Форма организации обучения как дидактическая категория
Различают формы организации обучения, формы обучения, формыучебной работы, формы теоретического и производственного обучения, формыобразования, формы самообразования, формы повышения квалификации, формыподготовки специалистов и др. Довольно распространены такие ситуации, когда подразными названиями форм организации обучения кроется практически одинаковаяметодика их подготовки и проведения. Например, многие педагоги семинары иконференции проводят, как правило, по единой схеме. В планах учебных занятий ив литературе часто смешиваются такие дидактические понятия, как методы обученияи формы организации обучения, типы и виды урока и т.д. Причиной такогоположения вещей является как слабая дидактическая подготовка педагога, так и, внемалой степени, недостаточная разработанность самой теории форм организацииобучения. В учебниках по педагогике первое определение формы организацииобучения было дано только в конце 70-х гг. прошлого века. К настоящему моментув дидактике уже разработано несколько концептуальных подходов к раскрытиюсодержания этой дидактической категории.
Одной из наиболее продвинутых и обоснованных являетсяконцепция форм организации обучения, разработанная В.К. Дьяченко. К еепостроению он подходит через понятие «общение». Обучение строитсятак, как происходит общение между людьми. С учетом этого В.К. Дьяченко даетследующее определение: «Организационная форма обучения — это структураобщения, применяемая в учебном процессе, т.е. структура общения междуобучающими и обучаемыми в процессе их работы» [1, с.73]. Поскольку речевоевзаимодействие между людьми имеет четыре структуры: опосредованное общение (одинчеловек без непосредственного контакта с другим); общение в паре; общение вмалой или большой группе; общение в динамических парах (диалогические сочетания),постольку автор выделяет четыре общие формы организации обучения: индивидуальную,общеклассную (или фронтальную), диалогические сочетания в динамических парах,самостоятельную работу учащихся.
Определение В.К. Дьяченко, несмотря на четкость исходныхпозиций, все же не лишено недостатков: в нем не учитываютсяпространственно-временные характеристики оргформы обучения, и, кроме того,сводится содержание понятия фактически к общению между субъектами учебногопроцесса, что неправомерно его сужает.
Второй подход к трактовке формы организации обучения всовременной педагогике связан с именем И.М. Чередова, который опирается насодержание понятий «форма», «организация» и «звенопроцесса обучения». Автор дает следующее определение: «Формаорганизации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкцияотдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающаяуправление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихсянад определенным содержанием учебного материала, зафиксированного всоответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов,средств обучения и форм учебной работы» [2, с.30]. Раскрывая сущностьформы организации обучения, И.М. Чередов выделяет в ее структуре две подсистемы:предметную (статическую) и функциональную (динамическую). В первую входитспециально упорядоченное соотношение следующих взаимосвязанных компонентовзвена или совокупности звеньев процесса обучения: деятельность учителя,деятельность учащихся, содержание учебного материала, способы взаимодействияучителя с учащимися, эмоциональный фон отношений в процессе учебнойдеятельности, формы учебной работы, источники знаний, методы и средстваобучения, время функционирования процесса. Динамическая подсистема включает совокупностьактов взаимодействия учителя и учащихся, осуществляемого с конкретной целью ихарактеризующего движение процесса, переход от одних стадий к другим. На разныхэтапах обучения в соответствии с целями подбираются методы, виды и формыучебной работы учащихся. Система этапов, реализующих поставленные цели всоответствии с закономерностями обучения в жестком лимите времени, образуетконкретную форму организации обучения.
Положительным моментом в данной модели формы организацииобучения является выделение в ее структуре двух подсистем: статической идинамической. Вместе с тем, недостаточно убедительно раскрыто их содержание,остается до конца неясным вопрос об основаниях их выделения, особенностяхвзаимосвязи и взаимодействия.
Третий подход к пониманию сущности категории «формаорганизации обучения» реализован в работах М.И. Махмутова. Его особенностьсостоит в том, что определение основано на философской категории «формыдвижения материи». Поскольку «общественные формы движения материивключают в себя многообразные проявления сознательной деятельности людей»,постольку, по мнению М.И. Махмутова, одним из таких проявлений будетсознательное взаимодействие учителя и учащихся по «обработке» объекта,т.е. учебного материала. И в этом смысле, если для методов содержанием являетсяучебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебныйматериал и методы, вместе взятые, т.е. учебный материал в своем процессуальномдвижении, в развитии. Форма организации обучения выступает как логическая структурасодержания и методов обучения, как способ их сочетания, построения. Благодаряей содержание и метод обретают признаки системности, становятся доступными длявосприятия как завершенная единица взаимодействия педагога и учащихся.
