Содержание
Глава 1.Теоретическое обоснование проблемы тренинга общения с младшими школьниками каксредство коррекции школьной дизадаптации.
1.1 Теоретические иметодические проблемы социально-психологического тренинга.
1.2 Тренинг всистеме методов практической психологии.
1.3 Сущностьтренинговых методов.
1.4 Тренинговыеметоды работы с младшими школьниками.
1.5 Выводы.
Глава 2.Опытно-экспериментальное изучение проблемы тренингов общения с младшимишкольниками как средства коррекции школьной дизадаптации.
2.1 Особенностипроявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.
2.2 Конструированиесистемы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьноговозраста.
2.3 Апробациясистемы работы по снижению школьной тревожности детей младшего школьноговозраста.
2.4 Сравнительный анализданных констатирующего и формирующего эксперимента.
Введение
В широком кругевопросов политического, экономического и социального развития страны особоеместо уделяется проблемам человека. Такое акцентирование проблем человекаактуализирует значимость социально- психологических исследований инеобходимость усиления их прикладных аспектов.
Особенно важной в этойсвязи становится проблематика социально-психологического воздействия и частообозначается термином «социально- психологический тренинг».
Указанная формагрупповой работы исчисляет свою теорию более чем тремя десятилетиями и ужехарактеризуется широкой степенью использования в реальной психологическойпрактике. Различные формы социально- психологического тренинга на Западе восновном группируются вокруг ведущих теоретических ориентации западнойсоциальной психологии психоанализа, необихивиористской ориентации, когнитивизмаи экзистенционально — гуманистической психологии.
В отечественнойпрактике психологического воздействия социально-психологический тренингиспользуется как составная часть подготовки руководителей коллективов иразличного профиля специалистов, в силу специфики своей деятельностиорганически включенных в общение: учителей, психологов, врачей и др. Позже онстал применяться в коррекции супружеских отношений, в сфере отношений междуродителями и детьми, для коррекции возникших нарушений в ходе техническогоразвития детей. С этой целью в нашей стране стали готовить кадры дляпсихологической работы по вопросам коррекции и развития детей. Выполненияданного социального заказа выявило острую необходимость определенияэффективности вообще и отдельных методов психокоррекционной работы в частности.Заметим, что термин — социально-психологический тренинг — не являетсяоднозначным. В отечественной литературе используются и другие термины: активнаясоциально-психологическая подготовка, активное социальное обучение,лабораторный тренинг, группы интенсивного общения, группы открытого общения идр.
Термин«социально-психологический тренинг» впервые был введен в научный обиход в ГДРМ. Форвенгом, и в своей работе мы остановились именно на этом термине.
На современном этапедошкольный и младший школьный возраст является одним из определяющих факторов встановлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностныекачества формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, вомногом зависит все его последующее развитие.
В настоящее времяувеличилось количество детей, имеющих нарушения в ходе психического развития.
Поэтому проблемасвоевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Подобнаянеобходимость связана с тем, что хотя многими авторами рассматриваетсявозможность и необходимость коррекции психического развития детей различнымиметодами (О.В. Куликовская, И.А. Левочкина, Ш. Левич, Е.И. Рогов и др.), однакообласть ее применения в младшем школьном возрасте крайне мала.
Данная проблема легла вформулировку темы нашей работы: тренинги общенияс младшими школьниками как средство школьной дизадаптации.
Структура работыпозволяет сделать теоретический анализ работ Ю.Ф. Гребченко, Н.Н. Лебедевой,Г.А. Лэндрета, М. Клейн, Л.Франка, и др. Однако, методологической базой работыявляется работы отечественных исследователей, таких как Л.С. Выгодский, Л.И.Божович, М.И. Мессина, Л.М. Костина, И. Вачков, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров,Д.Б. Эльконин, А.С. Спиваковская и др. Физиологическая обусловленностьприменения тренингов в психокоррекционной работе с детьми связана сисследованиями A.M.Вейн,А.И. Захарова, О.А. Колосова, А.Д. Соловьева, в которых раскрываетсяспециализация больших полушарий головного мозга и отличается возможность восстановленияактивности правого полушария, способствующею общему оживлению эмоциональнойактивности, путем игровых упражнений.
Методы исследования: Психологическийтренинг (групповой тренинг)
Тренинги и тренинговые упражнения:Игровой метод.
База практики: Тракторозаводскийрайон, ул. Горького-11, Школа №18
Структура работы: Теоретическоеобоснование и описание применения методов психологического тренинга при работес младшими школьниками.
