Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательноеучреждение высшего профессионального образования
Челябинский Государственныйпедагогический университет (ГОУ ВПО) «ЧГПУ»
Отдел заочного образования
Факультет коррекционной педагогики
Курсовая работа.
Формирование профессиональнойкомпетентности будущего учителя в области рациональной организации учебнойдеятельности.
Выполнила: студентка группы251
факультета коррекционной педагогики
Нагаева Татьяна Юрьевна.
Научный руководитель:
старший преподаватель
Викина Надежда Алексеевна.
Содержание
Введение
I. Теоретические вопросы изучения педагогическойкомпетентности
1.1 Понятие педагогической компетентности.Основные характеристики в различных трудах ученых
1.2 Рефлексия как метакомпетентность
II. Особенности формирования педагогическойкомпетентности в области рациональной организации учебной деятельности
2.1 Технологическая компетентность
2.2 Нормативные требования ктехнологическим умениям педагога
III. Пути формирования профессиональнойкомпетентности
3.1 Повышение профессиональногомастерства
3.2 Профессиональная пригодность ипрофессиональная готовность
3.3 Профессиография
3.4 Выводы и пожелания попроведенному опросу
Заключение
Основные понятия
Список используемой литературы
Приложение
Введение
Модернизация системы образованияв России предполагает создание устойчивого механизма ее развития и достиженияее главной цели – обеспечение нового современного качества образования.
В этой связи особуюактуальность приобретает решение проблемы формирования профессиональной компетентностибудущего учителя на качественно новой основе.
Компетентность,профессионализм учителя – эта проблема была, есть и будет актуальной во всевремена. Меняются государство и общество, вместе с ними меняются требования,предъявляемые к учителю. Скажем, десять, пятнадцать лет назад владениекомпьютерными технологиями не входило в компетенцию учителя, а сейчас онотребуется. А что еще нужно современному учителю, чтобы дети учились у него судовольствием? Когда с ним охотнее сотрудничают родители, имеющие теперьнеограниченные возможности в выборе школы и учителя?
Постараемся разобраться вэтой проблеме.
Итак, определим, чтоявляется объектом, предметом и целью нашего исследования.
Объект исследования: процесс формирования и развитияпрофессиональной компетентности.
Предмет исследования: особенности формирования профессиональных качеств личностипедагога; диагностика профессиональных качеств и свойств личности педагога;коммуникативная деятельность педагога; совершенствование педагогическихпроцессов, форм, средств, методов организации учебной деятельности; развитиеличности.
Цель работы: теоретически изучить,диагностировать, выделить и проанализировать особенности формированияпрофессиональной компетентности будущего учителя, а также условия их развития.
I. Теоретические вопросы изученияпедагогической компетентности
Впсихолого-педагогической литературе при рассмотрении процесса формирования иразвития профессионализма используются два понятия: компетентность икомпетенция. Первое связано с определенным видом профессиональной деятельностии означает, согласно словарю С. И. Ожегова, «осведомленность, авторитетность вкакой-либо области», вторая же имеет следующее значение: круг полномочий, правкакого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении[1].
1.1 Понятие педагогическойкомпетентности. Основные характеристики в различных трудах ученых
Термин «компетентность»обычно употребляется применительно к лицам определенного соционально-профессиональногостатуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и уменийреальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.Компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообусловленнымипонятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), неможет в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такоепонимание находим и в определении А. С. Белкина, характеризующего «компетенциикак совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – каксовокупность того, чем он владеет»[2].
В 1996 году Совет Европыназвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человекдля оптимальных межкультурных, общественно-политических и межличностныхкоммуникаций. Отмечу, что основой для их развития являются ответственность,самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать ивысказывать критическую оценку, самоактуализация, самообразование и т. д. – качества,вырабатывающиеся в результате рефлексии. С этих позиций Э.Ф. Зеер выделяетнесколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевыекомпетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.
Согласно концепции Дж. Равенна,создание внешних и внутренних условий формирования профессиональнойкомпетентности не столь важно, сколь важно воспитание личности профессионала[3].
Определяя ведущиекомпоненты компетентности, он называет около сорока характеристик испособностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей(среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятельности, готовность испособность обучаться самостоятельно, умение работать над чем-либо спорным ивызывающим беспокойство, использовать инновации для достижения целей,способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношениюк различным стилям жизни окружающих и т. д.)
Дж. Равен отмечает, чтоих набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности,установок организации, индивидуально-личностных особенностей работников. Всеуказанные качества отличаются их рефлексивной природой, доминированиемличностного потенциала над предметным или узкопрофессиональным содержанием.
Следует отметить, чтопредставления о профессиональной компетентности педагога претерпелизначительные изменения: от разработки основ формирования педагогическойнаправленности (А. А. Орлов, С. Т. Каргин, И. Я. Фастовец) и развитияпрофессионально важных качеств и личности в целом Е. П. Белозерцев, И. А.Колесникова, А. Е. Кондратенков, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И. Я. Лернер)к определению сущности истоков педагогического творчества (В. И. Андреев, Ю. Н.Кулюткин, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник), анализу психологических основпрофессиональной деятельности педагога (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
В работах, посвященныхпрофессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных автороввстречаются самые различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющеедействовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнятьопределенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культурыличности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлениюпедагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний ипрактических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. Из этогонабора следует определение профессиональной компетентности как интегративногосвойства личности педагога, характеризующего его осведомленность впсихолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные уменияи навыки, личностный опыт.
При этом необходимо,чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическомуобогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигатьпрофессионально значимых результатов.
Эта общая характеристикапрофессиональной компетентности педагога в литературе конкретизированаразличными вариантами и моделями профессионально значимых качеств личности.
