могут запомнить несколькоправил и действовать соответственно им.
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежитигровому действию. Игровое действие — это проявление активности детей в игровыхцелях. «Игровые действия составляют основу дидактической игры: без нихневозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета» [64].
Если проанализировать дидактические игры с точкизрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детейинтересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность,вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированнаяв игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание преждевсего направлено на развертывание игрового действия и выполнения правил игры.Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическуюзадачу [64].
Благодаря наличию игровых действий дидактические игры,применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным,помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к болееглубокому овладению знаниями, умениями и навыками.
Интерес к игре, стремление выполнить обучающую задачуактивизируется игровыми действиями. В хорошо составленной дидактической игредети не должны подозревать, что они чему-нибудь учатся. При проведении игрыдети должны чувствовать, что они играют. Чем разнообразнее и содержательнееигровые действия, тем успешнее решаются познавательные задачи.
Игровые действия зависят от возраста: у старшихдошкольников действия сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детейс другими, их последовательности и очередности.
Между обучающей задачей, игровыми действиями иправилами существует тесная связь: обучающая задача определяет игровыедействия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу [40].
Дидактическая игра — это целенаправленныйпедагогический прием для расширения и закрепления полученных детьми знаний. Впроцессе дидактических игр дети учатся на практике самостоятельно применятьполученные на занятиях знания об окружающем в новых, игровых условиях, чтовесьма благоприятно влияет на их умственное развитие, осознанное усвоениеокружающего.
Дидактическая игра как игровой метод обучениярассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические илиавтодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю,который использует разнообразные игровые приемы.
В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская,О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении созданиясерии игр для полноценного развития детского интеллекта, которыехарактеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносомсформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нетфиксированных правил, напротив, дети ставятся пред необходимостью выбораспособов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, ане традиционно – дидактическими [40].
Долгое время в теории и практике дидактическая играрассматривалась лишь как прием обучения и входила в состав занятий или какигровая деятельность вне отношения к обучению. Последние исследования А.П. Усовой,Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, В.Н. Аванесовой и других, позволяют использовать дидактическую игру как форму обучения детей.
С помощью наглядно-образного мышления дошкольникудается возможность усваивать с помощью практических действий со схемами, моделямиобобщенные знания и приводит к достижению планируемых результатов развития.
Другим важным моментом является развитиепроизвольности умственных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения) иволевой реализации поведения, т.е. умение направлять свои усилия на решениеопределенных задач.
Суть тех интеллектуальных сдвигов, которые происходятна пороге школьного детства, заключается в переходе от непосредственного копосредованному познанию действительности, связанному с овладением уже всреднем дошкольном возрасте простейшими мерами, эталонами, позволяющем выделитьв анализируемых вещах их отдельные стороны, их различные параметры, отделить,например: живое от неживого, реальное от мыслительного, что создаетинтеллектуальную готовность перехода к тем
формам научного дискурсивного мышления, которыхтребует современное школьное обучение.
Дидактическая игра как форма обучения детей содержитдва начала: учебное (познавательное) и игровое(занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участникомигры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Дидактическая игра, выступает также как средствовсестороннего воспитания личности ребенка, что подчеркивала А.К. Бондаренко[7]. С помощью дидактических игр успешно решаются задачи умственного, нравственного,трудового, эстетического, физического воспитания дошкольников.
Помимо закрепления и расширения имеющихся у ребенказнаний, в игре у него воспитываются такие качества, как находчивость,сообразительность, инициатива, умение считаться с товарищами, т.е. умение житьв коллективе сверстников.
Многие дидактические игры ставят перед детьми задачурационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях. Активностьдетского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретениютвердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.
Дидактические игры развивают сенсорные способностидетей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребенкомокружающей среды.
Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или инойпрограммный материал, дети приучаются одновременно наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам,описывать предмет, его действия, качества.
Умственное воспитание в игре тесно связано снравственным. Решение дидактической задачи всегда связано и служит управлениемволи. Выполнение игры требует от детей выдержки, самообладания,дисциплинированности.
Многие дидактические игры формируют у детей уважение ктрудящимся, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться.Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении дидактическогоматериала для дидактических игр. Старшие дошкольники отбирают иллюстрированныйматериал, природный материал, изготавливают карточки, фишки, коробки,настольные игры для детей младших групп. Это является хорошим средствомвоспитания трудолюбия.
Игра создает положительный эмоциональный подъем,вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжениянервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозгребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которыхразвивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благополучносказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму,т.е. будущему обучению в школе.
Итак, характерные особенности дидактических игрзаключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитаниядетей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка виграх прежде всего привлекает игровая ситуация, а играя, он незаметно для себярешает дидактическую задачу.
Таким образом, все виды дидактических игр способствуютразвитию личности детей старшего дошкольного возраста. Они направлены наразвитие сенсорных способностей детей, знаний о природе и предметах окружающегомира, психических процессов, восприятия ощущений, мышления, речи, памяти, воли.У детей накапливаются качества отвлеченного, логического мышления. Каждаядидактическая игра является для ребенка развивающим стимулом в развитииинтеллектуальных способностей.
Изучив психолого-педагогические основы дидактическойигры мы можем сделать вывод, что дидактическая игра представляет собоймногоплановое сложное педагогическое явление: она является и игровым методомобучения детей старшего дошкольного возраста и формой обучения и средствомвсестороннего воспитания личности ребенка, и фактором интеллектуальногоразвития детей старшего дошкольного возраста.
Исходя из этого мы рассматриваем дидактическую игрукак ведущее средство в формировании у детей старшего дошкольного возрастапредставлений об истории создания предметного мира.
Работав этом направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определеннойсуммы знаний из истории предметов.
Висследовании О.В. Дыбиной [30] отмечается, что при изложении историческоговзгляда на предметный мир нельзя:
1)ограничиватьсятолько монологом – рассказом о прошлом предметов; необходимо включать в процессознакомления как можно больше действий (посидеть на бревне, осветить комнатусвечой, надеть длинную одежду и походить в ней, написать несколько словперьевой ручкой и т.д.);
2)терять извиду основное направление процесса при изложении истории создания вещи: человексоздает много предметов, изменяет и совершенствует способы их использования дляудовлетворения разных потребностей (естественных, духовных, интеллектуальных ит.д.) взрослых и детей;
3) перегружатьдетей сложной исторической информацией;
4) сводитьорганизацию ознакомления с историей только к форме познавательных занятий.
Цельюдолжно служить формирование у детей познавательного интереса, интеллектуально –творческое развитие ребенка, который сможет жить и творить в нашем техническомобществе.
Исходяиз концепции формирования творчества при ознакомлении дошкольников с предметныммиром О.В. Дыбиной [30] в основу процесса ознакомления детей с историейпредмета нами положен принцип прогнозирования, видения предметов и явленийокружающего мира в их развитии. Данный принцип основан на представлении детей опрошлом, настоящем, а также умении рассматривать окружающие предметы вовзаимосвязях и взаимозависимостях («человек – предмет», «ребенок – предмет»).
В исследовании О.В. Дыбиной подчеркивается, что развитие прогнозированиядолжно включать:
— овладение системой знаний о предметном мире (его прошлом и настоящем);
— овладение системой действий для установления причинно – следственных связей«человек – предмет», «ребенок — предмет», без чего невозможно объективноепредвидение будущего;
— развитие вариативности и гипотетичности, поскольку прогнозирование всегдаявляется вероятностным процессом;
— формирование действий по планированию.
О.В. Дыбиной разработаны игры – турне, игры — путешествия в прошлое предметов, направленные на развитие у детейпрогностического взгляда [28,30]. Показывая ребенку, как человек изменялпредметы, делал их более удобными и полезными, взрослый открывает перед нимперспективу изменения предмета, позволяет увидеть обогащение функции иназначения предмета и роль взрослого человека в данном процессе.
Учитывая накопленные наукой положения, мы признаемприоритетную роль дидактической игры в ознакомлении дошкольников с историейпредметного мира. В дидактических играх ребенок без нажима, без нарочитойтренировки учится наблюдать, устанавливать причинно – следственные связи, овладеваетдействиями планирования и прогнозирования.
Итак, проанализировав психолого-педагогическиеисследования, мы рассмотрели основные теоретические аспекты проблемыознакомления дошкольников с предметным миром, определили ключевые понятия, атакже потенциальные возможности дидактической игры, позволяющие рассматриватьее в качестве одного из ведущих средств формирования представлений об историисоздания предметного мира у детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИИПРЕДМЕТНОГО МИРА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
2.1 Выявление уровня сформированности представлений обистории предметного мира у детей старшего дошкольного возраста
Изучив теоретические основыпроблемы ознакомления дошкольников с историей предметного мира, мы приступили косуществлению опытно – экспериментальной части исследования.
Экспериментальная работаосуществлялась на базе ДОУ №195 «Ласточка» Автозаводского района г. Тольятти. В исследовании принимали участие20 детей, посещающих старшую группу № 82 (Приложение 1).
В соответствии с целью нашегоисследования мы выделили основные задачи констатирующего эксперимента:
- проанализироватьсодержание комплексной программы воспитания и обучения детей, на основе которойведется работа в ДОУ;
- выявить уровеньсформированности представлений об истории создания предметного мира у детейстаршего дошкольного возраста.
Для реализации первой задачи нами была проанализирована комплекснаяпрограмма «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.).
Линия познания в программе основывается на системном характерепредставлений об окружающем мире, раскрытии сущности элементарных понятий науровне наглядно-образного мышления и воображения детей дошкольного возраста.