М.И. Махмутов вносит ясность в содержание двух терминов,включающих слово «форма»: форма обучения и форма организации обучения.Понятие «форма обучения» означает коллективную, фронтальную,групповую, индивидуальную работу учащихся, в то время «как формаорганизации обучения» означает какой-либо вид занятий — урок, предметныйкружок, факультатив, производственное обучение и т.п.
Четвертый подход к пониманию категории «формаорганизации обучения» обоснован в работах В.С. Безруковой. Исходя изфилософской трактовки формы как способа выражения содержания, а также анализаособенностей формообразования в педагогике, она дает следующее определение:«Педагогическая форма — исторически сложившаяся, устойчивая и логическизавершенная организация педагогического процесса, которой свойственнысистематичность и целостность компонентов, саморазвитие,личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличиеопределенного режима проведения» [3, с.124-125]. Здесь достаточно четковыделены основные признаки педагогической формы (устойчивость, логическаязавершенность, личностно-деятельностный характер и др.). Важно, что, в отличиеот других концепций, В.С. Безрукова указывает на такую деталь, как историческаяобусловленность, что означает: любая форма организации обучения возникает невдруг, а постепенно, при наличии определенных исторических предпосылок.
Пятый подход к пониманию формы организации обученияразрабатывается И.К. Журавлевым. Организационную форму обучения он определяеткак «вариативную, но относительно устойчивую структуру взаимодействияучастников процесса обучения, содержание которого зависит от цели, учебногоматериала, методов и условий обучения» [4, с. 207]. Такая позиция снимаетдихотомию, свойственную другим подходам, так как характеризует рассматриваемыйпредмет в единстве содержательных и процессуальных особенностей, позволяетсоотнести сугубо организационные моменты с устоявшимися и оправдавшими себяцелевыми установками на самостоятельность, коллективность, развивающие ивоспитывающие факторы. Важным моментом представляется также обоснование И.К. Журавлевымтезиса о том, что форма организации обучения должна выступать не только каксредство организации усвоения содержания образования, но и как самостоятельныйисточник его накопления. Вместе с тем автор не избежал терминологическойпутаницы, определяя одно и то же понятие («форма организации обучения»)разными терминами: организационная форма обучения, форма организации обучения,форма учебной работы.
Шестой подход в исследовании категории «формаорганизации обучения» связан с работами А.В. Усовой. Она выделила восемьосновных признаков формы учебных занятий, кратко рассмотрела некоторые вопросы,связанные с развитием различных форм организации обучения в практикеобщеобразовательной школы. А.В. Усова и ее коллеги фактически одними из первыхв отечественной педагогике обосновали необходимость использования в школесистемы организационных форм обучения. Однако предложенная система не имелаубедительного теоретического обоснования, особенно с точки зрения учета закономерностейпротекания психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение логикиучебного материала в сознании учащихся.
Определенный вклад в развитие понятия «формаорганизации обучения» был внесен А.Н. Звягиным, который обосновывалразличие между понятиями «форма организации учебных занятий» и «формаорганизации учебной работы» (индивидуальная, фронтальная и др.). При этомавтор исходил из своей трактовки понятий «обучение как деятельность» и«процесс обучения». Последний понимался как компонент, аспектдеятельности обучения, поскольку она, как и любая другая, включает в себя цель,средство, результат и сам процесс.
С учетом этого категорию «учебное занятие» А.Н. Звягинсоотносит с категорией «обучение как деятельность», а учебную работу- с процессом обучения, т.е. с его процессуальным аспектом. Отсюда обучениепредставлялось как дискретно-непрерывная деятельность, осуществляемая черезсистему учебных занятий, каждое из которых условно характеризовалось системойобщих признаков (часть из них менее изменчива, другая — более изменчива).