Н. В. Кузьмина определяетпрофессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, котораяявляется мерой владения педагогом современными средствами решенияпрофессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого онарассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности,которые требуют безусловной опоры на процедуру рефлексии( в особенности такие,как проектировочный и коммуникативный). В соответствии с содержаниемпрофессиональной педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделяет такиекомпоненты, как:
· специальнаякомпетентность – глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в областипреподаваемого предмета;
· методическаякомпетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся –владение различными методами обучения, знание возрастной психологии, психологиимежличностного и педагогического общения; знание психологических механизмовусвоения;
· психолого-педагогическаякомпетентность – владение педагогической диагностикой, умение строитьпедагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлятьиндивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностногои педагогического общения;
· дифференциально-психологическаякомпетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых –умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых,определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строитьвзаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися;
· аутопсихологическаякомпетентность – умение осознавать уровень собственной деятельности, своихспособностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умениевидеть причины недостатков в своей работе, в себе, желаниесамосовершенствования.
Таким образом, модель,предложенная Н. В. Кузьминой, включает рефлексию как самостоятельный элемент;при этом другие элементы требуют знания механизмов рефлексии. Это означает, чтопоследняя, с одной стороны, является системообразующим фактором формированияпрофессиональной компетентности и, с другой, входит в ее структуру.
По мнению Э. Ф. Зеера,реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основныхподструктур личности педагога: профессиональной направленности,профессиональной компетентности, профессионально важных качеств.
Первая – интегральноекачество личности. Определяющее отношение к профессии. Потребность впрофессиональной деятельности и готовность к ней. Оно включает профессиональнуюпозицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание кпедагогической деятельности.
Профессиональнаякомпетентность – уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющийему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессеподготовки квалифицированного специалиста, формирование личности другогочеловека.
Рефлексивнаякомпетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической,социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности вработах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке. Вряде работ российских ученых профессиональная компетентность раскрывается черезпонятия «способности» и «умения». Так, в классификации Ю. И. Калиновскогоособого внимания заслуживает компетентность, названная исследовательской ивключающая:
а) рефлексивнуюспособность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцироватьразнообразные идеи в нерегламентируемой ситуации;
б) умения рефлексировать:основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие,профессионально-позиционные); средства, используемые в индивидуальной,групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуациии выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие илинеадекватность используемых средств; соотносить замысел и реализацию; выделятьосновные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выявлять скрытые и явныепричины сложившейся ситуации; прогнозировать на основе экстраполяции будущееположение дел; различать уровень профессионального сознания и уровеньактуализации личностного начала; осуществлять проспективную визуализациюимеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимодостичь в будущем и конкретном коллективе.
На основании даннойхарактеристики можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентностив описании современного профессионала.
1.2 Рефлексиякак метакомпетентность
Современные исследования,посвященные профессиональной компетентности, все больше апеллируют к феноменурефлексии, рассматривая ее и как содержательный элемент последней, и какусловие ее развития. Глубоко и всесторонне исследованная в философии,признанная устоявшимся в психологии, педагогике и других гуманитарных науках,ставшая методологическим инструментом деятельности и мышления, рефлексия имеетмножество определений.
Рассмотренные подходы кпрофессиональной компетентности педагога убеждают в том, что педагогическаядеятельность, рефлексивная уже по своей природе, требует знания механизмоврефлексии.
Понятие рефлексии широкоиспользуется акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма икомпетентности. В большинстве психолого-педагогических исследований рефлексиявыступает как один из элементов компетентности или фактор ее развития, вакмеологии же она рассматривается процессуально. Не случайно О. С. Анисимов иА. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартныепрофессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональнойдеятельности:
· становлениедеятельности;
· успешноевыполнение фиксированной нормы;
· выполнение нормыс адекватной рефлексией;
· рефлексивноесопровождение действий с фиксацией проблемы и коррекцией нормы;
· полнаярефлексивная самоорганизация.
Именно в акмеологиисформировалось понятие рефлексивной компетентности, которая здесьрассматривается с методологических оснований (О. С. Анисимов) и с позициейрефлексивной психологии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) как метакомпетентность,за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватномуразвитию всех других видов профессиональной компетентности. В методологиирефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления илидеятельности, критическое отношение к ним и поиск новой нормы, что и даетвозможность человеку самостоятельно принимать решения. В рефлексивнойпсихологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование,состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной назнании ролевой структуры и позиционной организации коллективноговзаимодействия, коммуникативной, основанной на представлениях овнутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, воснове которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной,которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивнаякомпетентность, по определению С. Ю. Степанова, это «профессиональное качестволичности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивныепроцессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие исаморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности,достижению максимальной эффективности и результативности»[4]Это определение указывает на прямую связь рефлексивной компетентности сдостижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии, т. е.на ее акмеологический характер.
Наиболее эффективноеразвитие рефлексивной компетентности достигается при использовании рефлексивныхметодик обучения и создания акмеологических условий, а именно:
· наличия одногопроблемного поля;
· соотнесение его сактуализируемым профессиональным опытом участников;
· снятиемежличностных барьеров при организации рефлексивной среды.
Кроме этого, требуетсяличностная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мышленияи деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате,кроме увеличения доли предметной профессиональной компетентности, выраженной вобъеме конкретных знаний и навыков в области своей профессии, достигаетсяразвитие навыков постановки и решения проблем, способности коллективноговзаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций, обогащение профессиональногои личностного опыта – того, что способствует достижению высоких результатов вдеятельности.
Акмеологическое значениерефлексивной компетентности для профессионала состоит еще и в том, чтоспособность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет формироватьсобственные ценности и принципы.
Определять стратегиюсобственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческомуотношению к профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность –акмеологический феномен, способствующий достижению наивысших результатов вдеятельности, и может быть квалифицирована как метакомпетентность.
Современное состояниеразвития государства, общества и экономики требует от теории и практикиобразования методологического и прикладного обоснования механизмов формированияновой компетентности человека двадцать первого века, способного к анализусуществующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, ксамостоятельному и ответственному принятию решения. Поэтому рефлексивнаякомпетентность как предмет научно-практического исследования нуждается вглубокой методологической проработке.