Теоретическая значимость: Изучениенаучной литературы по применению методов психологического тренинга.
Практическая значимость исследования:Апробирование и системы работы по снижению школьной тревожности детей младшегошкольного возраста и отслеживание динамики результатов эксперимента.
Глава 1. Теоретическоеобоснование проблемы тренинга общения с младшими школьниками как средствокоррекции школьной дизадаптации
1.1 Теоретические иметодические проблемы социально-психологического тренинга
В своей работе психологии социальные работники сталкиваются с необходимостью работать не только индивидуальнос каждой личность, но и с необходимостью одновременно работать с небольшой группойлюдей (семья, учебная группа, спортивная команда, производственное подразделение).По мере развития психологической практики сформировался групповой подход впсихологической работе с людьми, который выделился в отдельное направление практическойпсихологии.
Этапы развития теории ипрактики групповой работы.
Первый этап —становление групповых форм работы в рамках практической медицины.
Тяготение к объединениюв различные группы было свойственно людям на протяжении всей историичеловечества. Уже на самых ранних этапах развития общества люди собирались вгруппы, чтобы обеспечивать свое выживание и развитие. Но только в последние двастолетия группы стали использовать для решения задач целенаправленноговоздействия на личность. И это стало предметом научно-психологическогоисследования.
Первыми психотерапевтами,использовавшими психоанализ в группе, были Л.Уэндер и П.Шильдер. Другойизвестный в научных кругах приверженец психоанализа Т.Барроу предложил в 1925году термин «групповой анализ». Он пришел к убеждению, что для понимания отдельнойличности необходимо изучать социальные группы, к которым они принадлежат.
Второй этап развития групповыхформ психологической работы связан со становлением социальной психологии в самостоятельноенаправление психологической науки и развитием групповых форм работы в рамкахсоциальной психологии. Групповая работа нашла своё применение в медицине, впедагогике, в студенческих группах.
Третий этап развития групповыхформ психологической работы — это становление групповой психологической работыв отдельное направление в практической психологии. Зарождение непосредственно тренинговыхгрупп, как форм групповой психологической работы с людьми связано с именемКурта Левина. Само понятие социально-психологический тренинг для обозначения групповыхформ психологической работы ввел Манфред Форверг. Групповое движение в нашей странестало развиваться только в последние двадцать лет (особенно активно в 90-е годыХХ века).
В настоящее время для обозначениягрупповых форм психологической работы с людьми чаще всего используют термин«социально-психологический тренинг» (СПТ).
Итак, на основанииназванных определений обозначим, что первая основная цель СПТ —повышение компетентности в сфере общения. Основной целью социально-психологическоготренинга, как считает Захаров В. П., является овладение социально-психологическимизнаниями
непосредственно в активнойформе. С его точки зрения, спецификой работы тренинговых групп является:
• осознание в процессе работыгруппы, особенностей поведения каждого участника;
• развитие умений инавыков общения;
• сплочение группы на основеединых целей и задач обучения, норм и правил взаимодействия.
Общая цель СПТконкретизируется в следующих задачах:
Факторы компетентностив общении (В. Л. Захаров, Ю. Ю. Хрящева):
1. приобретение знанийв области психологии личности, группы общения;
2. приобретения уменийи навыков общения;
3. коррекция формированиеи развитие установок, необходимых для успешного общения;
4. развитие способностиадекватно и полно оценивать себя и других;
5. развитие способностивоспринимать и оценивать взаимоотношения, складывающиеся между людьми;
6. коррекция и развитиесистемы отношений личности.
В процессе общения партнерывыступают как субъекты и являются равноактивными, равноуникальными и равносвободными.
Таким образом, общение,в отличие от других межличностных контактов, можно определить как взаимную презентациюпартнерами своей субъективной реальности, в результате которой происходитизменение взаимоотношений и возникновение общности.
Тренинг — это комплекс активныхгрупповых методов, применяющихся в процессе преобразующего воздействия на личность.В таком случае главным системообразующим компонентом тренинга является именно психологическоевоздействие группы на личность.
Социально-психологическийтренинг — это область практической психологии, ориентированная на использованиеактивных методов различных видов групповой психологической работы с целью развитиякомпетентности в общении и личностного роста.
В зависимости от того, накакую цель делается акцент в тренинге, их условно можно подразделить на дватипа:
1. Инструментально-ориентированныетренинги. 2.Личностно-ориентированные тренинги — тренинги, затрагивающие « Я» каждогочлена группы и направленные на глубокие личностные преобразования членовгруппы.