Содержание программыпредусматривает последовательный переход от представлений об объекте квыделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей изависимостей между объектами и явлениями, формированию способов познания(сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.).
Одним из разделов комплекснойпрограммы «Детство» является раздел «Ребенок познает предметный мир,приобщается к труду», который можно рассматривать и как парциальную программу,так как в ней представлены три взаимосвязанных блока, обеспечивающих знакомстводетей с предметным миром, трудовой деятельностью взрослых и вхождение ребенка вреальные трудовые связи с близкими для него людьми. Все три блока теснейшимобразом связаны по содержанию и могут быть реализованы в образовательномпроцессе только целостно. Освоение детьми позиции субъекта детской трудовойдеятельности без осуществления работы по ознакомлению с рукотворным миром итрудом взрослых является невозможным.
Ø Первый блок — предметный мир.
Задача педагога в этом блокепомочь ребенку войти в предметный мир, научиться ориентироваться в егомногообразии, правильно использовать предметы по назначению в разных видахдетской деятельности, и главное — воспитывать ценностное отношение к предметномумиру.
Педагогическим условиемвоспитания у дошкольников ценностного отношения к предметному миру являетсясистемный характер представлений о предмете. Важно раскрыть ребенку сущностьпредмета — его назначение, показать зависимость особенность конструкции,строения предмета и материала, из которого сделан предмет, от его назначения.
Ø Второй блок- труд взрослых.
Вводя ребенка в мир предметови показывая, как они создаются взрослыми в процессе труда, знакомя детей сразными профессиями, программа одновременно вводит детей в мир человеческихотношений по поводу трудовой деятельности, позволяет ребенку увидетьмногообразие ролевых функций в сложном сообществе взрослых людей. Происходитзамыкание связи между двумя мирами — предметным миром и миром человеческихвзаимоотношений, один опосредуется через другой, что имеет решающее значениедля воспитания у дошкольника ценностного отношения к труду взрослых,способствует сближению между детьми и взрослыми, большему пониманию ребенкоммира взрослых.
 В программе формированиесистемных знаний о труде взрослых предполагает знакомство дошкольников сконкретными трудовыми процессами, раскрытие центральной, системообразующейсвязи понятия — это связь преобразованиячеловеком предмета труда (исходного материала) в продукт (результат труда),удовлетворяющий потребности человека.
Центральнаясвязь понятия концентрирует в себе сущность труда как особой деятельности попреобразованию окружающей действительности, раскрывает его ценностнуюзначимость-удовлетворение потребности людей.
Кроме центральной связи всодержание системных знаний о труде включена связь функционирования,предполагающая показ значимости каждого компонента труда (цель, предмет, орудиятруда, трудовые действия и их промежуточные результаты) в достижении итоговогорезультата, последовательность их включения в трудовой процесс.
Ø Третий блок — Я сам!
Авторыпрограммы считают, что успешность вхождения детей дошкольного возраста вреальные трудовые связи обусловлена уровнем освоения трудовой деятельности,овладением в ней позицией субъекта.
Позициясубъекта детского труда проявляется в способности к самостоятельномуцелеполаганию и мотивации труда, умении оперировать освоенными способамиосуществления простейших трудовых процессов, самостоятельно контролируя и оцениваярезультаты своего труди.
Вхождениеребенка в реальные трудовые связи выстраивается поэтапно.
1. Приобщение к современному миру,приобретение системных знаний о предметах и труде взрослых.
2. Обучение целостным трудовымпроцессам. Трудовое обучение по данной методике предполагает формированиесистемы общетрудовых и специальных умений для организации и осуществлениятрудового процесса от постановки цели до получения результата.
Общетрудовыеумения связаны с умением принимать,ставить и удерживать цель труда; умением планировать и осуществлять трудовойпроцесс поэтапно до получения результата и оценки его качества; владениемкультурой труда.
Специальныетрудовые умения связаны с использованиемразличных материалов и инструментов, владением специальными действиямисамоконтроля.
3. Детская самостоятельная трудоваядеятельность в повседневной жизни детского сада и семьи.
Изучив и проанализировав содержание программы «Детство» по разделу «Ребенок познает предметный мир,приобщается к труду», мы видим, что формирование представлений о создании иизменении предметов человеком не включено. Программа не предусматриваетознакомление детей с прошлым предметов, развитие у детей способностейпрогнозировать, не уделено внимание и преобразовательной деятельности ребенка.Авторы программы недостаточно оценивают многоаспектные возможности предметногомира для творческого развития детей.
Для выявления уровня сформированности представлений об истории созданияпредметного мира нами была разработана диагностическая методика и выделеныследующие критерии и их показатели (на основе исследования О.В. Дыбиной):
1. Осмыслениепредмета как результата деятельности взрослого:
- умение называтьпредметы, сделанные руками взрослых;
- понимание детьмивыражения «предметы, сделанные руками человека»;
- пониманиецелесообразности создания взрослыми широкого круга предметов, их назначенияудовлетворять потребности людей.
2. Умение видетьретроспективу предмета:
- пониманиецелесообразности преобразования человеком предметов;
- умение устанавливатьлогическую связь на основе последовательности происхождения и совершенствованияпредметов.
3. Способностьпрогнозировать будущее предмета:
- проявлениежелания совершенствовать и преобразовывать предмет;
- степеньсамостоятельности детей при составлении замысла преобразования предмета;
- умение видетьвозможные способы преобразования, совершенствования предмета и реализовыватьих;
- предпочтение видупреобразования (эстетическому или функциональному).
Исходя из этого были подобранны и проведены методики:
1. Беседа с детьми (модифицированнаяметодика О.В. Дыбиной).
2. Игра «Когда этобыло?».
3. Методика «Нарисуй предмет будущего» (О.В.Дыбина).
4. Методика«Закончим картинку художника» (О.В. Дыбина).
Методика №1. Беседа с детьми (модифицированная методикаО.В. Дыбиной)
Цель: выявитьналичие знаний о предметах как продуктах деятельности взрослого.
Каждому ребенку индивидуально задавали вопрос: Как ты понимаешь выражение«сделанные руками человека» ?
Результаты беседызаносили в таблицу 1.

Таблица 1
Результаты проведениябеседы по методике №1№ п/п Ф. И. ребенка Высказывание 1 2 3 1.    Илья Б. Сделал с помощью инструментов 2.    Денис Б. Машина, например 1 2 3 3.    Оля Н. Сделал человек 4.    Альбина. В Сделал инструментами 5.    Саша Л. Шкаф 6.    Валерия К. Это сделал человек 7.    Аня П. Например, связали спицами кофту 8.    Катя П. Взяли гвозди, молоток и смастерили 9.    Дима Д. Не знаю 10.    Антон П. Делал руками 11.    Ирина. В Это всякие вещи 12.    Настя С. Стол, стул и всё остальное 13.    Илья М. Всякими инструментами 14.    Алина П. Человек своими руками 15.    Марина П. Это значит, сам человек сделал 16.    Данил Ф. Это значит сделал человек для себя нужные вещи 17.    Миша С. Это все предметы 18.    Катя Л. Сделал человек, а не природа 19.    Марина О. Это то, что сделали люди на работе 20.    Дима Ч. Это стол, телевизор
Критерииоценки.
Высокийуровень- ребенок самостоятельно не просто перечисляет инструменты, с помощью которых взрослыйсоздает предметы, но и связывает с профессиональными, личностными качествами.
Среднийуровень — ребенок называетинструменты, которые помогают взрослым создавать предметы.
Низкийуровень — ребенок ограничиваетсяперечислением предметов рукотворного мира, не понимая смысла выражения«сделанные руками человека».
Анализируярезультаты, следует отметить, что ни один ребенок не связывал профессиональныеи личностные качества. Дети просто перечисляли инструменты, с помощью которых взрослыйсоздает предметы или ограничивались перечислением предметов рукотворного мира,не понимая смысла выражения «сделанные руками человека».
Так,например ДенисБ.,Саша Л., Дима Ч., Настя С., ограничивались перечислением одного или несколькихпредметов.
А Дима Д. на вопрос: «Как ты понимаешь: «сделанные руками человека»,ответил « не знаю». И даже после наводящих вопросов отвечал также.
ИринаВ. ответила «всякие вещи», Миша С., ответил примерно так же. В ходе беседы быловидно, что эти дети не понимали смысла выражения «сделанные руками человека».
Илья Б., Илья М., Альбина В.,ответили что, значит, сделали с помощью инструментов, но инструменты неперечисляли. Аня П., Катя П., при ответе называли инструменты.
Аня П. ответила: « Например,связали спицами кофту»;
Катя П.: «Взяли гвозди,молоток и смастерили»;
Данил Ф., дал следующий ответ«Это, значит, сделал человек для себя нужные вещи»;
Катя Л.: «Сделал человек, а неприрода».
Остальные дети давалиодносложные ответы типа «делал руками», что однако свидетельствует о пониманиипроисхождения предметов в результате деятельности человека.
Таким образом, количественныйанализ показал следующие результаты:
ü высокий уровень — не зафиксирован;
ü со среднимуровнем – 13 детей, что составляет 65%;
ü с низким уровнем– 7 детей, что составляет 35%.

Гистограмма 1
/>
Методика № 2. Игра «Когда это было?».
Цель: выявить представления детей опроисхождении предметов рукотворного мира.
Детям предложили картинки сизображением предметов прошлого и настоящего (корыто — стиральная машина –автоматическая стиральная машина, веник — щетка — пылесос, костер — печь-плита, игла — ручная швейная машина — электрическая машина, плот – лодка — корабль).