II. Особенности формированияпрофессиональной компетентности в области рациональной организации учебнойдеятельности
Сегодня в педагогическойнауке наблюдается рефлексивный период развития, постепенно переходящий вактивный созидательный процесс. Оживление педагогической мысли основано напринципиально новой ориентации: прекращение проектирования единообразногосодержания личности и наделение ее уравнительными характеристиками, на отказеот наполнения методики обучения такой системой знаний и способами управления учебнымпроцессом, при которых слабо виден путь к развитию индивидуальной культуры.
Педагогическая наукапризвана воспроизводить и развивать культуру на основе единства материального идуховного.Педагогическая трансформация культуры реализуется путем сочетания ееметодологической и технологической инфраструктур, интеллектуальной ипрагматической сторон обучения, путем воспитания у студентов гражданственностии стремления овладеть профессией учителя.
Сегодня справедливоговорят о кризисе педагогической культуры. Философия гуманистическогообразования направлена на активизацию педагогического канала трансляциикультуры, приобщения к культурным и нравственным ценностям общества. Еслиподойти к рассмотрению вопроса со стороны технологии педагогического труда, топридется признать отставание методологической культуры преподавателя от егопрактической деятельности, имеющийся разрыв между методикой преподавания итеорией обучения, между философией образования и способами управления учебнойдеятельностью, направленными исключительно на усвоение норм профессиональнойдеятельности, слабо способствующих самоопределению, формированию самодисциплиныи внутренней организации.
2.1 Технологическаякомпетентность педагога
Среди проблемпедагогической трансформации культуры особое значение приобретает проблемасоотношения профессионального образования и воспитания личности. К сожалению,принято считать оптимальными педагогическими решениями те, которые обеспечиваютсредние показатели образованности. Отсюда можно ожидать воспроизводствапрофессионально значимых качеств профессионала одного типа. В связи с этимзадача, решение которой нацелено на развитие активности, не получила должногоотражения в педагогической практике. Не раскрытой для студента остается целеваяустановка педагогического образования, неясна позиция в отношении ролипринципиально значимых качеств педагога. Все эти факторы формируют у студентовинертность мышления и познавательного поведения, что, в свою очередь, необеспечивает потенциальных условий для развития их стремления к применению имоделированию новых способов профессиональных действий. Не стимулируеттехнологические разработки новых методических процедур, определяющихоптимальное функционирование процесса обучения, не способствует созданиюусловий для развития у них потребности в самообразовании исамосовершенствовании.
Следует отметить, чтосовременная технология обучения предусматривает формирование знающего итворчески работающего педагога, обучение его трансляции научных знаний (логическими семантическим структурам учебного текста), принятию решений,предусматривающих оценку имеющихся условий, анализу информации и ее отбору длятрансляции и введения в систему педагогических методов, а также способамкоммуникации с учащимися. Кроме того, современная технология ориентирована наобучение студентов профессиональным операциям, в частности разработкемноговариантных методик обучения, педагогическим приемам коррекции учебныхдействий, а также методикам эвристического содержания, развивающим творческиеспособности обучающихся.
Отсутствие вариативноститехнологий, технологическая неразработанность педагогического руководствасамостоятельной работой студентов и другие особенности современнойпедагогической системы управления подготовкой будущих учителей не представляютхороших условий для решения задач профессионального образования и вместе с темубеждают в необходимости перемен в области подготовки педагогических кадров дляшколы и вуза, чтобы удовлетворить потребность общества в развитии культуры иформировании нового человека.
Где, в каком направленииискать решение этих вопросов? Что составляет первоисточник в развитииобразования и определении содержания и технологии педагогического образования?
Кризис педагогическойкультуры вызван многими причинами. Первая и основная из них – это отставаниепедагогической системы от продуктивно развивающегося общества. Общество как быподтягивает, шлифует, совершенствует педагогический процесс, стремитсяустановить соответствие между имеющимися сегодня условиями жизни и обучающейсредой, предназначенной для того, чтобы вступающее в жизнь молодое поколениеоказалось свободным воспринять перемены, происходящие в обществе, быть готовымк инновациям, к анализу культурных тенденций. Педагогическая технология всевремя запаздывает, ее приходится постоянно примерять к имеющимся требованиямобщества. Педагогической системе отведена роль мученицы: ее постоянно неодобряют, а в годы больших перемен отчаянно и заслуженно ругают в связи с тем,что она подчас отражает культуру сегодняшнюю ( совсем плохо, если вчерашнюю), аобщество хочет получить будущие результаты, формирование картины мира сопережением, с учетом развития самой культуры, воспитание с широким полемпотенциальных возможностей.
Проблема времени дляпедагогики – не только философская проблема. Как быть с решением способоворганизации реальных технологических процессов, как адаптировать их к целямгуманизации и гуманитаризации образования, направить на будущие результаты, ауже сегодня выстроить условия, в которых подготовка учителей станет отвечатьпотребностям практики, как обеспечить всевозрастающие социальные требования кподготовке такого учителя, для которого педагогический труд представляетсамоценность и является неотъемлемым элементом его жизни, человека,ответственного за свои действия и поступки, наделенного глубокимпрофессиональным сознанием, педагога, обладающего высокой профессиональнойкомпетентностью?
Преуспевание в областиразработки педагогической технологии и всей педагогики как науки основано поменьшей мере на трех китах: методологизация профессионального сознания исоциокультурной роли педагогического образования; освоение педагогическогобанка информации, педагогической рефлексии философии образования; на глубокихпедагогических преобразованиях в сфере ориентации молодежи в жизни и приобщениеее к общей культуре и с этой целью – на широком гуманитарном образованиибудущих учителей.
Учитель –высокообразованный человек – необходимое условие для педагога, хотя и недостаточное. Часто под педагогическим образованием учителя-предметникапонимаются исключительно его знания в области той науки, основы которой оннесет ученикам. Совершенно очевидно, что ни о какой педагогической технологии вэтом случае не может быть и речи.
Педагог, который неовладел технологией профессионального труда, а также рефлексией и не знает, какполучить недостающие знания о стратегии и тактике обучения, не испытываетчувства свободы, которое возникает благодаря высокому профессиональномумастерству и творчеству. Причастность к педагогическому труду становится длястудента реальностью, которая как бы навязана ему сверху. Отсюда не следует,что эти принципы устарели и просто не верны. Суть состоит в том, что они неполучили современной научной трактовки в теории обучения, поэтому не открываютперспектив в управлении учебным процессом. Современно построенный учебныйпроцесс значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известныхдидактических принципов.
