Урок как основная форма обучения в школе 2

--PAGE_BREAK--образовательную цель урока. В то же время учи­тель указывает на необходимость активности и самостоя­тельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражаетразвивающую «ель урока. В других случаях указывается на необходимость усвоения учащимися ми­ровоззренческих и нравственно-эстетических идей и та­ким образом определяетсявоспитательная цель.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как отме­чалось в главе о сущности и закономерности обучения, эта работа должна включать в себя первичное восприя­тие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно пре­дусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не доби­вается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методи­ка: учитель один раз объяснит (изложит) новый матери­ал и сразу же переходит к его закреплению, т. е. к опро­су учащихся. Конечно, если новая тема несложная, уча­щиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется достаточ­ной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изло­живодин раз новую тему, а затем приступив' к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отве­чать на его вопросы и обнаруживают непонимание и не­знание материала. Учитель недоволен, упрекает учащих­ся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они в том, что в данном случае учащиеся совершили толькопервичное восприятие и осмысление нового ма­териала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, у них не могло быть, и поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии от­вечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных дейст­вий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом.

В то же время, как показывает опыт передовых учи­телей, соблюдение закономерностей учебно-познаватель­ной деятельности создает условия для полного овладения изучаемым материалом на уроке. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов и многие другие, как правило, новый материал излагают-объясняютдважды, организуя таким образом его первичное и последующее осмысление и ус­воение учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.

Первый вариант—учитель сам дважды излагает но­вый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй вариант— учитель вначале сам объясняет но­вый материал, используя, методы устного изложения зна­ний, а затем организует самостоятельную работу учащих­ся над учебником с целью последующего более глубоко­го осмысления и запоминания новой темы.

Третий вариант —учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопро­сы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует самостоятельную работу над учебником и проводит закрепление.

Четвертый вариант —на уроках химии, физики учи­тель организует лабораторную работу с целью осмысле­ния и усвоения нового материала с использованием учеб­ника.

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного изложения? Здесь они придерживаются идеи К. Д. Ушинского, который указывал, что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объ­яснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний прово­дить на последующих занятиях. “Рассказывая какое-ни­будь событие в первый раз,—подчеркивал он,—вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие, вы можете потом обратить­ся к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности ,Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем… и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить”'.

Реализуя эту идею К. Д. Ушинского и добиваясь сжа­того компактного изложения нового материала, опытные учителя и имеют возможность излагать егодважды. Больше того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала укрупненны­ми блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3—4 и даже 5—6 новых тем, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработ­ке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объ­ясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение Естественно, учителю нужно самому настой­чиво тренироваться, чтобы овладеть этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри­ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высо­кую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем шла речь в предыдущей главе, посвященной методам обучения. Здесь же необхо­димо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как важном методе активизации познаватель­ной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, ис­пользуя примеры и факты, ставит перед учащимися по­знавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, т. е. заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изложении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, что, естест­венно, и стимулирует их умственную активность.

Во многих случаях, когда позволяет содержание но­вой темы, учителя применяют проблемный способ изло­жения материала, побуждая учащихся к самостоятель­ному нахождению в нем причинно-следственных связей.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и по­знавательной активности учащихся учитель подчеркива­ет противоречивые положения, заключенные в содержа­нии учебного материала, и привлекает учащихся к их объяснению

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и по­знавательной активности учащихся учитель подчеркива­ет противоречивые положения, заключенные в содержа­нии учебного материала, и привлекает учащихся к их объяснению.

Так путем столкновения различных суждений уча­щихся была создана ситуация познавательного поиска и вызвана потребность в разрешении возникшей про­блемы.

Проблемность в обучении и характер познавательного поиска могут приобретать и такой вид, когда учебный материал излагает учитель, но учащимся дается задание устно или письменно расчленить его на отдельные смыс­ловые единицы, т. е. составить план изложения. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоя­тельно выделять самое существенное в изложении учите­ля и формулировать важнейшие вопросы темы. В сред­них же и старших классах этот прием служит действен­ным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной само­стоятельности.

По мере развития учащихся может применяться и та­кой способ изложения, когда учащимся предлагается самим найти в излагаемом учителем материале познава­тельную проблему, четко сформулировать и аргументи­ровать ее решение. “Умение видеть проблемы там, где они есть,—отмечает Т. В. Кудрявцев,—свидетельство высокой степени умственного развития”.

Наконец, существенной стороной учебной работы по овладению новым материалом на уроке является исполь­зование специальных методических приемов, способству­ющих его усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характеризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические поло­жения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и выте­кающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравственно-эстети­ческих идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения (запоминания) создают предпосылки для овладения зна­ниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не добивается, причины нужно искать в нарушении законо­мерностей обучения.