Ребенку требовалось разложитькартинки в порядке появления предмета. Выполнение задания фиксировали в таблице №2.Таблица 2
Результатыпроведения игры «Когда это было?»№ п/п Ф. И. ребенка Кол- во ошибок Уровни 1 2 3 4 1.    Илья Б. в 2.    Денис Б. 1 с 3.    Оля Н. в 4.    Альбина. В в 1 2 3 4 5.    Саша Л. 2 н 6.    Валерия К. в 7.  2 Аня П. в 8.    Катя П. в 9.    Дима Д. в 10.    Антон П. в 11.    Ирина. В 1 с 12.    Настя С. 1 с 13.    Илья М. в 14.    Алина П. в 15.    Марина П. в 16.    Данил Ф. в 17.    Миша С. 1 с 18.    Катя Л. в 19.    Марина О. в 20.    Дима Ч. 1 с
Критерииоценки.
Высокийуровень-ребеноксамостоятельно правильно и логично определяет последовательность появленияпредметов.
Среднийуровень — ребенок долгодумает, ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощьювзрослого).
Низкийуровеньребенок нарушает последовательность, не замечает ошибок, не исправляет их.
Анализируявыполнение задания, следует отметить, что большинство детей самостоятельноправильно и логично определяли последовательность появления предметов этосвидетельствует о том, что знания детей о происхождении предметов рукотворного миранаходятся на высоком уровне.
Нобыли дети, которые нарушали последовательность, не могли понять своих ошибок. Хуже всех сзаданием справился Саша Л. Ребенку предлагали внимательно подумать, правильноли он выполнил задание, но он не находил ошибок. Он не мог определить порядокпоявления стиральных машин (сначала поставил автоматическую). Когда ему сказалиподумать, то ответил, что люди пользуются в настоящее время и той и этоймашинкой значит, они произошли одновременно. Аналогичным было выполнениезадания со швейными машинами.
ДимаЧ., при выполнении задания в двух случаях, задумывался над последовательностью,затруднялся, ждал помощи со стороны взрослого.
ИринаВ., Денис Б., допускали ошибки и исправляли с помощью взрослого, а Миша С.,Настя С., находили их самостоятельно.
Результаты показали следующие уровни сформированности представлений детейо происхождении предметов рукотворного мира:
ü с высоким уровнем– 14 детей, что составляет 70%;
ü со среднимуровнем – 5 детей, что составляет 25%;
ü с низким уровнем – 1 ребенок, что составляет 5%.
Гистограмма 2
/>
Методика № 3. « Нарисуй предмет будущего» (О.В.Дыбина).
Цель: выяснить умение детей видеть перспективу предметов, т.е.прогнозирование их будущего.
Детям были предложены следующие темы для рисования:
v «Игрушкибудущего»,
v «Какие часы тыхотел иметь, когда вырастишь?»,
v «Машиныбудущего»,
v «Чем твой будущийпредмет отличается от настоящего?»
Критерииоценки.
Высокий уровень- прогнозбудущего предметов вызывает интерес у ребенка, он использует новые формы ифункции, проявляют умения фантазировать.
Средний уровень — стремление прогнозирования будущего предметовнеустойчивое, для работы характерна незаконченность, пользуются помощьювзрослого.
Низкийуровень-ребенок только изменяет цвет, увеличивает размер предмета.
Большинстводетей предпочли темы: «Игрушки будущего», «Машины будущего».
Анализируяработы детей, остановимся на более интересных. Так, например, Илья Б., рисовална тему «Какие часы ты хотел иметь, когда вырастишь?». Мальчик нарисовал часы — телевизор. Свой рисунок он прокомментировал так: « Это часы, нажал на кнопку иможно смотреть кино, например, когда едешь в автобусе».
ВалерияК., Катя П., и Марина П., нарисовали кукол:
ВалерияК.: « Это кукла, она умеет разговаривать»;
КатяП., « Это кукла Барби, она будет танцевать под любую музыку, какую бы мы невключали»;
МаринаП., « Моя кукла — пупс как настоящий малыш, он и кушать просит и писает ииграет. Ну, все как у настоящего ребенка».
АнтонП., рисовал на тему «Машины будущего». Свою работу он прокомментировал так:«Эта машина может и ездить и превращаться в самолет, если надо будет».
Уостальных детей способность к прогнозированию будущего предметов неустойчивая,изменения предметов элементарные.
Рисунок Саши Л. на тему «Машины будущего». Изображенная машина имеетогромные колеса и множество антенн. Рисунок имеет законченный характер, номальчик увеличил лишь размеры и добавил дополнительные атрибуты, которыеимеются у машин, при этом не объяснив целесообразность выполненногопреобразования, таким образом, работа свидетельствует о неспособности видетьперспективу предметов и прогнозировать их будущее.
Дима Ч., рисовал на тему «Какие часы ты хотел иметь,когда вырастишь?». Ребенок изобразил обыкновенные наручные часы («Как у папы»).Его рисунок не отличается оригинальностью, фантазией, мальчик не используетновые формы и функции предмета.
 На основе количественного анализа, были получены следующиерезультаты:
ü с высоким уровнем– 6 детей, что составляет 30 %;
ü со среднимуровнем – 12 детей, что составляет 60 %;
ü с низким уровнем – 2 детей, что составляет 10 %.
/>Гистограмма3
Методика № 4. «Закончим картинку художника»(О.В. Дыбина).
Цель: выявить умение вести поиск инаходить возможности преобразования предмета, атакже умение реализовать эти возможности, придать работе законченный характер.
Детям предложили помочь художникудорисовать картинки для новой детской книжки про людей, зверей, растения иокружающие нас предметы, какими они были раньше, какие сейчас или какими станутв будущем. Требовалось дорисовать «части» до «целой» картинки.
При анализе результатов проведенияситуации в протоколе фиксировали следующее:
1) отказавшихся отпреложенной деятельности;
2) проявивших полнуюсамостоятельность поиска возможностей преобразования;
3) воспользовавшихсясоветами друзей по поводу возможностей преобразования;
4) ограничившихсяизображением одиночного объекта; дополнивших одиночный объект изображением небаили земли;
5) создавшихразвернутый сюжет;
6) изобразившихобъекты ближайшего окружения;
7) запечатлевшихобъекты, с которыми непосредственный контакт отсутствует;
8) изобразившихсказочный персонаж;
9) создавшихоригинальные изображения с элементами фантастики.
Критерии оценки.
Высокий уровень — ребенок самостоятельно умеетвести поиск и находитьвозможности преобразования предмета, умеетреализовать эти возможности, придать работе законченный характер
Средний уровень — ребенок проявляетжелание совершенствовать предмет, но прибегает к помощи взрослого, работахарактеризуется незаконченностью.
Низкий уровень — ребенок не умеет вести поиск и не проявляет желание преобразовывать вещи.
Анализируя полученные результаты, можно отметить, чтоизображения большинства детей содержат образы современных или фантастичныхобъектов, образы прошлого предметов практически никто из детей не изобразил.
Так, Илья Б., проявлял полную самостоятельность поискавозможностей преобразования, создавал развернутый сюжет, изображения сэлементами фантастики.
Валерия К., изобразила сказочныесюжеты, так же проявляла полную самостоятельность.
Катя П., некоторые предметыизображала в будущем, а некоторые в прошлом. Рисунки имели законченныйхарактер, работу выполняла самостоятельно.
Данил Ф., подглядывал к другим, не мог определиться,что же ему изображать. В итоге ограничивался изображением одиночного объекта,без каких либо сюжетов.
Ирина В., Настя С., Миша С., испытывали затрудненияпри выполнении задания. Для их работ характерна простота, дети не умеют вестипоиск, этим детям требовались подсказки со стороны педагога и детей (онипостоянно советовались с товарищами), повторяли идеи сверстников.
Дима Ч., отказался от преложенной деятельности, вслед за ним отказался выполнятьзадание и Саша Л., чтосвидетельствует об отсутствии у детей желания и интереса преобразовывать вещи.
По результатамисследования выяснилось, что способность видеть ретроспективу предмета, умение вести поиск и находить возможностипреобразования предмета, реализовать эти возможности, придатьработе законченный характер находятсяна низком уровне.
Количественныйанализ показал следующие результаты:
ü с высоким уровнем– 5 детей, что составляет 25%;
ü со среднимуровнем – 9 детей, что составляет 45%;
ü с низким уровнем– 6 детей, что составляет 30 %.Гистограмма 4
/> 
Дляопределения общего уровня сформированности представлений о создании и изменениипредметов человеком у детей в конце диагностики был сделан подробный анализ повсем методикам.
Уровни определялись последующим показателям:
Высокий уровень.Дети, которые имеют представления о предметах — продуктах деятельностичеловека, понимают целесообразность создания предметного мира, направленностиего на удовлетворение потребностей людей. Имеют представления о прошломпредметов, последовательности их изменения человеком. Выражают стремлениеучаствовать в преобразовании предметного мира и добиваются успеха в этом.
Средний уровень.Дети имеют представления о предметах, сделанных руками взрослого, но этипредставления нечеткие. Представления о прошлом предметов неточные, детизатрудняются самостоятельно выстроить логическую цепочку историческогоизменения предметов. Работу по преобразованию не завершают.
Низкий уровень.Дети, у которых нечеткие представления о рукотворном мире, его особенностях,предметах прошлого; нет понимания целесообразности создания и измененияпредметов человеком. Интерес к преобразованию отсутствует.
Результатыконстатирующего этапа представлены в сводной таблице 3.