Технологическоеобразование – центральная проблема в подготовке учителя в вузе. Знания икультура находятся в сложных взаимоотношениях.
Культура педагогическоготруда – производное культуры личности и культуры специалиста, профессиональнойграмотности педагога. Педагог может управлять другим человеком лишь тогда,когда властвует над собой, осознает себя в системе других, а также вовнутреннем мире. Труд является вторичным от культуры сознания. Очевидностьэтого фактора, однако, не означает, что культура – нечто такое, что даетсячеловеку вне его деятельности. Эволюция культуры происходит по мере преодоленияперсонифицированных проблемных задач, которые могут быть осознаны студентами вовремя обучения и даже заранее ими прогнозируемы, но могут возникать и внезапно.
Итак, мы имеемпоследовательную цепочку явлений: общество, уровень его культуры создаютусловия, с которыми человеку приходится иметь дело, их понимание открывает длячеловека возможность действовать в целях приобретения индивидуального опыта,сопрягающего его с культурой общества; возникшие образовательные потребности имеютличностный характер, они определяют поведение человека в обществе и стимулируютприобретение им культуры как поведенческой, так и профессиональной. Студентдолжен быть поставлен в условия, обязывающие принять их. Однако в качествеусловий выдвигаются только критерии аттестации и контроля, а не технологическиеприемы, стимулирующие проявление активности и инициативы студентов,способствующие рефлексии образовательных потребностей, задач овладения общей ипрофессиональной культурой. Как создать такие условия? Построить проблемныеучебные ситуации, вывести студентов на социально напряженное содержание целейобразования, повысить личностную значимость образования, вызвать опасение засвою судьбу.
Ввиду того, чтоотсутствует единая модель программы и технологии обучения студентапрофессиональному поведению на уроке, не разработан единый первоначальныйпроект обучения студентов профессиональной деятельности, теоретическаяинформация, полученная студентами на лекциях, остается невостребованной. Этотпроцесс отрицательно сказывается на формировании профессиональной культурыбудущего учителя, на его интеллектуальной и практической деятельности, аметодические указания и советы неизменно приобретают императивный характер. Врезультате тормозится, блокируется перевод теоретических концепций в реальноепрофессиональное поведение.
Необходима единаяпрограмма по руководству студентами во время педагогической практики. Еецентральный раздел – обучение студентов управлению учебной деятельностью науроке. В программе следует предусмотреть:
· анализмногофункциональности педагогического процесса;
· обучениеразличным технологическим процедурам и приемам;
· обучение проблемыкоммуникативных связей;
· техническоеоснащение педагогического процесса;
· логический исемантический анализ процесса обучения;
· изучение уровнейорганизации учебного процесса;
· выявлениефакторов, благоприятствующих и блокирующих развитие учебного процесса;
· изучение процессаобучения, как информационного процесса;
· проблемыпрогнозирования (проектирования и планирования) урока;
· способыпедагогической интерпретации полученных результатов в свете проблемыэффективности;
· ознакомлениестудентов с диагностическими методиками;
· решение задачадаптации педагогического управления к персонализированным условиям обучения;
· изучение проблемпедагогической инженерии, ориентированных на конкретные цели и условия;
· различныестратегии и тактики обучения и многие другие вопросы.
Цель определяет общуюориентацию на психолого-педагогический результат, получение которого становитсявозможным, если имеется модель будущего объекта, информация о состоянии сущегои технология управления движением объекта из одного состояния в другое. Цельвыступает как перспектива изменения состояния педагогической системы, ееразвития.
Общая задачапедагогического образования – приобщение к педагогической деятельности черезрефлексию методологии педагогики. Студент формируется как учитель в системеактуализации ценностей, рефлексии и воли. Опорой в этом вопросе служит культурасознания.
Индивидуальная культурапедагога – это мир личности.
Профессиональная культура– результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культураформируется через участие в различных формах социальной деятельности,профессиональная культура строится по нормам соответствия способовсамореализации социальным условиям, в системе образования – адекватнофункциональному статусу педагога. Социальная ценность учителя-профессионалапредставляет собой интеграцию этих культур, их целостность. Культура формируетсяи развивается на основе саморегуляции в социально-профессиональной среде.Особенно это касается педагога, который как бы творит социальный мир,определяет культуру самосознания человека.
2.2 Нормативныетребования к технологическим умениям педагога
Достижение нормативныхпоказателей в области формирования технологических умений у студентов зависитот многих условий:
1. уровняобучаемости и воспитуемости учащихся;
2. слаженности игармоничности процесса обучения;
3. адекватностииспользуемых психолого-педагогических средств;
4. стратегии итехнологии обучения;
5. информационнойемкости процесса обучения;
6. последовательностиформирования ориентационной основы действий;
7. выработкиалгоритмов учебно-профессиональной деятельности;
8. гибкости и многофункциональностипедагогических действий и многих других условий, основанных на грамотности икорректности принимаемых педагогических решений и учете имеющихся возможностей.
В действующемпедагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуютструктуру педагогической деятельности, функциональные группы технологическихумений: операционально-методические, психолого-педагогические,диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Каждая изних может быть представлена в виде совокупности конкретных профессиональныхумений.
Первая группа ( комплекс(блок) операционально-методических умений) основан на понимании процессаобучения как управления, предполагающего информационно-коммуникативную,регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога[5],в основе которой лежит информационный процесс[6].
Вторая группа профессиональныхтехнологических умений (комплекс психолого-педагогических умений) связанас управлением психическим развитием учащихся;
Третья группа (диагностических)умений связана, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в формеобратных связей в целях поддержания равновесного состояния педагогическойсистемы и, во-вторых, с контрольным анализом результативности процесса обученияв виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти уменияотражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятиепедагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности,оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управленияпедагогической деятельностью.