Седьмой подход предложен А.М. Новиковым. Он предпринялудачную попытку разработать такую концепцию форм обучения, которая позволила быобъединить все их многообразие, существующее сегодня в образовательной практике.Объединяющим началом стало обращение к понятию «учение», т.е. учебнойдеятельности обучающегося независимо от его возраста, уровня или видаобразовательных программ и т.д. Это обращение не случайно, ибо в современныхусловиях во главу угла ставится самостоятельная работа учащегося,самоорганизация его учебной деятельности. Учебный процесс коренным образомпреображается, так что начинает действовать формула «ученик как бы впередиучителя», роль последнего все более смещается в сторону ориентирования,консультирования, коррекции и т.п.
По мнению А.М. Новикова, форму обучения можно определить как«механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций егосубъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единицобучения во времени» [5, с.18]. Он предлагает одиннадцать независимыхклассификаций форм учебной деятельности по основаниям: способу полученияобразования (очная, заочная, вечерне-сменная, экстернат, дистанционная,самообразование); типу образовательных учреждений, в которых учится обучающийся,проходя одну образовательную программу (обычные формы — школа, колледж,университет и др.; другие формы — учебно-производственный комбинат, ресурсныецентры, университетские комплексы, сетевое обучение, «виртуальноеуниверситеты» и др.); системам обучения-самоучение, самостоятельнаяучебная работа, индивидуализированные формы, коллективные системы учения (обучения);механизму декомпозиции содержания обучения (предметное обучение, объектноеобучение: метод проектов, модульное обучение); по основанию непосредственногоили опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами (обычныйвариант, дистантное обучение, Интернет-обучение), по основанию «монолог-диалог»(монологическое обучение, диалогическое обучение — тренинги, коучинг и др.) идр.
Выделенные подходы можно сгруппировать в два направления. Сторонникипервого опираются в определениях на философские категории «форма»,«форма движения материи» (В.С. Безрукова, М.И. Махмутов, И.М. Чередов).
Представители другого направления исходят из понятий «сущностьобучения», «сущность учения». Они отражены в концепциях И.К. Журавлева,А.В. Усовой, А.Н. Звягина, В.К. Дьяченко, А.М. Новикова. При этом внутри даннойгруппы авторов понимание сущности обучения несколько различно. Одни (В.К. Дьяченко)исходят из того, что это разновидность общения между людьми, другие (А.Н. Звягини др.) рассматривают его как деятельность, третьи (А.М. Новиков) акцент делаютна учебной деятельности.
Исследователи вкладывают различное содержание в понятие«форма организации обучения». По мнению одних (В.К. Дьяченко, И.К. Журавлеви др.), оно объединяет общие организационные формы обучения (фронтальные,индивидуальные, групповые, коллективные) и конкретные (урок, лекция,практическое занятие и др.). Другие авторы (М.И. Махмутов, И.М. Чередов и др.) подэто понятие подводят только конкретные формы организации обучения: урок, лекцияи др. Общие же организационные формы имеют свое определение и терминологию. М.И.Махмутов их называет формами обучения, И.М. Чередов — формами учебной работы, А.Н.Звягин — формами организации учебной работы, В.С. Безрукова — формамиорганизации учебной деятельности и т.д.
Наличие различных подходов к характеристике содержания исущности понятия «форма организации обучения» — явление нормальноедля современной педагогической науки. Время единственно верных и правильныхопределений тех или иных понятий ушло в прошлое. Что же касаетсяобразовательной практики, то педагоги имеют право выбирать из предлагаемойучеными палитры концепций именно ту, которая удовлетворяет их с точки зрениярешения актуальных педагогических задач и других критериев. В этой связиопределим нашу позицию применительно к понятию «форма организации обучения».
В философии различают внутреннюю и внешнюю форму. Такоепонимание формы восходит к Гегелю, который отмечал, что «форма в одно и тоже время и содержится в самом содержании, и представляет собой нечто внешнееему» [6, с.298]. Внешняя форма, как очертание предмета, его фигура,действительно содержанием имеет все остальное, т.е. объект как таковой, совсеми его особенностями, а значит, и внутренней формой.
Форма организации обучения есть самостоятельнаядидактическая категория, сохраняющая, однако, главный признак — быть внутреннейорганизацией какого-либо содержания. С учетом этого, мы определяем формуорганизации обучения как вид занятия, характеризующийся относительно устойчивойструктурой взаимодействия участников процесса обучения, осуществляемого вустановленном порядке и определенном режиме. Здесь отражены как внешние, так ивнутренние признаки формы организации обучения.