Таблица 3
Сводная таблицаконстатирующего этапа эксперимента.№ п/п Ф. И. ребенка Методика итог 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 1 Илья Б. с в в в в 2 Денис Б. н с с с с 3 Оля Н. с в с с с 4 Альбина. В с в с с с 1 2 3 4 5 6 7 5 Саша Л. н н н н н 6 Валерия К. с в в в в 7 Аня П. с в с с с 8 Катя П. с в с с с 9 Дима Д. н в н н н 10 Антон П. с в с с с 11 Ирина. В н с н н н 12 Настя С. н с н н н 13 Илья М. с в н с с 14 Алина П. с в с с с 15 Марина П. с в с с с 16 Данил Ф. с в н с с 17 Миша С. н с н н н 18 Катя Л. с в с с с 19 Марина О. с в н с с 20 Дима Ч. н с н н н

Таким образом, в результате качественного и количественного анализаконстатирующего эксперимента получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем- 2 детей, что составляет 10%
ü со среднимуровнем – 12 детей, что составляет 60 %.
ü  с низким уровнем– 6 детей, что составляет 30%.
/>Гистограмма 5
Анализируя показатели,выяснилось, что в группе 10% детей с высоким уровнем сформированностипредставлений о создании и изменении предметов человеком, 60 % детей со среднимуровнем и 30% детей с низким уровнем.
В результате мы видим,что в данной группе у детей преобладает средний уровень сформированностипредставлений о создании и изменении предметов человеком.

2.2 Содержание, формы иметоды работы по формированию у детей старшего дошкольного возрастапредставлений об истории создания предметного мира
Игра — это присущий только детям способ познания мира и совершенствованиясвоих усилий. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка, например,потребность развлечься, выплеснуть накопившуюся энергию, насытить своелюбопытство, исследовать окружающий мир. По мнению Л.С. Выготского, именно играявляется источником развития дошкольника, создает «зону ближайшего развития» —возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать самостоятельно, ктому, что он умеет делать в сотрудничестве. Эта возможность характеризуетдинамику развития и успешности ребенка.
Мы предполагаем, чтопредставления о создании и изменении предметов человеком могут бытьсформированы через определенную работу в условиях специального обученияносящего целенаправленный характер средствами дидактической игры. Вдидактической игре нас, прежде всего, привлекает то, что в ней дети не толькополучают определенный объем знаний, но и учатся владеть этими знаниями,«вооружаются навыками умственной работы». В игререпрезентируются, исполняются, проигрываются различные ситуации, фантастическиепроекты, переживания, состояния. В игровой форме достигается наибольшаявозможность для их «варьирования и перекомбинирования». Творческие возможностив игре превращаются в способности.
Исходя из вышесказанного, мы выделили основную цель формирующего этапа эксперимента:
- провести опытно –экспериментальную работу по формированию у детей представлений о создании иизменении предметов человеком посредством дидактических игр.
После анализа комплекснойпрограммы, по которой ведется воспитательно – образовательная работа с детьмиданного ДОУ, перед нами стояла задача разработать комплекс дидактических игр,направленных на формирование представлений о создании и преобразованиипредметов человеком.
 Разрабатывая комплексдидактических игр, мы исходили из педагогических условий, реализация которыхопределяет эффективность использования данного вида игр в педагогическомпроцессе:
ü соответствие содержания дидактических игр возрасту ииндивидуальным особенностям детей;
ü рациональное включение дидактических игр в педагогическийпроцесс;
ü формирование у детей эмоционально – положительного отношения кокружающему и к дидактической игре;
ü освоение педагогом организации и методики проведениядидактических игр;
ü в игре должны быть соединены обучающая задача, игровая форма,наличие готового содержания, правил и предполагаемый результат.В основе формирования представлений по объектурукотворного мира лежат следующие мыслительные шаги:
· Выбирается объекти определяется его функция.
· Рассматриваютсяосновные составляющие этого объекта способствующие выполнению функции.
· Находится группаили класс рассматриваемого объекта, а так же место его функционирования.
· Объект и егофункция рассматривается в прошлом.
· Объект и егофункция рассматривается в будущем.
Предложенные нами игрыпредставлены тремя блоками:
I блок- игры, в которых ребенок получал информацию об истории создания и изменениячеловеком предметов – информационный блок;
IIблок — игры на установление логическойпоследовательности изменения человеком предметов (развитие способностиустанавливать причинно – следственные связи между потребностями человека исовершенствованием создаваемых им предметов) — логический блок;
IIIблок — игры на преобразование предметов – блок преобразования.
Дидактические игрыпроводились 2-3 раза в неделю и включались в различные формы и методы работы сдетьми (на занятиях, в индивидуальную деятельность, в совместную деятельность).
В работе использовались игры, которыепроводились не только на этапе ознакомления нового материала, но и на этапахзакрепления, повторения, обобщения. В ходе исследования были выявленыметодические возможности включения игровой деятельности как на этапе подготовкиознакомления с новым материалом, так и непосредственно в ходе изучения нового.
Для формированияпредставлений о создании и изменении предметов человеком нами были выделены три группы предметов:
1. Предметы,облегчающие труд в быту:
ü Пылесос,
ü Плита,
ü Стиральнаямашина,
2. Предметы,удовлетворяющие потребности, необходимые для жизни человека (транспорт):
ü Автомобиль,
ü Самолет,
ü Корабль,
3. Предметы,облегчающие труд на производстве:
ü Счетныемашины.
Для того чтобы дети получили информацию об истории предметов, мыиспользовали игры — путешествия.
Например, протокол проведения игры — путешествие в прошлое пылесоса.
Воспитатель предложила детям отправиться в путешествие по времени. Но длятого, чтобы узнать, куда они отправятся дети должны были отгадать загадки.
Пыль увижу — заворчу,
Заворчу и проглочу!
Дети: Пылесос.
Педагог: Вы правильно отгадали загадки, исегодня мы с вами отправимся путешествовать в прошлое пылесоса. Но прежде, чеммы отправимся в прошлое пылесоса, давайте внимательно рассмотрим современныйпылесос.
Дети рассматривали пылесос.
Педагог: Это электрический прибор?
Дети: Да.
Педагог: Почему?
ВалерияК.: У него есть шнур.
Марина О.:Его включают в розетку.
Педагог: Из каких частей состоитпылесос?
Илья Б.: У него есть шланг ищетка.
Аня П.: Есть шнур, трубки
Катя П.: Есть насадки.
Педагог: А куда собирается пыль?
Илья М: Наш пылесос собирает пыль вмешочек
Илья Б.: А у нас нет мешочка, пыльсобирается просто в коробку пылесоса.
Педагог: Для чего придумал человекпылесос? Что можноделать пылесосом?
Валерия К.: для того чтобы убиратьмусор с паласа.
Дима Д.: Моя бабуля красилапотолок пылесосом, когда делала ремонт.
Антон П.: Можно чиститьмебель.
Педагог:Вот какой удобный пылесос придумал человек. Ну а теперь пораотправляться в путешествие, чтобы узнать о прошлом пылесоса.
Давным-давно,когда еще не было пылесоса, люди выбивали пыль палкой, самой обыкновеннойпалкой. Удобно это было?
Альбина. В: Нет, потому чтонадо ковер выносить на улицу и вешать.
Аня П.: Пыль летит начеловека, когда выбиваешь.
Педагог:Правильно, и вот люди придумали веник. Что удобнее веник или палка?
Альбина. В: Конечно веникпотому, что ковер не надо выносить на улицу.
Педагог:Но человеку, веник тоже не очень нравился хоть он и лучше палки, и он придумалщетку с длинной ручкой. Чем щетка удобнее веника?
Илья Б.:Не надо наклоняться.
Педагог: Но щетка, как и веник, поднимала пыль, а пыльсадилась на мебель и все вещи, и это человеку не очень нравилось, тогда онпридумал пылесос. Чем он удобнее веника и щетки?
Алина П.: Не поднимает пыль.
Марина П.: убирает сразу ипыль и мусор.Педагог: Правильно, сейчас есть пылесосы,которые не только «глотают» пыль но и моют полы, окна. Вот до чего додумалсячеловек, что бы ему было легче.
 По каждой группе предметовпроводилась обобщающая игра-путешествие, с целью научить детей ориентироваться в прошлом и настоящемпредметов, подвести к пониманию того, что человек стремился с помощью этихпредметов облегчить себе жизнь.
После того как дети получали информацию обистории предмета через игры-путешествия организовывались игры второго –логического блока.
Были проведеныследующие игры.
Игра «Чудесныйэкран». Игру проводилииндивидуально и не большими подгруппами.
Для проведения этойигры был изготовлен «чудесный экран». Этот экран универсальный и по нему можетрассматриваться любой предмет.
Для игры так же были изготовлены карточки со схематическим изображениемпредмета, линии его развития, составляющих частей и места функционирования.
Игровое действие — составление«чудесного экрана».
Протокол проведение игрыс Сашей Л., Антоном П., Димой Д.
Педагог: мы сейчас будемзаполнять «чудесный экран». Рассмотрим самолет. Для чего нужен самолет?
Саша Л., чтоб на немлюди летали
Антон П., он перевозитпассажиров.
Дети ставят карточку вцентральное окошко экрана.
Педагог: Из чего состоитсамолет?
Дети выбирают нужныекарточки, определяют составные части предмета. На первых этапах проведения игрыдети затруднялись самостоятельно правильно называть части, поэтому необходимуюпомощь оказывал взрослый: подсказывал названия частей.
Саша Л.: Штурвал,сиденья для людей.
Антон П.: Двигатель сгорючим, колес.
Дима Д.: Системыуправления.
Педагог: Где работаетсамолет?
Дима Д.: На небе, ввоздухе.
Педагог: А где еще онбывает?
Саша Л.: В аэропорту.
Педагог: Каким былсамолет в прошлом?
Саша Л. Выбрал аэроплан.