Четвертая группапрофессиональных умений (комплекс умений оценивать и контролироватьучащихся) связана с осуществлением системного принципа анализа ипроектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этогопроцесса и функциональным подходом к его анализу.
Пятая (комплексумений, основанных на выполнении экспертных функций в области образовательныхпроцессов) – с профессиональным системным оцениванием состоянияучебно-педагогического процесса.
Шестая группа умений (комплексумений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы)связана с исследовательской практикой.
Выделение функцийпедагога подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, атакже их адаптивность целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеютсложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющиеразные структуры технологических процедур, целенаправленность которыхопределяется в зависимости от их состава и сферы влияния.
Классификациюпрофессиональных технологических умений можно расписать на основе предметнойметодики – получим методический перечень профессиональных умений.
Нам представляетсявозможным стандартизировать профессиональные действия педагога: пофункциональным признакам, комплексному составу действий, а также по критериямуспешности решения педагогических задач.
Такими задачами могутбыть следующие:
· выбор ипостроение способов формирования у обучаемых гностического образа;
· способыорганизации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения;
· способы исредства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитиемотивации;
· применениетехнологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования;
· использованиетехнологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегийобучения;
· осуществлениепреемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многиедругие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования.Так и для тестирования профессиональных умений в области технологий обучения.
Анализ решения такихзадач – предмет специального разговора.
Компетентность педагога –вечная проблема всех систем образования. Для молодого учителя она всегда стоитнамного актуальнее и острее. С чем это связано? Только ли с отсутствием у негоопыта? Что делать, чтобы профессиональный уровень молодого педагога позволялему включаться в работу на равных?
III. Пути формирования профессиональнойкомпетентности
3.1 Повышенияпрофессионального мастерства
Принято выделятьнесколько направлений повышения профессионального мастерства.
1. Углублениенаучных знаний. Это направление порождается недостатками вузовской подготовки.Поэтому повышением квалификации молодых учителей надо заниматься с первых днейих работы в школе. Другая сторона этого вопроса: научная мысль непрерывноразвивается, и учитель независимо от своего стажа чаще всего вынужденсамостоятельно осваивать новое содержание обучения, не дожидаясь коррективсвыше. Надо мотивировать и стимулировать такую деятельность молодого специалиста.
2. Повышениепсихолого-педагогического уровня. По психологии и педагогике, как и по основамнаук, составляющим содержание учебных предметов, молодые учителя тоже имеютразную подготовку. Появляются новые технологии, модернизируются используемые.Поэтому, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этихобластях.
3. Повышение научно-методическогоуровня. Это направление будет востребовано даже в том случае, если вуз начнетвыпускать всех студентов с «красным дипломом». Начиная использовать методику всвоей постоянной работе, молодой учитель сильно нуждается в помощи методистов,руководителей школ, учителей-новаторов.
4. Формированиепрофессионально значимых умений и навыков. Задача извечная и актуальная нетолько для молодых учителей. В школе можно встретить и немолодого учителя, неумеющего планировать уроки, не способного доступно объяснить учебный материал.
5. Освоение культурыпедагогического общения. Деловому этикету должен следовать представитель любойпрофессии. Но вуз дает только представление о нормах общения, а навыкиформируются в реальной профессиональной деятельности. Вопреки этому, в школесегодня много педагогов, грубо обращающихся с детьми, оскорбляющих их.
6. Развитиеспособностей работать в коллективе. У студентов накапливается определенный опыттакой работы. В школе это умение приобретает особое значение. Эффективностьучебного процесса зависит здесь от того, насколько педагог заинтересован врезультативности труда партнеров, от умения принимать решения коллектива каксвои личностные, участвовать в деятельности профессиональных организаций.
7. Освоениекорпоративных норм поведения. Учитель – образец для подражания. Уже само егоповедение является средством воспитания. На стиль его поведения реагируют иродители учеников – они воспринимают, тиражируют или отвергают его.
Деятельность педагога –объект интереса множества людей и организаций (родители, управлениеобразованием, общественные организации, правоохранительные органы).Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил –например, от закрытости информации о его личной жизни.
8. Овладение научнымстилем речи. Речь педагога – инструмент его деятельности. Насколько грамотноговорит учитель – настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полнопедагог владеет терминологией изучаемой науки – настолько же освоят ее ишкольники.
9. Освоение методикинаучно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют отучителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию,экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровеньразвития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научнойдеятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работаэффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией, способен объективнооценить свою работу.
3.2 Профессиональнаяпригодность и профессиональная готовность
В педагогике требования кпедагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность»,«профессиональная готовность». Названные понятия имеют особые смысловые оттенкии употребляются в разных контекстах.
Так, под«профессиональной пригодностью» понимается совокупность психических ипсихофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха ввыбранной профессии.
Понятие «профессиональнаяготовность» более емкое и подвижное. Профессиональная готовность впедагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя и уровеньумений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую,психофизиологическую и физическую готовность, а с другой – научно-теоретическуюи практическую подготовку педагога. Так, студент по своим психофизиологическимкачествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силунедостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.
Идеализированныеличностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональнойготовности педагога, можно представить в виде профессиограммы. Профессиограмма– своего рода паспорт, включающий в себя совокупность личностных качеств,педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю.
Е. В. Кузьмина(1967),подвергнув тщательному анализу деятельность учителя, выделила в структурепедагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный,организаторский и коммуникативный, о которых мы говорили ранее. Эффективностьпедагогического процесса обусловлена наличием обратной связи. В силу этого вструктуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный(рефлексивный) компонент, который также был нами рассмотрен, как необходимый впедагогической деятельности.
В профессиограмме ведущееместо занимает позиция педагога – система его интеллектуально-волевых иэмоционально-оценочных отношений к миру. Различают социальную и профессиональуюпозицию педагога. Социальная позиция педагога складывается из системы еговзглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция –отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогическойдеятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктора,советчика, просителя, вдохновителя и т. д. Каждая из этих профессиональныхпозиций может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости отличности педагога, от его социальных позиций. Наиболее глубокой,фундаментальной характеристикой личности педагога по праву считается убежденность.Лицо педагога определяют гуманистическая позиция, стремление нести знания,нетерпимое отношение к недостаткам и нравственным порокам, унижающимдостоинство человеческой личности, обостренное чувство долга и ответственности;стремление к повышению своей педагогической компетентности и к тому, чтобыстать образцом для воспитанников, способность нести культуру.