К инструментально-ориентированнымтренингам относится непосредственно социально-психологический тренинг поведения.
К личностно-ориентированнымтренингам относятся группы личностного роста или, так называемые психокоррекционныегруппы.
Основным приемом дляотслеживания групповой динамики в ходе группы является социометрия.
Социометрия может быть проведенакак с посредством опроса или анкетирования, так и с помощью социометрическихупражнений: «солнце», «матрица», выбор в действии и другие.
Варианты невербальнойсоциометрии:
1. По очереди каждый участникгруппы расставляет других членов группы на разную дистанцию от себя в зависимостиот того, насколько они ему близки, дороги, симпатичны или далеки, неприятны.
2. Один участник(доброволец) становиться лицом к стене, спиной к группе. Все остальные становятсяза ним на такое расстояние, которое им кажется комфортным при общении с этимчеловеком. Когда все выстраиваются. Участник поворачивается и может передвинутьили переставить дальше — ближе участников.
Методические проблемысоциально – психологического тренинга.
Несмотря на разнообразиеконкретных упражнений, приемов и техник,
используемых в тренинговойработе, принято выделять несколько базовых методов тренинга. К таким базовымметодам традиционно относят:
1. групповую дискуссию;
2. игровые методы;
3. психогимнастическиеупражнения.
Кроме того, выделяют релаксационныеаутотренинговые и медитативные упражнения. Существуют еще ряд методов СПТ, которыеотносят к вспомогательным или дополнительным методам. Среди них выделяют такие какпроективный рисунок, танцевальные упражнения, песенные упражнения, элементы аутотренингаи медитативные упражнения, творческая визуализация.
В тренинговых группах предполагается,что квалификация, подготовка и опыт руководителя намного выше, чем у остальныхчленов группы. Влияние ведущего в группе огромно.
Обозначим некоторыетребования к личности ведущего:
Быть порядочнымчеловеком; уметь в короткое время понять человека; обладать подвижнымимыслительными процессам; средняя подвижность — минимальная; руководствоватьсяздравым смыслом и жизненным опытом; демонстрировать корректность поведения; аутентичностьповедения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;уметь проявлять терпение — умение выжидать пока «созреет» группа в целом иликакой-либо участник; даже на открыто заданный кем-либо из участников группывопрос лучше отвечать не сразу, а когда время для этого будет наиболееподходящее, уметь проявлять уверенность в себе независимо от своих чувств;уметь понимать в ходе группового процесса, что дать в процессе общения каждому;хорошая профессиональная подготовка.
Характеристики стилейруководства группой:
1. авторитарный — все аспектыполитики в группе, деятельности, индивидуальные задания и пары для выполненияопределяются руководителем.
2. демократический —политика в группе, пути достижения цели определяются группой в ходе дискуссии,выбор партнеров по усмотрению группы.
3. попустительский —полная свобода в принятии решений при минимальном участии руководителя, при распределениизаданий и участников в них руководитель никак себя не проявляет, редкокомментирует деятельность членов группы.
Руководство тренинговойгруппой можно рассматривать с точки зрения доминирования ведущего и жесткого илимягкого структурирования процесса. Гибкие и эффективно работающие руководители группдолжны понимать необходимость варьировать стиль руководства в зависимости отситуации и потребностей группы.
1.2 Тренинг в системеметодов практической психологии
Уже к пятидесятым годам прошлого века стало ясно, что специально организованный тренинг являетсяодной из наиболее удобных, конструктивных, быстродействующих формпсихологической работы с группами. При этом тренинг должен включать, помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционныхтехник, деловые и ролевые игры, дискуссионные методы группового принятиярешений и т.д., — иными словами, веет приемы, которые нацелены на формированиенеобходимых навыков. Именно тренинг — один из тех психологических методов,которые позволяют создать психологические условия дляразвития профессионального и личностного самосознания людей и актуализации их ресурсов, дают возможность изменить их поведение и отношение к миру и другим людям.
При этом, что же такое собственно тренинг, до сих пор остаетсянеясным.
В.И. Слободчиков и Е.М. Исаев выделяют два понимания«практической психологии»; 1) практическая психология как «прикладная дисциплина»,особенностью которой является «ориентации на академическую исследовательскую психологию естественно — научного типа»; 2) практическая психология как «особая психологическая практика», где главная ориентацияне на исследование психики, а на «работу с психикой».