Изучение вопроса показывает, что наряду с общими функциями (обучающая,воспитывающая, развивающая) форма организации обучения выполняет испецифические: интегративную, коммуникативную, управленческую. Суть интегративнойфункции в том, что цели, содержание, методы и средства обучения обретаютпризнаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная,целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.
Вторая отличительная функция формы организации обучения — коммуникативная.От нее прежде всего зависят активность и характер общения учащихся с педагогоми между собой. Так, «традиционный» урок для активной коммуникациипредоставлял мало возможностей: здесь общение сводилось, главным образом, кмонологу педагога или учащихся. Попытки активизировать учебный процесс в этомплане ни к чему не приводили до тех пор, пока оставалась традиционнаяавторитарная схема общения на занятиях. Она стала разрушаться творческимипедагогами, решительно менявшими структуру урока, его построение, вводившиминовые формы организации обучения.
Современный урок с применением методов проблемного обученияпредоставляет уже значительно больше возможностей для общения участниковпроцесса обучения, но и он не в полной мере реализует свою коммуникативнуюфункцию, поскольку, по нашему мнению, в его структуре она слабо представлена. Другоедело — формы организации активного обучения (дискуссии, игры и др.), в которыхспециально программируется активное общение учащихся, в силу чего онистановятся эффективным средством реализации коммуникативной функции.
Третья функция — управленческая. Форма организации обученияможет рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием иразвитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся куправленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезируетнаряду с содержанием, представленным в учебниках, еще и те знания, носителемкоторых является окружающая среда. Она как бы объединяет педагогически целесообразныеэлементы внешних условий, концентрирует их, заставляя учащихся действовать взаданном направлении и с определенной целью, осваивать определенное содержаниеи формировать к ним свое отношение.
Рассмотрение категории «форма организации обучения»будет неполным, если не остановиться на ее основных признаках. Исследованиепоказало, что в учебниках и учебных пособиях по педагогике и дидактикевыделяются в основном две их группы: внешние и внутренние сущностные признаки. Квнешним относятся: режим занятий (продолжительность, обычное или специальноерасписание и др.); состав учащихся (класс, часть класса, отдельные учащиеся); местопроведения (учебный кабинет, аудитория, учебные мастерские, природа, театр и др.).Из внутренних сущностных признаков формы организации обучения чаще всеговыделяются: последовательность этапов работ, строение занятия; характервзаимодействия педагога и учащихся; способ руководства учением со стороныпедагога; степень самостоятельности учащихся в обучении; дидактические цели; содержаниеобучения; методы и средства обучения; сочетание коллективного и индивидуальногообучения. Вариации выделения внешних и внутренних признаков приводят копределенным количественным и качественным изменениям в формах организацииобучения.
Однако такое большое число признаков создает определенныенеудобства при их практическом применении. Поэтому целесообразно выделить срединих основные, определяющие принадлежность именно к форме организации обучения. Таковымиявляются, на наш взгляд, четыре обобщенных признака:
1) пространственно-временная определенность (режим, место,состав учащихся и учащих);
2) последовательность этапов работы, структура занятия, егокомпозиция;
3) степень самостоятельности учащихся;
4) дидактическая цель занятия.
В самом деле, для определения форм организации обученияособенно важен среди внешних признаков режим занятия, т.е. егопродолжительность, проведение в соответствии с обычным устойчивым илиспециальным расписанием. Так, уроки в средней школе, лекции, семинары,практические занятия проводятся по строго определенному расписанию. А,например, экскурсия — по специальному расписанию, ее продолжительность можетбыть различной (от 2 до 6 и более академических часов). Среди сущностныхпризнаков определяющим является построение занятия, его структура иликомпозиция.
Форма организации обучения тесно связана с другимидидактическими категориями. Каковы эти связи?