Следующая важнейшаяхарактеристика педагога – направленность личности. Основойпедагогической направленности является интерес к профессии учителя.Профессионально-педагогическая направленность личности проявляется и в такихкачествах, какпедагогический долг и ответственность. Необходимымкачеством для учителя является педагогический такт – интуитивное чувствомеры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим.Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочнойдеятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
В. А. Сухомлинский писал:«Справедливость – это основа доверия ребенка воспитателю. Но нет какой-тоабстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личных интересов,страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовныймир каждого ребенка»[7].(Сухомлинский В. А.Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С.83).
Проявлениеминдивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача,в которой собственное самоутверждение неразрыво связано со служением обществу.Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребностьв знаниях и признание их самоценности.
Опираясь на всетеоретические основы, требования к педагогической деятельности и к личностипедагога, определим, какие люди приходят в профессию «учитель», можно ли имдоверить ребенка, как опору нашего будущего? Для этого проведем небольшиеопросы среди студентов, которые представлены ниже.
3.3 Профессиография
Для оптимизациипрофессионального отбора специалистов необходимо:
· принять решение онеобходимости отбора специалистов по специальности;
· оценитьметодические подходы к оценке профессиональной пригодности специалиста;
· выбрать критерии,которые позволили бы эффективно прогнозировать успешную деятельность( обучение)по специальности.
Данная работа невозможнабез психологического анализа деятельности, цель которого – выявлениетребований, предъявляемых профессиональной деятельностью к психофизиологическими личностным характеристикам человека, т. е. профессионально важным качествамданной специальности. Они составляют основу ролевых характеристик специалиста.Изучением этой области занимается один из разделов психологии труда –профессиография.
Цель профессиографии –выявление особенностей взаимодействия специалиста в процессе профессиональнойдеятельности с предметами, средствами и продуктами труда, с окружающими людьмии другими явлениями, сопровождающими эту деятельность. Акмеография, кроме того,связывает эту цель с определением возможного достижения человеком собственныхпрофессиональных вершин в избранном виде деятельности.
Для успешного решения вопросао профессиональной пригодности необходим системный подход. При анализепсихологического содержания профессиональной деятельности выделяют несколькокомпонентов, где критическими являются следующие профессиональные качества:
1. Личностныйкомпонент деятельности, т. е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационнойсфер, организаторские способности;
2. Сенсорно-перцептивныйкомпонент деятельности, т. е. характеристики восприятия и внимания;
3. Гностический илиинтеллектуальный компонент деятельности, т. е. характеристики процессаобработки информации, принятия решения;
4. Моторныйкомпонент деятельности, т.е. характеристики психомоторных качеств и речи.
Для практическогопсихолога важно понять, что успешная деятельность специалиста системы«человек-человек» в решающей степени обусловлена сформированностью у негокачеств, востребованных именно этой системой.
Вот качества,предъявляемые специалисту системы «человек-человек»:
· стремление кобщению;
· умение легковступать в контакт с незнакомыми людьми;
· устойчивое,хорошее самочувствие при работе с людьми;
· доброжелательность,отзывчивость;
· выдержка, умениесдерживать эмоции;
· способностьанализировать поведение окружающих, понимать намерения и настроение другихлюдей, способность разбираться во взаимоотношениях других людей, умениеулаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие;
· умение слушать,учитывать мнение другого человека;
· способностьвладеть речью, мимикой, жестами;
· аккуратность,пунктуальность, собранность;
· знание психологиилюдей; хорошая оперативная, механическая и зрительная память;
· логическоемышление;
· усидчивость,терпение.
В качестве методик дляоценки уровня развития этих качеств могут быть использованы различные тесты,например:
1. «Методика оценкикоммуникативных и организаторских склонностей». ( Приложение № 2.)
2. «Многоуровневыйличностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ). ( Приложение № 1.)
3. Матрицаразнообразия. (Новаторское исследование В.Гузеевой.)
3.4 Выводыи пожелания по проведенному опросу
Опрос проводился средистудентов педагогического университета города Челябинска. Вопросе участвовало20 человек различного возраста (от 19 до 36 лет), образованием от среднего довысшего.
Были предложены дваопросника, целью которых было выявить, какие люди приходят в профессию«учитель», достаточно ли у них развиты те свойства и качества, которыенеобходимы учителю в первую очередь. Проанализируем результаты по каждому изопросов.
Итак, первый опрос нес всебе цель — выявить, достаточно ли сформированы свойства, необходимые учителю.Они представлены в опроснике. Проведенный нами опрос показал, что в профессию«учитель» приходят достаточно развитые и целеустремленные люди. У большинстваиз них -14 человек (70%) достаточно развиты те качества и свойства, которые необходимыбудущему педагогу в первую очередь. Они достаточно ответственны, выдержанны,внимательны. Им присуще чувство самосохранения. Также, они умеютсосредоточиться, что не маловажно в данной профессии.
Второй опросник имел цель- оценить коммуникативные и организаторские склонности будущего педагога. Этоодни из составляющих профессии педагога. Анализ проводился в несколько этапов,в результате которых подсчитывалась сумма баллов. В итоге по дешифратору,который также представлен в опроснике, были сделаны выводы в соответствии сошкалой оценки коммуникативных и организаторских склонностей.(представлен вприложении №2.)
По результатампроведенных опросов выявлено, что коммуникативными склонностями в отличие оторганизаторских, обладают большее количество опрошенных.
Оценку «1» получили 2человека – 10%.
Оценку «2» получили 4человека — 20%.
Оценку «3» получили 9человек — 45%.
Оценку «4» получили 3человека — 15%.
Оценку «5» получили 2человека — 10%.