Тренинг может пониматься и тем идругим образом. В первом случае тренинг трактуется как своеобразныйисследовательский метод, в рамках которого конструируются и изучаютсямежличностные отношения или социальные феномены (весьма показательно, чтопервый тренинговый центр в Соединенных Штатах Америки был назван Лабораториейтренинга). Во втором случае тренинг рассматривается как один из способов практической работы с психологическимихарактеристиками конкретных людей. Из разницы понимания сути тренинга ипроистекают причины разных ожиданий от психолога-тренера.
Чтобы достаточно ясно ответить навопрос о том, что же является самым главным в тренинге, пожалуй, не помешает обратиться к самому слову«тренинг». Очевидно, что заимствованное из английского языка слово тренинг»одного корня с хорошо известной нам «тренировкой». В чем же суть любойтренировки? Во время тренировки человек делает то, что он должен научиться делать. Ведь совершенно ясно: для тогочтобы научиться плавать, нужно плавать; и запускать воду а бассейн лишь послетого, как все желающие сначала научатся плавать в сухой яме, — совершеннобессмысленно.
Но, исходя из этого, приходитсявозражать тем, кто утверждает (а это мнение довольно распространено), чтотренинг — это «некая модель жизни», «способ конструирования реальности, похожейна настоящую». Никакая это не модель жизни! Чтобы научиться жить, надо начать жить! А значит, и тренинг долженстать частью жизни его участников.
Мы слышали мнения о том, что целью работы психолога образования является: оказание психологической помощи, осуществление психологической поддержки, сопровождениесоздание условий для оптимального развитияребенка,обеспечение психологического здоровьяи т.д.
Пожалуй, не будет преувеличениемсказать, что во всех этих позициях есть общее: глобальная цель (мета-цель) любой психологической работы — развитие ребёнка и позитивные изменения в его жизни. При этомчасто психологоказывается как бы в стороне отребенка, помогаяему косвенно, не дожидаясь отнего непосредственнойпросьбы об этом. Но ведь не менеечасто клиентыпсихолога — дети и взрослые — идут к немус явнымзапросом. Какой помощи в решении своихпроблем, преодолениитрудностей, с которыми онистолкнулись, ожидаютони от психолога?
Во-первых, клиент может просто запрашивать ту или иную психологическую информацию, которой ему не хватает для самостоятельногоосуществления желаемыхизменений. В этом случае методом деятельностипсихолога будет информированиеклиента.
Во-вторых, клиент может нуждаться в том,чтобы психолог не только предоставил информацию, но и помог связать ее снепосредственной ситуацией клиента, фактически поставил психологический диагнози вместе с клиентом разработал проект необходимых изменений, осуществив которыйклиент добьется желаемого. В данном случае основным методом деятельностипсихолога будет консультирование клиента.
В-третьих, клиент может хотеть, чтобыпсихолог не столько дал ему информацию илипомог вразработке проекта необходимых изменений, сколько взял и произвел этиизменения. В этом случае методом деятельности психолога будет непосредственно интервенция (вмешательство) в жизнь клиента.
Наконец, в-четвертых, клиент может желать не столько избавиться от той или иной проблемы,сколько научиться самостоятельно решать еев дальнейшем. Вэтом случае методом деятельности психолога будет тренировка способности клиента осуществлять ту или иную деятельность.
Таким образом, с точки зрениязапросов клиента (ребенка и взрослого), можно выделить четыре основные целипрактической психологической деятельности и, соответственно, четыре способа их достижения, которые могут быть обозначены как методы деятельности психолога: 1) информирование,2)консультирование,3)интервенция и 4)тренинг.
Первые три метаметода психологической работы являются способамирешения актуальных проблем клиента и (обычно) на большее не претендуют. Чтокасается четвертого метаметода, тренинга, то его принципиальное отличие от остальных заключается в том, что он направлен не только на решение нынесуществующихпроблем участников, нои напрофилактику их возникновения в будущем,в частности засчет предоставляемой им возможностинаучиться решать,проблемы.
Очень важным, можно сказать даже — ключевым, моментом является то, что внутри тренингапсихологом могут быть реализованы и информирование, и консультирование, иинтервенция. Нужно только, чтобы эти методы нестановились ведущими. Если это происходит, то тренинг как метод теряет свою специфику и превращается в нечто иное.
Итак, тренинг как метод направлен на то, чтобы помочь участникам освоить какую-либо деятельность. Но какие условия обеспечивают усвоение новой деятельности? Очевидно, что человек должен: 1) хотеть это делать; 2)знать, как это делать и 3) уметь этоделать.