Обратимся к анализу взаимосвязи формы организации обучения ицели обучения. В педагогической литературе различают цели образования (общего,профессионального), цели обучения, цели развития, воспитания и т.д. Целиобразования являются нормативными. Особенность их в том, что они перспективны,не зависят от отдельного учебного заведения, педагогов и учащихся, и в этомсмысле их можно назвать внешними. Они оказывают существенное воздействие наорганизацию учебного процесса и его формы. При этом внешняя цель можетдиктовать как их однообразие, так и многообразие. Например, разнообразие форморганизации обучения обусловлено современной целевой установкой, обращенной кшколе, — необходимостью готовить учащихся уже в процессе регламентированногообучения к будущей самостоятельной работе. Это предполагает постепеннуюпередачу части функций организации обучения самим учащимся. В результатепроцесс обучения, обеспечивая таким образом активизацию позиции школьника вучении, постепенно сближается с самообразованием, приобретая специфическуюформу, рассчитанную на формирование навыков управления своей образовательнойработой.
Нормативные цели могут вызывать к жизни новыеорганизационные формы обучения или приводить к существенному изменениюизвестных форм. Интересен в этом плане факт усиленного развития в современнойшколе такой формы организации обучения, как репетиторство. Ее широкое распространениеобусловлено введением ЕГЭ как формы итоговой аттестации школьников выпускныхклассов. Поскольку успешная сдача ЕГЭ является определенной гарантиейпоступления в высшее учебное заведение, постольку учащиеся (и особенно ихродители) основное внимание стали уделять подготовке к экзамену, чтооказывается невозможным без дополнительной работы с репетиторами.
Цель образования является внешней по отношению к формеорганизации обучения. В то же время она входит в состав формы как элемент еевнутренней структуры. Тогда говорят о дидактической цели и дидактическихзадачах занятия. Они определяют выбор методов обучения, видов учебной работы,отбор и обработку учебного материала и тем самым влияют на структуру формы (главнымобразом, на ее вариативную часть).
Итак, цели разных уровней по-разному влияют на формыорганизации обучения. В зависимости от того, о каком уровне цели идет речь (цельобразования, дидактическая цель, методическая и др.), форма организацииобучения выступает по отношению к ней как часть к целому либо как целое к части.Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения,изменения и развития формы организации обучения.
Рассмотрим теперь взаимосвязь понятий «содержаниеобучения» и «форма организации обучения». Содержание обученияпредставляет собой систему научных знаний и связанных с ними способовдеятельности и отношений, зафиксированных в учебниках, учебных пособиях и т.д. Онов реальной практике априори задано преподавателю. Чтобы содержание начало«работать» в целях обучения и воспитания учащихся, осуществляетсяспециальная организация обучения в определенных формах, которые в этом смысле — явление внешнее по отношению к содержанию, они предназначены для того, чтобысделать его доступным учащимся.
В практике обучения содержание детерминирует форму. Например,наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся должны овладеть в процессеобучения определенными социальными компетенциями, включающими навыки работы вколлективе, умение ориентироваться в различных видах коллективной деятельностии возникающих в жизни и работе ситуациях коллективных, групповых отношений и др.Формирование этих умений предопределяет использование соответствующих форморганизации коллективного обучения (учебно-деловые игры, бригадное обучение и др.).
В качестве упорядочивающего фактора форма болееконсервативна, чем содержание. Поэтому они могут приходить в противоречие другс другом, и в итоге его разрешения либо отбрасывается устаревшая форма илисодержание, либо они взаимно обогащаются. Например, в настоящее время сталоочевидным, что традиционный урок как форма организации обучения уже неудовлетворяет обновляющемуся содержанию обучения, тем задачам, которые стоятперед школой (общеобразовательной и профессиональной). В результате в практикеидет активное освоение новых форм организации обучения (учебных игр, семинаров,конференций, уроков-соревнований, уроков-концертов и т.д.).
Вместе с тем, в ряде случаев возможно наполнение новымсодержанием форм, на каком-то этапе утративших свою эффективность. Так, в нашейшколе новым содержанием наполняются формы организации обучения, применявшиеся в1920-1930-е гг.: бригадно-лабораторная, метод проектов и другие.