Антон П.: Человек скрыльями за спиной
Дима Д.: Дирижабль.
Педагог: Каким будетсамолет в будущем?
Саша Л. Очень быстрыми
Антон П.: ему не надобудет разгоняться, он будет взлетать с места.
Игра «Паровозик».
Педагог готовил 5-6 вариантов изображения одного предмета в разныевременные периоды. Карточки с изображением одного объекта раздаются играющим.
На первых этапах проведения игры ведущим был педагог, а позжеребенок-паровозик, а остальные дети — вагончики.
Игровое действие — выстроить «поезд времени».
Например, «поезд времени» машины.
Педагог: Сейчас мы будем выстраивать «поезд времени» машины. На чемраньше ездили люди?
Дети: Телега, карета, и т.д.Дети выбирают предложенные картинки и выстраиваются в«поезд». Игра«Теремок».
Детям раздаются различные предметные картинки. Один ребенок выполняетроль ведущего. Сидит в «теремке». Каждый приходящий в «теремок» сможет попастьтуда только в том случае, если скажет, чем его предмет похож на предметведущего или отличается от него. Ключевыми словами являются слова: «Тук — тук.Кто в теремочке живет?».
В ходе игры ведущийможет менять установки: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты похож наменя. Или: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты отличаешься от меня».
В игре «Теремок» могутпринимать участие от 2 до 10 человек. Чтобы игроки, находящиеся в теремке, нескучали, работу можно строить по цепочке. Тот, кого уже впустили в теремок,спрашивает следующего игрока, который просится в теремок и так далее. В течениеигры задания можно менять: задавать то на похожести, то на различия. Игру можнопосвящать только одной какой-то теме или брать несколько тем.
Сам «теремок», конечноже, условный. Это может быть просто угол в комнате, а могут — поставленныестульчики, за которые все объекты в итоге собираются. Например, «Пущу тебя втеремок, если скажешь, чем ты похож на меня». Тема транспорт.
Ведущий — ребенок выбралмашину. Ребенок: Тук-тук. Кто в теремке живет?
Ведущий: Это я, машина. Д: А я велосипед. Пусти меня к себе жить?
Ведущий: Пущу, если скажешь,чем ты похож на меня.
Ребенок: Я – велосипед, похож на тебя тем, что у меня, как и у тебя естьколеса, руль педали. Ребенок: Тук-тук. Кто в теремке живет?
Ребенок: Я – велосипед.
Ребенок: А я самолет. Пустименя к себе жить? И так далее.
Игра «Раньше — позже».
Ведущий называет предмет, а дети говорят, что было до этого, или чтобудет после. Для наглядности использовали ось времени, где будет виднапошаговая последовательность событий вперед или назад.
Педагог: Раньше ездили на каретах, а на чем ездили до этого?
Дети перечисляют.
Педагог: А до этого?
Дети отвечают.
Педагог: А после кареты на чем стали ездить люди?
Дети дают ответы.
Педагог: А потом на чем?
Так можно рассмотреть любой предмет.
Игра «Да — нет».
Воспитатель сообщал детям правила игры и объяснял название.
Педагог: Игра так называется, потому что мы с вами можем отвечать навопросы водящего только словами «да» или «нет». Водящий выйдет за дверь, а мыдостанем из «чудесного мешочка» картинку и этот предмет мы ему загадаем. Онпридет и будет у нас спрашивать, где находится предмет, какой он, для чегонужен. Мы ему будем отвечать только двумя словами.
В первый раз водящим была педагог.
Зайдя, педагог задавала вопросы. Взяв на себя роль первого водящего,воспитатель учит детей логично ставить вопросы. Она разъясняет: «Дети, вызаметили, как я спрашивала? Сначала я узнала, где находится предмет, а потом яузнала, какой он. Постарайтесь и вы так же отгадать».
Эта игра учит детей мыслитьлогично.
Игра «Угадай, какой предмет я загадала».
Дети должны описать предмет, его характерные особенности, не называя его.Кто отгадывает, тот становится ведущим.
 Игровое действие; описывать, отгадывать.
В 1-м варианте взрослый описывает предмет, характеризуя его признак, аребенок узнает и называет предмет.
Во 2-м вариантеусложняется задача: ребята описывают предмет, не называя его. Для этогопредлагается план описания: сначала расскажи, из чего сделан предмет, какиечасти у него есть, потом — для чего человек его создал и где можно этот предметиспользовать и, наконец, что тебе больше всего нравится в этой вещи. Этот планзатем был представлен перед глазами ребенка в виде алгоритма знаков,обозначающих признаки предметов.
Игра «Третийлишний».
Каждому ребенку предлагали карточки, которые он долженбыл рассмотреть убрать лишнюю на которой изображен предмет с иным способомупотребления. Ребенок должен был объяснить свои действия: какой предмет лишнийи почему, как можно назвать остальные изображенные предметы.
Так же была включена игра «Разложи правильно».
Дети должны были отобрать картинки по заданной теме. Для того чтобы детямбыло интересно, в игру играли вдвоем.
После того как все картинки были отобраны, педагог предлагал назвать предметы, помогающие трудитьсядома.
 Педагог: Что общего между нарисованнымипредметами?
(У каждого есть кнопки, ручки, мотор, шнур.)
Педагог: Значит,эти предметы работают от ...
(Электричества.)
Педагог: Какиеони?
(Электрические.)Игра «Волшебный светофор».
Вывешивали схему предмета.
Педагог: Если я поднимукружочек красного цвета — вы мне скажите, для чего нужен этот предмет.
Если я подниму круг зеленогоцвета — вы мне скажите, чем был этот предмет в прошлом.
А если я подниму круг желтогоцвета, то вы мне скажите: какой он будет в будущем.
В совместной деятельности во второй половине дня устроили «Вечер игр».
Для проведение игр детей разделили на две команды. После каждой игрупобедившей команде давали фишку.
1. Игра «Найди лишнее».
Каждой команде раздали карточки, на которых изображены следующие предметы.
1-й команде — электрический фонарик, костер,электролампочка, спичка, топор, свечи.
2-й команде – машина, велосипед, поезд, стул, автобус, самолет.
Дети должны были найти, лишний предмет.
2.Игра «Найди различия».
Каждой команде раздавали карточки, на которых изображены автобусы,которые похожи, но у них есть различия. Дети должны были найти различия, закаждый ответ команде давали фишку.
3.Игра « Загадки».
Детям загадывали загадки, за каждый правильный ответ давали фишку.
После проведения игр подсчитывали количество фишек, у какой команды фишекбольше та и победила.
Для развития умений изменять, преобразовывать предметы с детьми проводилиследующие игры:
· «Давайпоменяемся»
· «Изобретатели»
Игра «Давай поменяемся» проводилась с подгруппой. Каждый ребенок получал карточку с изображениемпредмета и говорил, что он умеет делать. Затем дети менялись функциями, т.е поочереди присваивали к своему предмету чужую функцию и объясняли как его предметможет выполнить это действие.
Например:
Илья Б.: Я – пылесос. Я умею убирать пыль.
КатяП.: Я – стиральная машина. Я стираю белье.
Алина П.: Я — компьютер. Намне решают задачи.
Марина О.: Я — машина. Я перевожу людей.
Педагог: А теперь придумайте, как ваш предмет может убирать пыль.
КатяП.: Стиральная машина может убрать пыль, если к её шлангу зацепить щетку.
Алина П.: компьютер можетубрать пыль, если на мышку замотать тряпочку.
Марина О.: машина можетубрать пыль, если из её трубы будет идти воздух, пыль раздувать.
Педагог: Теперь ваш предмет должен уметь стирать.
Илья Б.: Пылесос — не знаю.
Алина П.: Компьютер — не знаю.
Марина О.: Машина положитьбелье на переднее стекло, и брызгать воду, а дворники будут чистить.
Игра«Изобретатели».
Например, проводилась игра «Изобретаем новую помощницу для мамы».
Педагог вначале спрашивал, знают ли дети предметы, которые облегчают трудмам в домашнем хозяйстве?
«Сегодня мы играем в «Изобретателей» и попробуем изобрести новуюпомощницу для мамы.
Сначала дети выбирают из предложенных вариантов, что будут изобретать.
Затем выбирали не глядя любые три карточки из лежащих на столе.
Педагог: изобретать мы будем новую плиту для мамы. У нас выбраны блокнот,тарелка и бантик.
Начнем с блокнота. Для чего он?
Дима Д.: записывать
Настя С.: рисовать
Катя П.: вырывать листочки
Педагог: Какое слово выберем?
Дети: писать.
Педагог: Как на доске обозначить слово «писать»? Какое нарисоватьсхематическое изображение?
Валерия К.: Можно нарисовать палочку, как будто это ручка
Альбина В.: Можно нарисовать букву
Педагог: Что же мы выберем, палочку или букву?
К доске вышла Альбина В. и нарисовала мелом палочку.
Педагог: Вспомним, какое слово обозначает палочка?
Дети: Писать.
Педагог: Продолжаем играть. Что есть у блокнота?
Аня П.: Листочки
Илья Б.: Трубочка, на чем держаться листочки.
Педагог: Трубочка, на которой держатся листочки блокнота, называетсяспираль. Какое слово выберем листочки или спираль?
Дети: Спираль.
Педагог: Ее я сейчас и нарисую. (Рисует). Переходим к тарелке. Что можноделать с тарелкой?
Катя П.: Помыть.
Данил Ф.: Разбить.
Марина П.: Что-нибудь положить.
Алина П.: Есть.
Дети схематически обозначают слово «помыть»- капля .
Педагог: Что можно сказать о тарелке, какая она?
Денис Б.: Стеклянная.