Чтобыполучить пользу от тренинга, например от тренинга общения, клиент как минимумдолжен: 1) получить представление о сущности эффективного общения,разнообразных стратегиях и технологиях в общении и т. д.; 2) сформировать кразнообразным стратегиям и технологиям общения личностное отношение, то естьпристрастно выбрать те, которые больше подходят именно ему; З) отработатьконкретные техники, необходимые для общения в разнообразныхобстоятельствах, опробовать различные стратегииповедения и, наконецсамое главное — прожитьсамые разные ситуации общения с другимиучастниками в «живой ткани» тренинга (для приобретения диспозиционных умений).Это возможно осуществить только в случае опоры на принцип эквивалентноститренинговой деятельностиреальной деятельности участников тренинга.
1.3 Сущностьтренинговых методов
В нашей обыденной жизнипроисходят разнообразные события. Проживая события, мы приобретаем опытпереживаний, формируем жизненные представления, вырабатываем субъективныеотношения, приобретаем необходимые умения. На тренинге должно осуществляться тоже самое.
Говоря о тренинговыхметодах, мы должны подчеркнуть, что в этом случае методы направлены не наобъект действительности, а на субъект. Точнее сказать, на субъектов двух типов— индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификациятренинговых методов на те, которые направлены на отдельных участников, и те,которые предполагают работу с группой как целым.
Однако в реальноститренинга индивидуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому самтренер фактически реализует тренинговые методы на трех уровнях:
1) в группе— сотдельным участником; обычно это происходит в случае диадного взаимодействияведущего и одного из членов группы либо при демонстрации техники индивидуальнойпсихокоррекционной или консультационной работы, либо при проведении сеансакакого-либо направления психотерапии в присутствии наблюдателей, либо приспонтанном возникновении диалога по какой-либо значимой для всех теме;
2) с группой—как единым целым; такая ситуация возникает, когда ведущий дает задание, котороедолжна выполнить вся группа, и обращается именно к группе (или подгруппе), а нек отдельному участнику (такой подход особенно важен в тренингекомандообразования и тренинге сплочения);
3) через группу—с отдельным участником средствами самой группы; внешне работа на этом уровненапоминает картинку предыдущего, однако здесь ведущий скрытым образомиспользует ресурсы группы для воздействия на одного или нескольких участников(разумеется, в целях оказания им психологической помощи, а не ради манипуляциикак таковой).
Следовательно, прианализе тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены,с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов, а с другой —уровни осуществления деятельности тренера.
Мнение о том, чтотренинг — это «понарошку», а жизнь это «совсем другое», приводит на памятьизвестные споры о том, что такое реальность и есть ли она вообще.Следовательно, и в тренинге должно происходить множество событий, и именнособытия образуют важнейшее содержание тренинга. Нет событий — нет тренинга!
Что же нужно для того,чтобы в тренинге постоянно возникали события? Нужно, чтобы именно на это тренернаправлял свою активность. Иначе говоря, методы, применяемые тренером, должнывыступать способом организации событийноститренинга. С методологическойточки зрения, событие — это конкретное проявление движения в пространстве ивремени. Вот теперь можно дать определение метода в тренинге.
Итак, тренинговыйметод— это способ организации движения (активности) участников в пространстве ивремени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих.
Очевидно, что идея особытийной природе тренинга должна найти воплощение в тех принципах, на которыхбазируются тренинговые методы. Из данного выше определения тренинга логичновытекает мысль о том, что это должны быть принципы: 1) организации движения; 2)организации пространства; З) организации времени. Таковы соответственно принципсобытийности, принцип метафоризации и принцип трансспективы.
Принцип событийности.Сутьэтого принципа заключается в следующем: при проведении тренинга психолог долженобеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий,которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывностьизменений, происходящих в них и в окружающем. Проще говоря, тренинг должен сампо себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его —участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем.
Принцип метафоризации(симболизма). Каждый участник тренинга может (идолжен) увидеть свое совпадение с окружающим миром в пространстве жизни,увидеть себя как часть целого. И не только с миром вообще, но и в пространствесвоей группы. Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета надругой. Иначе говоря, благодаря метафоре (чаще всего реализуемой черезнекоторые символические образы) становится возможным переход из одногопространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человекуудается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, тоэто также есть реализация принципа метафоризации.