Работа по выработке умений и навыков  применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использованием метода устных, письменных и практических упражнений. Как отмечалось в предыдущей главе, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения;

во-первых, нельзя переходить на уроке к упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретический материал, ко­торый им нужно применять на практике; во-вторых, по­скольку применение знаний на практике вызывает у уча­щихся затруднения, следует особое внимание обращать на осмысление ими способов выполнения практических упражнений. К сожалению, на весьма многих уроках учителя организуют упражнения, предварительно не до­бившись усвоения теории, которую учащиеся должны применять на практике. Необходимо также владеть всем арсеналом использования упражнений в процессе обу­чения.

Широкое применение в учебной работе находят уст­ные упражнения. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоение признаков делимости чисел и т. д. Без упражнения учащиеся не усвоят валентности различных химических элементов, их атомного веса, а также буквенных обозначений химичес­ких элементов и веществ и т. д. Без специальных упраж­нений учащиеся не усваивают хронологические даты по истории и литературе и т. д. Устные упражнения широко применяются при выработке у учащихся орфографичес­ких и синтаксических навыков, а также при формирова­нии умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Ученик не научится грамотно пи­сать, пока он не натренируется и не будет хорошо мыс­ленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение в овладении знаниями и выработке у учащихся умений и навыков имеют письменные упражнения. При изучении материала по языкам эти упражнения приобретают форму выполнения разнообраз­ных упражнений по написанию и изменению слов, состав­лению предложений по той или иной теме, письменного морфологического разбора слов и предложений, написа­ние диктантов, изложений и сочинений и т. д. По мате­матике, физике и химии учащиеся упражняются в реше­нии задач и примеров, а также выполняют различные практические измерительные работы, лабораторные опы­ты и т. д. Однако эффективность письменных и практи­ческих упражнений при закреплении изучаемого матери­ала зависит от соблюдения ряда дидактических условий. Укажем на важнейшие из них.

Заслуживает внимания организация упражнений на уроке в опыте передовых учителей. В. Ф. Шаталов, пере­ходя к организации упражнений по применению усвоен­ных знаний на практике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо осмыслили способы решения задач и примеров по новому материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись на доске. Когда решение осмыс­ленно, учитель предлагает эту же задачу или пример ре­шить каждому учащемуся самостоятельно.

Вторая задача или пример коллективно анализиру­ются, а решаются самостоятельно. Последующие задачи и анализируются, и решаются каждым учащимся само­стоятельно.

Очень важно, чтобы тренировочные упражнения носи­ли творческий характер, а даваемые учителем задания побуждали учащихся к размышлениям, к применению знаний в видоизмененных условиях. На эту сторону упражнений  серьезное внимание  обращал  проф. М. А. Данилов. “Нередко, — писал он, — закрепление пройденного материала производится неправильно. Изу­чив правило и выполняя на это правило те упражне­ния, в которых характер действий подсказан (подчер­кнуть слова, вставить букву, изменить форму слова и т. п.), ученик пишет грамотно. Но, начиная писать без этих подсказок, он допускает много ошибок. Подобные упражнения слишком облегчают умственную работу школьников, вследствие чего затормаживается их умст­венное развитие”'.Этот этап урока может завершаться небольшой про­верочной работой, показывающей, как учащиеся усвоили новый материал.

Задавание урока на дом. Как бы ни хорошо была поставлена работа по изучению нового учебного материала на уроке, все же она является формой кон­центрированного усвоения знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым материалом сущест­венное значение имеет рассредоточенная во времени ра­бота по его осмыслению и запоминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило, учителя дают учащимся до­машние задания. Обычно эти задания включают в себя:

изучение текста учебника, в котором излагается новый материал, а также различного рода письменные и прак­тические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т. д. По некоторым предметам, например по биологии и географии, задания могут предусматривать наблюде­ние учащихся за различными явлениями природы, подго­товку гербариев, схем, диаграмм и т. д. Какие же дидак­тические требования предъявляются к задаванию урока на дом?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обра­щал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания.В частности, необходимо добивать­ся, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили основные приемы приме­нения его на практике, научились решать примеры и за­дачи и т. д. Обстоятельное усвоение новой темы на уроке создает предпосылки для осмысленного и самостоятель­ного выполнения учебного задания дома.

Второе требование заключается в том., чтобы домаш­нее задание не сводилось лишь к репродуктивной (вос­производящей) деятельности учащихся, а включало в се­бя элементы творческой работы.Например, при изучении урока по учебнику можно предложить учащимся допол­нить изучаемый материал своими примерами, провести наблюдение или собрать фактический материал по от­дельным вопросам. Задаваемые на дом письменные зада­ния по языку, а также задачи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариан­тами тех, которые выполнялись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации до­машних заданий. Некоторые учителя, наряду с общим заданием для всего класса, отдельно дают более услож­ненные задания для учащихся, проявляющих повышен­ные способности в овладении знаниями по их предмету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое до­машнее задание, причем за выполнение первого задания учащийся может получить только “3”, за выполнение двух заданий — “4”, а за выполнение трех заданий—“5”. Такое задание существенно увеличивает объем трениро­вочных упражнений и позволяет учитывать индивидуаль­ные особенности учащихся.