Илья Б.: С узорами.
Оля Н.: Большая, для супа.
Дети для схемы выбрали слово « с узорами», обозначили цветком.
Затем рассматривается бант.Обговариваются его признаки и функции.
Схематически изобразили слова « завязывают» -крестик и блестящий«звездочка»
После того, как к каждому слову подобрали по два определения и на доске нарисоваликартинки-схемы, обязательно повторяли смысловые значения схематическихизображений.
Педагог: Итак, палочка обозначает слово – «писать», спираль – «со спиралью»,капля — «помыть», цветок – «с узорами», крестик- «завязывать» и звездочка –«блестящий».
Мамина плита получилась: блестящей с узорами и спиралью, она умеетписать, мыть и завязывать.
А сейчас постарайтесь ответить на вопросы.
· Что у плиты будетблестящим?
Валерия К.: Кнопочки.
Денис Б.: Переключатели.
Альбина В.: вся будет плита блестящая.
· Для чего нужнаспираль?
Илья Б.: Чтобы двери легко открывались.
Ира В.: Чтобы ставить посуду.
· Где находятсяузоры?
Катя П.: Вся плита в узорах
Настя С.: Только на двери духовки.
· Что она можетписать?
Илья Б.: Как приготовить суп.
Валерия К.: когда сварится еда.
· Что моет?
Валерия К.: грязную посуду.
Илья Б.: Овощи и фрукты которые нужны, чтобы приготовить что-нибудь.
Все дети с большимудовольствием воспринимали игры. Однако следует отметить, что на первых этапахработы иногда возникали трудности, дети не сразу могли находить ответы,затруднялись.
Внимательно наблюдая за поведением детей в ходе организуемых игр,отмечали существенные индивидуальные различия в готовности откликнуться напредложение поиграть, в степени эмоциональной включенности.
 Если одни дети с радостьюпогружаются в мир воображаемых ситуаций и действий, испытывая при этомподлинные и глубокие эмоции, (например Илья Б., Валерия К., Альбина В., НастяС.), то другие после отдельных неудачных попыток вступить в игру переключаются назанятия иного рода (Саша Л., Ирина В., Марина О., Дима Ч.). Дети, у которыхразвита фантазия и творческое начало, ярко выражен интерес к игре в целом и кдействиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течение длительноговремени. У пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностногоознакомления. Общее время их деятельности непродолжительно. Успех или неуспех ввыполнении отдельных действий не влияет на активность. Дети охотно соглашаютсяиграть повторно, но всякий раз быстро и без сожаления прекращают ее.
 Но постепенно те дети,которые на начальных этапах работы не проявляли высокой заинтересованности,инициативы, начали использовать творчество и фантазию на основе представлений,сформированных в процессе реализации игр первого и второго блоков, решатьзадачи прогнозирования.
2.3 Контрольный срез
По окончании формирующего эксперимента, был проведен контрольный срез,цель которого состояла в определении эффективности проделанной работы,направленной на формирование представлений о создании и изменении предметовчеловеком у детей через включение дидактических игр в педагогический процесс.
На этапе контрольного среза использовались критерии и методики,представленные в констатирующем эксперименте:
1. Беседа с детьми (модифицированнаяметодика О.В. Дыбиной).
2. Игра «Когда этобыло?».
3. Методика «Нарисуй предмет будущего» (О.В.Дыбина).
4. Методика«Закончим картинку художника» (О.В. Дыбина).
Методика №1. Беседа с детьми (модифицированная методика О.В. Дыбиной).
Цель: выявитьналичие знаний о предметах как продуктах деятельности взрослого.
Каждому ребенку индивидуально задавали вопрос: Как ты понимаешь выражение«сделанные руками человека»?
Критерииоценки были те же что и на констатирующем этапе эксперимента.
Анализируярезультаты, следует отметить, что если на констатирующем этапе Денис Б., Дима Ч., Настя С.,ограничивались перечислением одного или нескольких предметов, не понимая смыславыражения «сделанные руками человека, то на контрольном эти дети уже называлиинструменты, которые помогают взрослым создать вещи.
ИльяБ., и Валерия К., не просто перечисляли инструменты, которыми взрослый создавалвещи, но и связывали с профессиональными, личностными качествами.
ИльяБ., взял инструменты и сделал предмет, у него умелые руки.
ВалерияК., сначала думал что сделать а потом смастерил.
Проведя количественный анализнами были получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем– 2 детей, что составляют 10%
ü со среднимуровнем – 14 детей, что составляют 70 %
ü с низким уровнем– 4 ребенка, что составляют 20%
Таблица 4
Сравнительныеданные по методике №1Уровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент высокий - 10% средний 65% 70% низкий 35% 20%
Методика № 2. Игра «Когда это было?»
Цель: выявить знания детей о происхождениипредметов рукотворного мира.
Детям предложили картинки сизображением предметов прошлого и настоящего (корыто — стиральная машина –автоматическая стиральная машина, веник — щетка — пылесос, костер — печь-плита, игла — ручная швейная машина — электрическая машина, плот – лодка — корабль).
Ребенку требовалось разложитькартинки в порядке появления предмета.
Анализируявыполнение задания, следует отметить, что большинство детей самостоятельноправильно и логично определяли последовательность появления предметов. Если наконстатирующем этапе был один ребенок с низким уровнем (Дима Ч.), то наконтрольном этапе эксперимента с низким уровнем не было выявлено ни одногоребенка.
Результатыповторной диагностики показали следующие уровни знаний детей о происхождении предметоврукотворного мира.
ü с высоким уровнем- 19 детей, что составляют 95%
ü со среднимуровнем — 1 ребенок, что составляют 5%
ü с низким уровнемвыявлено не было.
Таблица 5
Сравнительныеданные по заданию№ 2Уровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент высокий 70% 95% средний 25% 5% низкий 5% -
Методика № 3. « Нарисуй предмет будущего» (О.В. Дыбина).
Цель: выяснить умение детей видеть перспективу предметов, т.е.прогнозирование их будущего.
Детям были предложены те же темы для рисования что и на констатирующемэтапе.
Анализируя результаты повторной диагностики, мы видим что, если Илья М.,Катя Л., Оля Н., и Дима Д., на контрольном этапе показали средний уровень, тона контрольном этапе эти дети показали высокий уровень. Следует отметить, что послепроведенной работы прогнозбудущего предметов стал вызывать интерес у детей. Дети стали использовать новыеформы и функции, фантазировать.
Делая количественный анализ, были получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем–9 детей, составляют 45%
ü со среднимуровнем –10 детей, составляют 50%
ü с низким уровнем-1 ребенок, что составляют 5%
Таблица 6
Сравнительные данные позаданию № 3Уровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент высокий 30% 45% средний 60% 50% низкий 10% 5%
Методика № 4. «Закончим картинку художника» (О.В. Дыбина).
Цель: выявить умение вести поиск инаходить возможности преобразования предмета, атакже умение реализовать эти возможности, придать работе законченный характер.
Детям предложили помочь художнику дорисовать картинки для новой детскойкнижки про людей, зверей, растения и окружающие нас предметы, какими они былираньше, какие сейчас или какими станут в будущем. Требовалось дорисовать«части» до «целой» картинки.
По результатамисследования выяснилось, что умениевести поиск и находить возможности преобразования предмета, реализовать эти возможности, придать работе законченныйхарактер вырос, если на констатирующем этапе с низким уровнем было 6 детей(30%), на контрольном этапе уже только 3 ребенка (15%).
Миша С., Ирина В., Настя С., по сравнению результатами констатирующегоэксперимента показали средний уровень. Дети стали проявлять желание совершенствовать предмет, но прибегали к помощивзрослого.
Так же увеличилось количество детей с высоким уровнем, дети могли самостоятельно вести поиск и находить возможности преобразования предмета, умели реализовать эти возможности, придать работе законченныйхарактер. По сравнению с констатирующим этапом высокий уровень показали Альбина В., Катя Л., Антон П., ОляН., Марина П.
Количественныйанализ показал следующие результаты:
ü с высоким уровнем– 8детей, что составляет 40%
ü со среднимуровнем – 9детей, что составляет 45%
ü с низким уровнем– 3 детей, что составляет 15%Таблица 7
Сравнительная таблица по заданию № 4Уровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент высокий 25% 40% средний 45% 45% низкий 30% 15%
Проведя все задания мы сделали сводную по результатам контрольногоэксперимента результаты которой представлены в таблице 8.
Таблица 8
Сводная таблицапо результатам контрольного эксперимента.№ п/п Ф. И. ребенка Методика итог №1 №2 №3 №4 1 2 3 4 5 6 7 1.    Илья Б. с в в в в 2.    Денис Б. н с с с с 3.    Оля Н. с в с в с 4.    Альбина. В с в в в в 5.    Саша Л. н н н н с 6.    Валерия К. с в в в в 1 2 3 4 5 6 7 7.    Аня П. с в с с с 8.    Катя П. с в с в в 9.    Дима Д. н в н н с 10.    Антон П. с в с в с 11.    Ирина. В н с н н н 12.    Настя С. н с н н н 13.    Илья М. с в н с с 14.    Алина П. с в с с с 15.    Марина П. с в с в с 16.    Данил Ф. с в н с с 17.    Миша С. н с н н н 18.    Катя Л. с в в в в 19.    Марина О. с в н с с 20.    Дима Ч. н с н н н
Таким образом, в результате качественного и количественного анализаконтрольного эксперимента получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем- 5 детей, что составляет 25%
ü со среднимуровнем — 11 детей, что составляет 55 %.