Принцип трансспективы.Согласноэтому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условийдля проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого ибудущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени —понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разномуциклически, фрагментарно, синкретически.
Трансспективностьсобытия дает человеку возможность изменить и прошлое, и будущее. Частотрансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговыхзанятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессеработы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.
Событие как единицаизмерения тренинговой реальности:
События, происходящиена тренинге, можно типологизировать разнообразными способами. Исходя из данногоопределения, наиболее естественным представляется использование критериеввремени и пространства, указывающих на то, когда и где реализуетсяактивность участников.
Какие события — свременной точки зрения — проявляют себя на тренинге?
Во-первых, этособытия, произошедшие с членами группы до тренинга.
Во-вторых, этособытия, случающиеся (происходящие) на тренинге.
В-третьих,этособытия, которые пока не произошли, но желательно их осуществление после тренинга.На тренинге такие события конструируются, моделируются, как бы «проживаютсязаранее».
Где могут происходитьсобытия?
Во-первых, впространстве внутреннего мира человека (выделение такого «внутреннего события» достаточноусловно).
Во-вторых, событиямогут происходить в пространстве дискурса. Дискурс (от франц. discours—речь) связный текст, взятый в событийном аспекте, в ситуации целенаправленногосоциального взаимодействия и влияния экстралингвистических прагматических,психологических и других факторов. Дискурс в контексте тренинга понимается какнекий «живой текст» взаимодействия участников тренинга между собой.
В-третьих, событиямогут происходить в физическом пространстве помещения, в котором проходиттренинг. Это события, которые связаны с двигательной активностью участников, среализуемой ими деятельностью во внешнем плане.
Рассмотрение возможныхтипов событий по осям времени и пространства приводит к выделению четкоограниченного числа возможных видов событий, актуализирующихся в процессетренинга. Таких видов событий всего девять, поскольку события, произошедшие дотренинга, случившиеся на тренинге и конструируемые для использования послетренинга, каждое может быть репрезентировано в психологическом пространстве,пространстве дискурса и пространстве физической реальности. Девять выделенныхтипов событий задают девять важнейших тренинговых методов.
Группа методов работы спрошлыми событиями включает в себя следующие: метод регрессии(активизацияпроизошедшего события в психологическом пространстве); метод обмена опытом(активизацияпроизошедшего события в пространстве дискурса); метод имитации(активизацияпроизошедшего события в пространстве физической реальности).
К числу тренинговыхметодов работы с теми событиями, которые «случаются» на тренинге, можно отнестиследующие: метод концентрации присутствия(активизация происходящегособытия в психологическом пространстве); метод групповой рефлексии(активизацияпроисходящего события в пространстве дискурса); метод построения диспозиций(активизацияпроисходящего события в пространстве физической реальности).
К числу методов тренинга,нацеленных на конструирование событий, могут быть отнесены следующие: методсимволического самовыражения(активизация конструируемого события впсихологическом пространстве); метод группового решения проблем(активизацияконструируемого события в пространстве дискурса); метод операционализации(активизацияконструируемого события в пространстве физической реальности).
1.4Тренинговые методы работы с младшими школьниками
Основными тренинговымиметодами для работы с младшими школьниками — являются игровые методы. Онизаключают в себя ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно- деятельностные, имитационные. Игра может использоваться и какпсихотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии ипсиходрамме. В определённом смысле к игровым методам можно отнести и работу сдеструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна.
Использование игровыхметодов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно.На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоленияскованности и напряжённости участников, как условие безболезненного снятия«психологической защиты». Оченьчасто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющимненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезныхпсихологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения,закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступнымиранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются изакрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра,пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий длясамораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявленияискренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека сего детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим ипсихо-коррекционным средством не только для детей, но и для взрослых.Возможности игровых методов в тренинговой работе действительно неисчерпаемы.
Игровыеметоды включают в себя ситуационно-ролевые, дидактические, творческие,организационно-деятельностные, имитационные и деловые игры.
Примергруппового тренинга подходящего для младших школьников:
Звуки имени
Ведущий: Каждому человеку дорого егособственное имя. Имена, как и все на свете, имеют свою историю. Они рождаются,живут своей особой жизнью, умирают, а иногда воскресают вновь.
Ряд ученыхсчитает, что первыми словами на земле были имена собственные. Во многихстранах, в ряде племен Африки существовал обычай скрывать имена, особенно отчужестранцев. В Эфиопии мать не звала своих детей по имени. А в индийскихсемьях даже муж и жена обращались друг к другу иносказательно. Некоторые людисчитали, что имя человека — синоним его души. Чем дольше оно сохранится, тембессмертнее будет человек.