Что касается соотношения категорий «форма организации»и «метод обучения», то здесь можно говорить о философском илогическом аспектах их взаимосвязи. В философском смысле метод является частьюсодержания по отношению к форме организации обучения (другие его части — собственноучебный материал, средства и формы обучения). В логическом плане речь идет об отношенияхсовместимых понятий, объемы которых могут частично совпадать. Поэтому ученые (Н.Д.Никандров, М.И. Махмутов и др.) считают, что каждой организационной формесоответствуют некоторые основные методы обучения, а в ряде случаев метод поназванию совпадает с формой. Отсюда следует, что выделение ведущих методовобучения может служить одним из оснований для определения принадлежностизанятия к той или иной форме организации обучения. Так, для лекции как формыведущим методом является монологический; для практических занятий — алгоритмическийи т.д. Вместе с тем, один и тот же метод обучения может быть ведущим и в разныхформах организации обучения. Например, монологический преобладает, как правило,на уроке формирования знаний и на лекции; исследовательский — на семинарскихзанятиях и конференции, лабораторно-практических занятиях и т.д. Следовательно,не только метод обучения определяет принадлежность занятий к той или инойформе, а его сочетание с целью занятия, содержанием, структурой и условиямиобучения.
Метод обучения влияет на модификацию и структуру формыорганизации обучения. Например, лекция может быть то формой организацииобучения, то методом обучения — все зависит от того, какую задачу выполняютсоответствующие им явления. Так, если лекция решает лишь одну из задач занятия- сообщение учащимся определенного учебного материала и при этом она занимаетчасть урока (как правило, это этап формирования знаний), то мы имеем дело сметодом обучения, а если быть точнее, лекция в данном случае — это формареализации метода обучения (монологического или показательного). В случае,когда лекция призвана решить основную задачу — формирование знаний, илиобобщение и систематизация знаний, или их расширение — и при этом занимает всевремя занятия, то мы имеем дело с лекцией как видом урока — урок-лекция. Наконец,если лекция систематически выполняет специальную задачу, связанную собеспечением усвоения знаний учащимися на уровне общей ориентировки споследующим их углублением на других занятиях (при этом время занятия нелимитировано строго), то она выступает как самостоятельная форма организацииобучения. В последнем случае обеспечивается организующая роль для всегоучебного процесса, и в этом смысле функция лекции в системе обученияосновополагающая. Как форма организации обучения, она включает в свой составлекцию-метод (в качестве основного метода) в сочетании с другими формамиреализации монологического и показательного методов.
В практике обучения обнаруживается и обратный процесс — переходформы организации обучения в метод обучения. Например, это имело место слекцией, которая из высшей школы, где она является основной формой организацииобучения, была перенесена в среднюю школу в качестве метода.
Какова связь категорий «форма организации обучения»и «средства обучения»? В педагогическом плане под средством обученияимеют в виду все объекты и процессы, которые служат источником учебнойинформации и инструментами для усвоения учебного материала, развития ивоспитания учащихся. В соответствии с этим выделяются четыре группы средств: словопедагога (в различных формах); учебная книга (учебник, дидактические материалыи др.); средства наглядности; технические средства обучения (аудиовизуальныесредства, компьютеры и др.).
Известно, что до изобретения книгопечатания обучениеосуществлялось индивидуально, через слово обучающего, что определяло и ведущиеформы организации обучения: индивидуальную и групповую (несколько человек, скаждым из которых педагог работал индивидуально). С появлением книг сталисоздаваться учебники как носители знаний, что также способствовало изменениюорганизационных форм обучения: появилась возможность самостоятельного изученияоснов наук — самообразования, и в то же время сложились условия для обучениябольших групп людей. Возникли массовые школы, была создана классно-урочнаясистема обучения.
Активное применение (например, в опыте В.Ф. Шаталова) такихсредств наглядности, как опорные схемы, сигналы, привело к появлению резервавремени, что, в свою очередь, повлияло на организацию обучения, дало толчок квозникновению в учебном процессе таких видов урока, как урок открытыхсообщений, урок открытых задач и др. Настоящую революцию в организации обученияпроизвело использование в учебном процессе компьютерной техники — появилиськомпьютерные практикумы, компьютерные лекции и т.д.
Характер влияния на форму организации обучения различныхсредств обучения определяется спецификой последних. Одни из них ведут кизменению уже существующих форм (как, например, использование программированныхзаданий для контроля знаний) или стимулируют организационную перестройкупроцесса обучения. Другие вызывают появление новых форм организации обучения идаже приводят к существенному изменению характера учебного процесса (так,внедрение компьютеров привело к возникновению не только компьютерных занятий,но и дистанционного обучения).
В то же время и форма организации обучения диктует своитребования к средствам. Например, лабораторный компьютерный практикум по физикене может быть проведен без наличия соответствующего оборудования.