ü  с низким уровнем- 4 ребенка, что составляет 20%
/>Гистограмма 6

Таблица 9Сравнительнаятаблица по результатам констатирующего и контрольного экспериментовУровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент высокий 10% 25% средний 60% 55% низкий 30% 20%
График 1
/>

Заключение
Предметный мир, окружающие ребенка вещи имеют особое значение в развитиидошкольников. Именно в предметной деятельности возникает познавательнаяактивность, складываются первые эмоциональные предпочтения. Предмет вводитребенка в мир взрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержаниесоциального опыта и влияет на всестороннее развитие. Через предмет раскрываются разныестороны жизни: труд, быт, искусство, а также их сущностная характеристика:дарования, характерные черты, жизненный опыт, особенно творческое началовзрослых (Козлова С.А., Дыбина-Артамонова О.В.).
Предметныймир рассматривается как совокупность предметов, характеризующихся формой,величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, их созданием ипреобразованием, то есть это признаки, которые поддаются изменениям в процесседеятельности человека. Овладевая пониманием ретроспективывещного окружения, ребенок осознает, что человек целенаправленно изменяетпредметы, делает их более удобными и полезными. Тем самым перед ребенкомоткрывается своеобразная перспектива: какие еще есть варианты преобразованиявещей, для более полного удовлетворения потребностей человека.
В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, но непотому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит вразвлекающих его играх,— игра вызывает качественные изменения в психикеребенка. Для детей дошкольного возраста игра имеет исключительное значение:игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них — серьезная формавоспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира.
Предположение, что формирование у детей старшего дошкольного возрастапредставлений об истории создания предметного мира посредством дидактическойигры возможно, если:
- определитьсодержание представлений об истории создания предметов человеком;
- рациональновключать дидактические игры в педагогический процесс;
- структурадидактической игры будет предполагать действия прогнозирования и установленияпричинно-следственных связей, нашла свое подтверждение.
Для подтверждениягипотезы в исследовании были проведены три эксперимента: констатирующий,формирующий и контрольный. В констатирующем эксперименте выявлен реальныйуровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений обистории создания и изменения человеком предметного мира.
В формирующем экспериментеосуществляли формирование у детей представлений об истории создания предметногомира посредством включения дидактической игры в педагогический процесс.
После проведения контрольного этапа, полученные данные показывают, чтоуровни сформированности представлений о создании и изменении предметовчеловеком у детей повысились. Показатель высокого уровня развития увеличился на15%, а показатель низкого уровня снизился и составил 20 %. Следует отметить,что для большинства детей характерным является средний уровень представлений обистории создания и изменения человеком предметного мира. Если до формирующегоэксперимента он составлял 60 %, то после него 55 %.
Таким образом, подводя итог можно сказать, что представления об историисоздания предметногомира могут быть сформированы через определенную работу средствами дидактическойигры. А так же, дидактическая игра является одним из эффективных средств ознакомлениядошкольников с предметным миром. Потребность в игре и желание играть удошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенныхобразовательных задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будетвключаться в целостный педагогический процесс.

Литература
1. Аркин Е.А.Ребенок в дошкольные годы. — М.: Просвещение, 1968.
2. Артамонова О.В. Кпостановке проблемы формирования отношения к человеку через ознакомление спредметным миром // Теоретические основы программы воспитания дошкольников: Сб.СПб, 1992.
3. Артамонова О.В.Организация предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении. –Тольятти, 1994.
4. Артемова Л.В.Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателейдетского сада и родителей. – М.: Просвещение, 1992.
5. Блок М. Апологияистории (Апология истории или ремесло историка). – М., 1986.
6. Бодрийяр Жан.Система вещей. – М.: Рудомино, 1995.
7. Бондаренко А.К. Дидактическиеигры в детском саду: Кн. для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение,1985.
8. Венгер Л.А.Восприятие и обучение (Дошкольный возраст). – М.: Просвещение, 1969.
9. Венгер Л.А. Обумственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1972. — №1.
10. Венгер Л.А.,Мухина В.С. Основные закономерности психического развития ребенка // Дошкольноевоспитание. – 1973. — №5.
11. Венгер Л.А.,Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. – М.:Педагогика, 1978.
12. Венгер Л.А. Путьк развитию детского творчества // Дошкольное воспитание. – 1983. — №11.
13. Венгер Л.А. и др.Воспитание от рождения до 6 лет: кн. Для воспитателя дет. сада / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Просвещение, 1988.
14. Возрастная ипедагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. – М., 1984.
15. Воспитание детейв старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В.Гербова, Р.А. Иванкова и др. – М.: Просвещение, 1984.
16. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6 т. – М., 1984.
17. Выготский Л.С.Воображение и творчество в дошкольном возрасте. – М.: 1991.
18. Гальперин П.Я. Кисследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969.- №1.
19. Гегель Г.В.Ф.Лекции по философии истории. С. – Пб., 1993.
20. Гербова В.В.Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: пособие длявоспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1984.
21. Гердер И.Г. Идеик философии истории человечества. – М., 1977.
22. Давыдов В.В.Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1992. — № 1-2.
23. Детство:программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб, 1995.
24. Дробницкий О.Г.Мир оживших предметов. – М.: Наука, 1967.
25. Дружинина В.Н.Психология общих способностей. – СПб, 1999.
26. Дыбина-АртамоноваО.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности:Учебно-методическое пособие для студентов факультета дошкольного воспитания. — Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.
27. Дыбина О.В.Диагностика творческого отношения детей к рукотворному миру:Учебно-методическое пособие к курсу «методика ознакомления дошкольников ссоциальной действительностью». — Самара: Изд-во СамГПУ, 1998.
28. Дыбина О.В. Чтобыло до: Игры – путешествия в прошлое предметов. – М.: ТЦ «Сфера», 1999.
29. Дыбина О.В.Рукотворный мир: Сценарии игр – занятий для дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера»,2000.
30. Дыбина О.В.Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография – М.:Педагогическое общество России, 2002.
31. Дьяков В.А.Методология истории в прошлом и настоящем. – М.: Мысль, 1974.
32. Жуковская Р.И.Воспитание бережного отношения к личным вещам и общественному достоянию //Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.– М.: Просвещение, 1968.
33. Жуковская Р.И.Воспитание ребенка в игре. – М., 1963.
34. Запорожец А.В.Проблемы педагогики детской игры в трудах А.П. Усовой / В кн. Усова А.П. Рольигры в воспитании детей. – М., 1976.
35. Кисленко В.Я.Психологические особенности усвоения правил обращения с предметами с детьмираннего и дошкольного возраста. — М., 1981.
36. Ковальченко И.Д.Место истории в системе общественных наук // Вопросы истории. – 1987. – №7.
37. Козлова С.А. «Я — человек». Программа приобщения ребенка к социальному миру. – М., 1996.
38. Козлова С.А.Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с предметныммиром, — М.: Педагогика, 1988.
39. Козлова С.А.Теория и методика ознакомления с социальной действительностью. — М.: Академия,2002.
40. Козлова С.А.,Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – 2 – е изд., перераб. и доп. — М.:Академия, 2000.
41. Коллингвуд Р.Дж.Идея истории. Автобиография. – М., 1980.
42. Коменский Я.А.Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1982.
43. Крулехт М.В.Дошкольник и рукотворный мир. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.
44. Крупская Н.К.Педагогические сочинения. – М., 1959.
45. Леонтьев А.Н.Умственное развитие ребенка. – М.: Правда, 1956.
46. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. – М.: изд-во МГУ, 1981.
47. Леушина А.М. Формированиеэлементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М.,1974.
48. Лихачев Д.С.Прошлое – будущему. – Л., 1995.
49. Логинова В.И.Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста. – Л., 1984.
50. Люблинская А.А. Воспитателюо развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972.
51. Менджерицкая Д.В.Воспитателю о детской игре. – М., 1982.
52. Минеева З.А.Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1985.
53. Мухина С.В.Детская психология. – М.: Просвещение, 1985.
54. Новоселова С.Л.Развитие мышления в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1978.
55. Новоселова С.Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. — 1998. — №4.
56. Поддьяков Н.Н. Кпроблеме умственного развития ребенка // Тезисы докладов Всесоюзной конференции«Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология». – М., 1982.
57. Поддьяков Н.Н.Новый подход к развитию творчества у детей // Вопросы психологии. – 1990. – №1.
58. Проблемыдошкольного образования на современном этапе. Материалы научно-практическойконференции преподавателей и студентов (7-11 апреля 2003г.)/ Под ред. О.В.Дыбиной, Н.Н. Лазаревой. – Тольятти.: Изд-во Фонда «Развитие черезобразование», 2003.
59. Пьянкова Л. Одетских садах Монтессори // Дошкольное воспитание. — 1994.- №11.
60. Райбекас А.Я.Вещь, свойство, отношение как философские категории. – Томск, 1977.
61. Ребенок в мирепоиска. Программа и методические рекомендации к ней / О.В. Дыбина, Н.Н.Поддьяков, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина и др. / Под ред. О.В. Дыбиной. –Тольятти: «Фонд развития через образование», 2001.
62. Самостоятельнаяхудожественная деятельность в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М.:Педагогика, 1980.
63. Сенсорноевоспитание в детском саду // Пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.В. Аванесовой. — М.: Просвещение, 1981.
64. Сорокина А.И.Дидактические игры в детском саду (старшие группы). Пособие для воспитателядетского сада. – М.: Просвещение, 1982.
65. Тихомирова О.А.Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.
66. Тойнби А.Дж.постижение истории. – М., 1991.
67. Трельч Э.Историзм и его проблемы. – М.: Юрист, 1994.
68. Удальцова Е.И.Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 1976.
69. Уемов А.И. Вещи,свойства, отношения. – М., 1963.
70. Умственноевоспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохиной.– М., Просвещение, 1988.
71. Усова А.П.Обучение в детском саду. – М., 1991.
72. Усова А.П. Рольигры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976.
73. Ушинский К.Д.Собрание сочинений. Т 10. – М., 1950.
74. Хрестоматия потеории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М.Алексеева, В.И. Яшина – М.: Академия, 1999.
75. Шпет Г.Г. Историякак предмет логики // Историко – философский ежегодник – 88. – М., 1988.
76. Эльконин Д.Б.Психология игры. – М., 1978.
77. Ясперс К. Смысл иназначение истории. – М., 1991.
ПриложениеПриложение 1
Список детей,участвующих в экспериментальном исследовании
1. Балакирев Илья
2. Бубнов Денис
3. Никитина Оля
4. Вирясова Альбина
5. Леонтьев Саша
6. Коновалова Валерия
7. Попова Аня
8. Петрова Катя
9. Демидов Дима
10. Пущин Антон
11. Волкова Ирина
12. Сергеева Настя
13. Меньшиков Илья
14. Петренко Алина
15. Позднякова Марина
16. Фадеев Данил
17. Султанов Миша
18. Ломова Катя
19. Орлова Марина
20. Чепудаев Дима

Приложение 2
Игры –путешествия
План — конспектигры « Путешествие в прошлое пылесоса»
Цель: Развитьумение ориентироваться в прошлом предметов, заменивших пылесос; научить пониматьназначение пылесоса; объяснить детям, что человек создает разные предметы дляоблегчения труда в быту.
1. Загадываниезагадки
Пыль увижу — заворчу,
Заворчу и проглочу!
2. Рассматриваниепылесоса
3. Беседа.
Вопросы
ü Для чего нампылесос?
ü Как он чиститковер?
ü Как вы думаетелегко работать пылесосом?
ü  Этоэлектрический прибор? Почему?
ü А всегда ли былпылесос?
4. Рассказвоспитателя об истории появления пылесоса.
5. Дидактическаяигра «Чего не хватает»
6. Кроссворд«Подбери слово».
План – конспект игры « Путешествие в прошлое плиты»
Цель: Познакомитьдетей с историей создания современной плиты, с процессом ее преобразованиячеловеком; активизировать познавательную деятельность; вызвать интерес кпредметам рукотворного мира прошлого.
В течение игрыдети путешествуют во времени на ковре-самолете. Дети попадают в разные времена:
1. В прошлое, гдеготовят на костре.
2. Где готовят на печке.
3. Где готовят накеросинке.
4. Где готовят нагазовой плите.
5. Где готовят наэлектрической плите.
6. Дидактическаяигра «Соедини по точкам».
План – конспект игры «Путешествие в прошлое автомобиля»
Цель: Научитьпонимать назначение и функции автомобиля; закрепить умение выделять некоторыеособенности предмета (форму, части, размеры), определять материал (металл,стекло) и его признаки; научить устанавливать причинно-следственные связи междуназначением (езда) и строением, понимать, что человек создает автомобили дляоблегчения передвижения людей; развить ретроспективный взгляд на автомобиль(ориентироваться в прошлом).
1. Загадываниезагадки.
Не летает, не жужжит,
Жук по улице бежит.И горят в глазах жука
Два блестящих огонька.
ü Рассказ обистории появления машины.
ü Дидактическаяигра « Как называется эта машина?»
ü Дидактическаяигра « Дорисуй рисунок»
План – конспект игры «Путешествие в прошлое самолета»
Цель: Научитьпонимать назначение и функции самолета; закрепить умение выделять некоторыеособенности предметов (форму, части, размеры) и определять материал и егопризнаки; научить устанавливать причинно-следственные связи между назначением(летать) и формой (обтекаемая), понимать, что человек создает самолеты дляоблегчения жизнедеятельности; развить ретроспективный взгляд на самолет(ориентироваться в прошлом).
В течении игры дети путешествуют во времени одновременно педагограссказывает об истории создания.
1.  Человек с крыльями.
2.  Аэроплан.
3.  Самолет
Ø Как можноиспользовать самолеты?
Ø Виды самолетов иих назначение
4.  Изготовление бумажных самолетов.
План – конспект игры «Путешествие в прошлое кораблей»
Цель: Научитьпонимать назначение и функции корабля; закрепить умение определять некоторыеособенности предметов (форму, части, размеры) и материалы (дерево, металл,пластмасса, стекло); научить понимать, что человек создает корабли дляоблегчения жизнедеятельности; развить ретроспективный взгляд на корабль.
1. В течении игрыдети находятся в музеи на выставке. Воспитатель экскурсовод рассказывает окартине.
2. Дидактическаяигра « Сложи картинку»
3. Загадываниезагадок.План– конспект игры «Путешествие в прошлое счетных устройств»
Цель: Познакомить детей с историей счетных устройств, с процессом ихпреобразования человеком; развить ретроспективный взгляд на предметырукотворного мира; активизировать познавательную деятельность.
1. В течение игрыдети находятся в музеи на выставке. Воспитатель экскурсовод рассказывает обэкспонатах.
2. Дидактическаяигра «Теремок»
3. Дидактическаяигра «Светофор»

Приложение 3План– конспект игры « Волшебный шнур».
Цель: Научить детей ориентироваться впрошлом и настоящем предметов, облегчающих труд в быту мам и бабушек; подвестик пониманию того, что человек стремился с помощью этих предметов облегчить свойтруд.
1. Дидактическаяигра «Чем заменил человек этот предмет»
2. Беседа с детьми.
3. Дидактическаяигра «Раньше — позже».
4. Дидактическаяигра «Чудесный экран».
План – конспект игры «Путешествие в прошлое транспорта».
Цель: Развитьретроспективный взгляд на предметы; помочь детям ориентироваться в прошлом инастоящем наземного, водного, воздушного транспорта.
1. Беседа
Ø На чем мы ездимсейчас по земле, по воде, в воздухе?
Ø Как называетсятранспорт, который передвигается по земле, по воде, в воздухе?
2. Рассматриваниеиллюстраций в книге С. Михалкова «От кареты до ракеты».
3. Дидактическаяигра «Что было — что будет».
Приложение 4
Игры наустановление логических связей.
«Раньше — позже».
Цель: закрепитьзнания детей о порядке появления предметов рукотворного мира.
Ход игры: Ведущийназывает предмет, а дети говорят, что было до этого, или что будет после.
Примечание: Длянаглядности можно использовать ось времени, где видна пошаговаяпоследовательность событий вперед или назад.
«Волшебный светофор»
Цель: знания детейо назначении предметов, развивать ретроспективный взгляд на предметырукотворного мира.
Ход игры: Вывешиваютсхему предмета.
Если педагог показывает кругкрасного цвета – дет должны рассказать, для чего нужен этот предмет.
Круг зеленого цвета — чем былэтот предмет в прошлом.
Круг желтого цвета — какой онбудет в будущем.
«Теремок».
Цель: Активизироватьмыслительную деятельность, закрепить ориентирование в разных видах предметов ипонимать необходимость многообразия предметов, устанавливатьпричинно-следственные связи, развивать интерес к рукотворному миру.
Ход игры: Детямраздаются предметные картинки. Один ребенок выполняет роль ведущего. Сидит в«теремке». Каждый приходящий в «теремок» сможет попасть туда только в томслучае, если скажет, чем его предмет похож на предмет ведущего или отличаетсяот него. Ключевыми словами являются слова: «Тук — тук. Кто в теремочке живет?».
В ходе игры ведущийможет менять установки: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты похож наменя. Или: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты отличаешься от меня».
Примечание: В игре«Теремок» могут принимать участие от 2 до 10 человек. Чтобы игроки, находящиесяв теремке, не скучали, работу можно строить по цепочке. Тот, кого уже впустилив теремок, спрашивает следующего игрока, который просится в теремок и такдалее. В течение игры задания можно менять: задавать то на похожести, то наразличия. Игру можно посвящать только одной какой-то теме или брать несколькотем.
«Паровозик».
Цель: закрепитьзнания детей о последовательности появления предметов рукотворного мира.
Ход игры: Карточкис изображением одного объекта в разные временные периоды раздаются играющим.Выстраивается «поезд времени».
«Чудесный экран».
Цель: закрепитьпонимание детей о назначении предмета, закрепить умения определять составныечасти, развивать умение ориентироваться в прошлом, настоящем и будущемпредметов, активизировать мыслительную деятельность.
Ход игры: Дети покарточке со схематическим изображением предмета, составляют «чудесного экрана».
Примечание: Игруможно проводили и индивидуально и не большими группами.
Образецэкрана/> /> /> /> /> /> /> /> />

Условные обозначения
è объект и его функция
^ прошлое объекта или его функции
a будущее объекта или его функции
q место функционирования объекта и его класс
º » части объекта(составляющие элементы)

Приложение 5
Игры на преобразованиепредметов.
Игра «Давай поменяемся»
Каждый ребенок получает карточку с изображением предмета и говорит, чтоон умеет делать. Затем дети меняются функциями, т.е. по очереди присваивали ксвоему предмету чужую функцию и объясняют как его предмет может выполнить этодействие.
Игра«Изобретатели».
Дети выбирают не глядя любые три карточки из лежащих на столе.
К каждому изображенному предмету на карточке подбирают по три словаобозначающие функцию, назначение и свойства. Каждое слово обозначаетсясимволом, которое определяют сами дети. В конце игры определяют, какимифункциями, назначением и свойствами обладает новый предмет.

Приложение 6Сравнительные результаты констатирующего и контрольногоэтапов эксперимента./>