По словамодного исследователя, в Египте стереть имя покойного с гробницы считалосьвеличайшим преступлением. Чтобы этого никто не мог сделать, в Древней Грецииимена вырезались на свинцовых дощечках, которые бросались на дно залива.
Индейцынавахо верили, что имя человека служит источником ею счастья и сил и старалисьбез лишней надобности не произносить имя, так как оно, по их мнению,изнашивается. Исходя из этих соображений, настоящее имя они держали в секрете,а пользовались прозвищами.
Человек вдревности верил, что слово, имя — неотъемлемая часть предмета, личности.
Этап 1
Участникудается задание послушать имена присутствующих на тренинге людей, выбрать иназвать среди имен присутствующих одно имя по данной ему номинации (каждомуучастнику — одна номинация):
Самоепушистое имя — самое крепкое имя; самое певучее имя — самое таинственное имя;самое знойное имя — самое свежее и прохладное имя самое сильное имя — имя, котороенуждается в защите; самое нежное имя — самое грозное имя; самое крепкое имя —самое загадочное имя;
самоезагадочное имя — самое светлое имя; самое большое имя — самое открытое имя;самое закрытое имя — самое ароматное имя; самое певучее имя — самое летнее имя ит.д.
Этоупражнение можно выполнить следующим образом. Участники по очередипроговаривают свои имена, все остальные слушают их и выбирают имя, подходящеепод данную ему характеристику, стараются объяснить, почему они выбрали именноэто имя. В процессе «обратной связи» выясняется, что на выбор имени и отнесениеего к той или иной номинации повлияли именно звуки, его составляющие.
Этап 2
Ведущий: «Что значит имя? Роза пахнет розой,хоть розой назови ее, хоть нет...» Героиня Шекспира, как мы видим, не придавалаособого значения имени, а вот великий Гомер был совершенно другого мнения. Взнаменитой
Роль именидля человека, его значение нашли отражение в русских народных пословицах:
В лицочеловек сам себя не признает, а по имени знает.
С именемИван, а без имени — болван.
Без имениребенок — чертенок.
Корова безклички — мясо.
Хорошо там итут, где по имени зовут.
Что жепредставляет из себя имя?
Вам даетсяследующее задание: в течение пяти-семи минут подготовить рассказ о своем имени.Предлагается ориентировочный вопросный план:
Почемуродители дали ему такое имя; что он знает о своем имени (значение,происхождение, легенды, связанные с именем); кто из известных людей имел такоеимя и является ли этот человек для него авторитетом в каких-либо вопросах; какотносится к своему имени он сам и окружающие и т.д.
Для того чтобы«разговорить» участников тренинга, тренеру можно представить собственное имя,давая пример, образец построения своего собственного текста. Можно принести назанятие словари имен, фотографии выдающихся людей планеты (России). В процессеобсуждения оказывается, что каждый ребёнок «открыл» для себя не только другиеимена, рассказы о которых услышал на занятии, но и свое собственное имя. Многиепросто не задумывались о своих именах, об их звучании и содержании.
Рассказ об имени каждыйготовит самостоятельно в течение 5—7 минут. Затем идет презентация имен иобсуждение.
1.5Выводы
Изучив научнуюлитературу, можно убедиться, сколь многогранна проблема тревожности у детей и какважно своевременно помочь им, используя знания психологии и психотерапии.
Ребёнок должен расти ивоспитываться в условиях постоянного соблюдения принципа педагогическойэкологии. Отношения родителей, педагога к ребёнку должны строиться на егобезусловном принятии, на педагогическом оптимизме и доверии, на чувствеглубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод. Такаягуманистическая ориентация родителей и учитилей начальных классов предполагаетразвитие их собственных личностных ресурсов, обновления форм общения своспитанниками. У ребёнка в таких условиях формируется положительный образ «Я»,появляется уверенности в себе, чувство собственной значимости. Такой образ «Я»способствует развитию любого ребёнка, постоянно создавая ему ситуацию успеха.
Хотя ведущаядеятельность младших школьников – учение, игра занимает очень большое место вих жизни. Коллективные игры способствуют сплочению коллектива. Игра создаётособого рода практику в поведении ребёнка и таким образом способствуетформированию ценных качеств личности, воспитывает волю, организованности,находчивость, инициативность.