В свою очередь средства обучения, выступая в качествеисточника и носителя знаний, влияют на конструирование формы организацииобучения. Так, учебный материал, отличающийся оригинальностью, большим объемом,педагог излагает сам; основное средство обучения — слово учителя, а формаорганизации обучения — лекция или урок формирования знаний. Если материал неотличается оригинальностью, несложен по содержанию, то он может изучатьсяучащимися самостоятельно по учебнику или учебному пособию. В данном случаеглавное средство обучения — учебная книга, соответственно, форма организацииобучения — самостоятельная работа. Определенная часть информации может бытьпередана с помощью средств наглядности, технических средств обучения, и тогдаформами организации обучения могут быть кино — и телеурок, компьютерное занятиеи др. Наконец, источники знаний могут сочетаться на одном и том же занятии, чтовлияет на внутреннюю структуру формы организации обучения.
Форма организации обучения связана и с формами организацииучебной деятельности или формами обучения. Под формами обучения нами понимаютсявиды организации взаимодействия обучаемых между собой и с обучающим в ходеодного занятия, направленные на оптимизацию учебного процесса. В современнойдидактике широко применяется классификация форм обучения по числу охваченныхвлиянием преподавателя учащихся и по характеру взаимодействия: фронтальные (общеклассные),групповые, индивидуальные и парные.
Формы обучения по-разному сочетаются в формах организацииобучения. Например, форма организации в некоторых случаях диктуетсоответствующую форму обучения. Так, если педагог проводит занятие в формелекции, то ясно, что форма обучения будет фронтальной. Лабораторный физическийпрактикум диктует организацию групповой формы обучения. В практике наблюдаетсяи обратное явление, когда форма обучения влияет на выбор формы организацииобучения. В самом деле, нередки ситуации, когда перед педагогом стоит цельсообщить учащимся всей параллели классов или курсу определенный материал сиспользованием компьютерного учебного центра. Очевидно, что формой обучениябудет фронтальная, которая, в свою очередь, влияет на выбор и формы организацииобучения — компьютерной лекции.
В истории педагогики имели место факты, когда гипертрофиятой или иной формы обучения приводила к возникновению новой организационнойформы обучения. Такое случилось, например, с индивидуальной формой обучения. Стремлениепедагогов к максимальному учету индивидуальных особенностей учащихся привело вначале XX в. к появлению системы индивидуализированногообучения, которая получила название Дальтон-плана. По этой системе вместотрадиционных классов в школе создавались предметные мастерские, в которыхкаждый учащийся занимался индивидуально, получая знания от преподавателя, присутствующегов мастерской. Общего расписания занятий не существовало, коллективная (фронтальная)работа проводилась один час в день, а в остальное время учащиеся изучалиматериал индивидуально, отчитываясь перед педагогом за выполнение каждой темы.
Наблюдается и обратное явление. Существует так называемаябеллланкастерская система взаимного обучения, суть которой состоит в том, чтостаршие ученики сначала под руководством педагога сами изучают материал, азатем, получив соответствующие инструкции, обучают своих младших товарищей. Взаимноеобучение как специальная, самостоятельная система его организации не получилаширокого распространения. Однако идея вызвала к жизни такую форму обучения, какработа в динамических парах (В.К. Дьяченко), где каждый обучает каждого.
Таким образом, форма организации обучения не толькотеснейшим образом связана с основными дидактическими категориями, но ивыполняет функцию интеграции всех дидактических средств в реальном учебномпроцессе. В силу этого каждое из них влияет на процессы проектирования,функционирования и развития формы организации обучения, обусловливая тем самымгибкость и динамичность последней. В то же время форма организации обучения неостается пассивной к этим категориям, а сама активно воздействует на них,определяя их содержательное наполнение и развитие.
Список литературы
1. Дьяченко В.К. Организационнаяструктура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.
2. Чередов И.М. Формы учебной работыв средней школе. М., 1998.
3. Безрукова B.C. Педагогика профтехобразования. Педагогический процесс впрофтехучилище: Текст лекций. Свердловск, 1990.
4. Теоретические основы процессаобучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.
5. Новиков A.M. Формирование учебной деятельности // Школьныетехнологии. 2007. № 4.
6. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедияфилософских наук. Т.1. Наука логики. М., 1974.