Из вышеизложенногосделаем вывод; большинство опрошенных обладают средним уровнем коммуникативныхи организаторских склонностей, что подтверждает необходимость развития этихсклонностей у большинства опрошенных, и конкретно, у будущих педагогов попричинам, изложенным выше.
Но хочу отметить, чтобыло бы очень интересно провести тот же опрос по завершению их учебы вуниверситете, и посмотреть, насколько изменятся результаты, представленные насегодняшний день. Но и данный результат я не считаю негативным, т. к. студентыпришли учиться этому ремеслу, значит у них все еще впереди. А среднийпоказатель для будущего, целеустремленного учителя (по первому опросу будущиепедагоги достаточно целеустремленные) можно условно назвать достаточно хорошим.
Заключение
В заключении отмечу одиниз важных аспектов использования молодых специалистов для решения проблемсовершенствования учебно-воспитательного процесса. Выпускник вуза обладаетболее свежими знаниями по педагогике и психологии. Он знаком с самымипоследними достижениями науки и. как правило, мыслит в более современныхкатегориях, чем давно работающий учитель. И наконец, выпускник вуза еще незаражен консерватизмом образовательной системы. Он и по возрасту ближе кучащимся, ему легче понять и объяснить себе поведение подростков. Все этоговорит в пользу использования молодых педагогов в качестве экспертов при определениипутей совершенствования образовательной практики. Важно учитывать их мнение ипри выборе инновационных технологий для внедрения в школе.
В подтверждение моих словхочу привести разработки по формированию компетентности у учащихся, представленныхна грант в 2007году и получивших первое место. Это лаборатория модернизацииобразовательных ресурсов Самарской области. Разработки представлены вприложении № 3.
Основныетермины
Авторитет учителя –особая профессиональная позиция, определяющая влияние на учащихся, дающая правопринимать решения, выражать оценку, давать советы.
Акмеология – ( от греч. аcme – пик, вершина, высшая степеньчего-либо) – междисциплинарная наука, возникшая на стыке естественных,общественных и гуманитарных дисциплин. Изучает закономерности и механизмыразвития человека на ступени его зрелости и при достижении им наиболее высокогоуровня в этом развитии – acme.
Гуманитарный –относящийся к человеческому обществу, к человеку и его культуре.
Деятельность – формапсихической активности личности, направленная на познание и преобразование мираи самого человека. Д. включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.
Диагностика –обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей егопсихики: способностей, личностных черт, мотивов, отклонений от нормы и т. д.
Здоровье – состояниеорганизма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой иотсутствием каких-либо болезненных изменений; представляет собой не толькобиологическую, но и социальную категорию.
Интроверсия – (от лат. intro- движение внутрь и verto- обращать, поворачивать) – свойствочеловека, характеризующееся доминирующей ориентацией на собственный внутренниймир. ( Юнг.)
Качество образования –определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физическогоразвития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии спланируемыми целями.
Коммуникативное поведениеучителя – процесс передачи педагогом информации посредством речи исоответствующего поведения, способствующий установлению контактов с классом,влияющий на его настроение, готовящий к восприятию учебного материала.
Компетентность учителяпрофессиональная – владение учителем необходимой суммой знаний, умений инавыков, определяющих сформированность его пед. деятельности, пед. общения иличности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и пед. сознания.
Компетенция социальная –соц. навыки (обязанности), позволяющие человеку адекватно выполнять нормы иправила жизни в обществе.
Личность – человек какпредставитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию средилюдей.
Направленностьпедагогическая – стремление личности стать, быть и оставаться учителем,помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе.
Объект исследования (впед.) – пед. пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то,что будет изучаться. Объектом исследования пед. науки является сфера обучения ивоспитания людей, а предметом – закономерности процессов, происходящих в этойсфере. В рамках объекта исследования можно говорить о различных предметахисследования.
Профессиограмма учителя –документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя спозиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам; к еголичности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.
Профессиональнаяпригодность – совокупность психических и психофизиологических особенностейчеловека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.
Профессиональная готовность– профпригодность + уровень умений и навыков.
Рефлексия педагогическая– способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять,как его воспринимают дети, др. люди, прежде всего те, с кем учительвзаимодействует в процессе пед. общения.
Самосознание учителяпрофессиональное – комплекс представлений учителя о себе как профессионале,включающий оценку себя как профессионала со стороны др. людей- учеников,коллег, руководства, ожиданий со стороны др.; самооценку учителем своих отдельныхсторон и становления профессиональной Я-концепции, придающей ему чувствопрофессиональной уверенности или неуверенности.
Склонность – устойчиваярасположенность к определенной деятельности, стремление ею заниматься.
Субъект – (от лат.subjectum-подлежащее) – носительпредметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в др.людях и в себе самом.
Уровень психологическогоразвития – совокупность способностей, знаний, умений и навыков, имеющихся уданного человека в сравнении с достаточно большой, представительной группой др.людей или самим собой в иной период жизни.
Учебная деятельность –процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменениястарых; деятельность по решению учебных задач.
Литература
1. Гузеев В. Матрицаразнообразия – способ определения компетентности педагогов. «Директор школы»,№8, 2006.
2. Истратова О. Н.Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Ростов-на-Дону. Феникс. 2005.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. Москва. Академа. 2005.
4. Левина М. М.Технологии профессионального педагогического образования. Москва. Академия. 2001.
5. Метаева В. А.Рефлексия как метакомпетентность. «Педагогика», № 3, 2006.
6. Педагогическийэнциклопедический словарь. Москва. « Большая Российская энциклопедия». 2003.
7. Печерикина Л.Какой учитель нужен нынешним школьникам? «Директор школы»,№ 2, 2007.
8. Подласый И. П.Педагогика. Москва. Владос. 2002.
9. . Самигуллин И.Профессиональное становление молодого учителя. «Директор школы», №8, 2006.
10. Смирнов С. А.Педагогика. Москва. Академа. 1999.
11. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.
Приложение
Диагностическийопросник № 1
Диагностическая цель:
· выявитьфизическое развитие, состояние здоровья;
· определитьусидчивость, внимание, чувство самосохранения, реакцию, выдержку,ответственность;
· умениесосредоточиться при наличии внешних раздражителей.