Не менее существенным является и третье дидактиче­ское требование. Задавая, урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внимание на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются задаваемые на дом упражнения и задачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в свои дневники.

Интерес представляет тот прием, с помощью которого В. Ф. Шаталов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каждому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточки и затем в эти клеточки записывать номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует до­машнюю работу учащихся и в конечном итоге способ­ствует резкому повышению качества успеваемости.

Творческий подход к про ведению сме­шанных уроков. Творчество учителя при проведе­нии уроков этого типа прежде всего касается правильной регламентации времени на его отдельные этапы. Следу­ет исходить из того, что работа по пройденному материа­лу и проверка знаний учащихся не должна занимать бо­лее 15—18 мин, остальное время отводится на усвоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречаются факты, когда про­верка знаний учащихся занимает 20—25 и даже 30 мин на работу же над новой темой остается 15—20 мин. Раз­ве за это время можно усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике? Так и уходят учащиеся из школы без знаний, теряя ин­терес к учению. “Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и пото­му весьма употребительном, — писал К. Д. Ушинский, — попадает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерян­ного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству—необходимому последствию такого препровождения времени в клас­сах”'.

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разнообразие достигается с помощью исполь­зования различных методов обучения. Так, на одном уро­ке проверка знаний проводится методами индивидуаль­ного и уплотненного опроса, на другом — с помощью выполнения письменных заданий, аналогичных домаш­ним, на третьем проводится небольшая творческая рабо­та. То же самое относится к приданию работе по усвое­нию нового материала разнообразного характера. Как отмечено выше, не обязательно новый материал всегда излагать самому учителю. Многие новые темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику.

Наконец, не всегда нужно начинать урок с организа­ции повторительно — обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содер­жанию тесно связана с новым материалом, в таких слу­чаях урок можно начать с работы по его усвоению, а про­верку знаний совместить с закреплением нового мате­риала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленить отдельные этапы урока или же стре­миться к их “слиянию”, к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является це­лостным процессом. Как ответить на этот вопрос? По­скольку учащиеся должны четко осознавать задачи учеб­ной работы на каждом этапе урока, то с психологической точки зрения эти этапы следует вычленять и подчерки­вать переход от одного вида работы к другому.

3. Уроки сообщения новых знании.Уроки-лекции. Са­мо их название говорит о том, что они посвящаются глав­ным образом работе над новым материалом. Такие уроки проводятся преимущественно в средних и старших классах, когда изучается довольно объемистый материал. В средних классах они обычно проводятся методом рас­сказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонст­рацией учебно-наглядных пособий. В старших классах по такому материалу проводятся уроки-лекции, включаю­щие в себя элементы, беседы. По сравнению с комбини­рованными структура этих уроков выглядит проще. Для них характерны следующие этапы: а) организация уча­щихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фрон­тальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ра­нее изученным; в) постановка темы и определение основ­ных целей занятий, а также сообщение плана нового материала; г) изложение новой темы; д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов; е) задавание урока на дом. Как видим, при проведении этих уроков основное время затрачивается на работу над новым материалом, работа же по его закреплению (запоминанию) ограничи­вается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретают применение на этих уроках приемов активизации позна­вательной деятельности учащихся и, в частности, умение учителя придавать изложению нового материала про­блемный характер, насыщение лекции яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выво­дов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную актив­ность школьников.

4. Уроки закрепления изучаемого материала.Прово­дятся они во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на орга­низацию рассредоточенного повторения пройденного ма­териала учащимися с целью его более глубокого осмыс­ления и усвоения. Например, на занятиях по русскому языку в V классе изучена тема “Имя существительное”. Она включает много важных вопросов, изучение которых заняло целую серию уроков. Завершающим этапом ра­боты над этой темой являются занятия по закреплению изученного материала. Чтобы эти занятия давали необходимый эффект, их нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали о времени их проведения и их основных задачах. Кроме того, учителю следует выделить основные вопро­сы, по которым учащиеся должны готовиться к закрепле­нию пройденного материала. Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, с письменными, уст­ными и практическими упражнениями, а также с органи­зацией самостоятельной учебной работы. Подобная методика работы находит свое отражение в структуре этих уроков. Как правило, начинаются они с индивиду­ального опроса или фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с проведением трени­ровочных упражнений с акцентом на закрепление более сложных вопросов темы. В конце занятий проводится небольшая самостоятельная работа. На уроках матема­тики, физики, химии она связана с решением задач и примеров, а на занятиях по языкам учащиеся могут писать различные виды диктантов, краткие изложения, сочинения, которые затем проверяются и оцениваются учителем.

    продолжение
--PAGE_BREAK--