Процедура тестирования.
Время обследованияиспытуемого не ограничено, но следует предупредить о необходимости работать втечение 30-40 минут.
Инструкция.
«Перед вами вопросы,которые помогут вам оценить выбор профессии. На вопросы нужно отвечать «ДА» или«НЕТ», проставляя ответы в листе ответов под цифрой соответствующего вопроса.Подумайте перед тем, как ответить на каждый вопрос. Отвечайте на каждый вопрос,не пропуская ни одного. Если у вас возникают сомнения или затруднения с выборомответа, спрашивайте сразу же. Время заполнения листа ответов не ограничивается.Укажите свою фамилию, имя, отчество и дату заполнения.
Желаем успехов в работе.
Стимульный материал.
Вопросы.
1. Всегда ли выдоводите начатое дело до конца?
2. Существуют ли увас боли (тяжесть) в пояснице (спине)?
3. Часто ли выругаетесь с кем- либо в общественных местах?
4. Любите ли выработать самостоятельно?
5. Вы человек обязательный?
6. Может ли васшокировать неожиданная ситуация?
7. Легко ли васвывести из равновесия?
8. Можете ли вынормально выполнять работу, когда включен приемник, магнитофон?
9. Нравится ли вамоднообразная работа?
10. Любите ли вызаниматься спортом?
11. Умеете ли выполностью расслабляться?
12. Хорошее ли у васзрение?
13. Умеете ли высосредоточиться на одном деле?
14. Вы человеквыдержанный?
15. Умеете ли вывовремя себя остановить, когда видите, что у вас ничего не получается?
16. Уйдете ли спокойнос работы, не выполнив задания на день?
17. Вы быстровыполняете порученную работу?
18. Легко ли васотвлечь от какого-либо занятия?
19. Вы частоссоритесь по пустякам?
20. Вы частоотвлекаетесь на посторонние дела?
21. Вас усыпляетмонотонная работа?
22. Часто ли выопаздываете на работу(занятия, встречу)?
23. Вы человеквнимательный?
24. Умеете ли высдерживать свои эмоции?
25. Присуще ли вамчувство самосохранения?
26. Вы человекусидчивый?
Обработка результатов.
Обработка результатовсводится к подсчету ответов «ДА» или НЕТ».
За каждый ответ,совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Если ответ не совпал с ключом, баллыне начисляются.
Ключ:
При ответах «ДА» навопросы: 1, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 23, 25 и «НЕТ» на вопросы: 3,6, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 22 – присваивается 1 балл.
Диагностическийопросник № 2
Диагностическая цель:
· Оценить уровеньразвития эмоционально-волевой сферы;
· Оценитькоммуникативные и организаторские способности.
Инструкция: «Вам нужноответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждомувопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), тов соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же ваш ответотрицателен (вы не согласны) – поставьте знак минус. Следите, чтобы номервопроса и номер клетки, куда вы запишите ответ, совпадали. Имейте в виду, чтовопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимыхподробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь наддеталями. Не
следует тратить многовремени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вамбудет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаетепредпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на егопервые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая навопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен неконкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».
Вопросы.
1. Трудно ли вывключаетесь в новую для вас компанию?
2. Часто ли выоткладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
3. Легко ли вамудается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
4. Трудно ли выосваиваетесь в новом коллективе?
5. Верно ли, что увас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своихобязанностей, обязательств?
6. Часто ли врешении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
7. Раздражают ли васокружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?
8. Правда ли, что выобычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
9. Нравится ли вампостоянно находиться среди людей?
10. Возникает ли увас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
11. Испытываете ли вычувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявитьинициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
12. Правда ли, что выутомляетесь от частого общения с товарищами?
13. Любите ли выучаствовать в коллективных играх?
14. Принимаете ли выучастие в общественной работе в школы?
15. Верно ли, что выне стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразупринято вашими товарищами.
16. Чувствуете ли высебя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
17. Правда ли, что выне чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говоритьчто-либо большой группе людей?
18. Часто ли выопаздываете на деловые встречи, свидания.
19. Часто ли высмущаетесь, чувствуете неловкость при общении с незнакомыми людьми?
20. Правда ли, что выне очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Обработка результатов.
Сопоставить ответыиспытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно покоммуникативным и организаторским склонностям.
Дешифратор.
Коммуникативныесклонности:
· Положительныеответы — № 3, 9, 13, 16.
· Отрицательныеответы — № 1, 4, 7, 11, 17, 19.
Организаторскиесклонности:
· Положительныеответы — № 6, 10, 14.
· Отрицательныеответы — № 2, 5. 8, 12, 15, 18, 20.
Вычислить оценочныекоэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей какотношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) иорганизаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений(10)по формулам:
Кк=Кх/10
Ко=Ох/10
Для качественной оценкирезультатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальнымиоценками (см. табл.1.)
Шкала оценоккоммуникативных и организаторских склонностей.Кк Ко Шкальная оценка 0.10-0.45 0.20-0.55 1 0.45-0.55 0.56-0.65 2 0.56-0.65 0.66-0.70 3 0.66-0.75 0.71-0.80 4 0.75-1.00 0.81-1.00 5
Интерпретациярезультатов.
При анализе полученныхданных необходимо учитывать следующие параметры:
1. Испытуемые,получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативныхи организаторских склонностей.
2. Испытуемым,получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи науровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно вновой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой,ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов слюдьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации.Не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды; проявление инициативы вобщественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитаютизбегать принятия самостоятельных решений.
3. Для испытуемых,получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных иорганизаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничиваюткруг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однакопотенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группаиспытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работепо формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.
4. Испытуемые,получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявлениякоммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новойобстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своихзнакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям,проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организацииобщественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в труднойситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутреннимустремлениям.
Испытуемые, получившиевысшую оценку – 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных иорганизаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной иорганизаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются втрудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны,предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации приниматьсамостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно былопринято товарищами. Могут внести оживление в незнакомую компанию, любяторганизовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая ихпривлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребности вкоммуникации и организаторской деятельности.