Глава 2.Опытно-экспериментальное изучение проблемы тренингов общения с младшимишкольниками как средства коррекции школьной дизадаптации
2.1Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьноговозраста
Проблема тревожностикак относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встаетв чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов: слабойили неровной, «скачущей» успеваемости ученика (особенно в тех случаях, когда онпишет контрольные работы хуже классных или домашних, и отвечает у доски гораздослабее, чем с места), повышенной утомляемости при отсутствии для этогообъективных медицинских показаний, конфликт со сверстниками и т.д. Основныепричины возникновения тревожности в младшем школьном возрасте:
1. неправильноевоспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями;
2. следствиесимбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единымцелым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Врезультате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легкотеряется, волнуется и боится;
3. тревожность можетвызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Она можетпорождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми;
4. повышеннаяэмоциональная чувствительность;
5. потрясениями ииспугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства состороны родителей,
6. неразрешимостьюкакой – либо жизненно-важной для ребенка ситуации;
7. блокированием егонасущных интересов, потребностей, влечений;
8. отсутствиемвнутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях,нерешительностью,
9. заостренным чувствомвины, Кроме того, в деятельности родителей и педагогов выделяют некоторыепсихотравмирующие для ребенка моменты, которые могут способствоватьформированию основы для тревожной настороженности
10. Неблагоприятнаяоценка уровня какого-либо действия ребенка;
11. При высказыванииребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, чтоподвергается этой оценке: при этом переходят на личность ребенка;
12. Эмоциональнаяокраска оценивающего высказывания, которая выражается в укоряющих, наказывающихинтонациях;
13. Сравнение ребенка скем-то другим, кто ему противопоставляется как пример, как образец.
Иногда в основеформирования тревожности лежит боязнь идти в школу, страх опросов, боязньсделать ошибку и т.д. Такие симптомы лежат в основе школьной тревожности.Школьная тревожность — это легкий вид тревожности, ее имеют около 60% детей.Многие учащиеся перед экзаменами теряют сон, аппетит, у них увеличиваетсядвигательная активность, частота пульса, потоотделение, проявляютсямногочисленные признаки нарушения регуляции вегетативной нервной системы. Ноотрицательные переживания, связанные со школой, могут быть выражены значительносерьезнее, может развиться школьный невроз.
Многие психологи (РоговЕ.И., Прихожан А.М., и другие) считают, что тревожность имеет ярко выраженнуювозрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формахпроявления. Для каждого возрастного периода существуют определенные области,объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детейвне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивогообразования.
Поведение тревожныхдетей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живутв постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой моментмогут столкнуться с неудачами.
Для определения степенитревожности у детей я выбрала диагностику по шкале тревожности Сириса инепосредственное наблюдение за поведением ребёнка на уроке.
В результатепроведённого эксперимента было выявлено шестеро детей со средним уровнемтревожности и два ребёнка с высоким уровнем тревожности.
По шкале Сириса[приложение 1] :
Туманов-Замураев Данил- 28 баллов; Стеценко Аня — 21 балл; Кочеров Миша — 24 балла; Шумских Артём — 31 балл; Лоскутникова Аня — 25 баллов; Григорьева Таня — 33 балла.
Так же дляподтверждения эксперимента была использована карта наблюдения за поведениемребёнка в школе. Она позволяет выявить отклонения в состоянии учащегося,свидетельствующие о недостаточной его адаптации к школе и значительномнапряжении.
Данные карт наблюденияза поведением ребёнка в школе [приложение 2]:
Туманов-Замураев Данил- 17 баллов; Стеценко Аня — 13 баллов; Кочеров Миша — 12 баллов; Шумских Артём- 19 баллов; Лоскутникова Аня — 15 баллов; Григорьева Таня — 20 баллов.
Таким образом,Григорьева Таня и Шумских Артём по данным эксперимента являются детьми свысоким уровнем тревожности остальные четверо со средним.
2.2Конструирование системы работы по снижению школьной тревожности детей младшегошкольного возраста.
Работа по снижениютревожности школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений.
Психологическоепросвещение родителей. Данное направление работы включает три блока. Первыйблок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семьев возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявлениятребований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны инедовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенкачувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоциональногосамочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста.Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности всобственных силах.
Решающая роль впрофилактике тревожности и ее преодолении принадлежит родителям.
Психологическоепросвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяетсяобъяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черталичности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такоеразъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматриватьтревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувствоответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оцениватьроль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых)требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основногопринципа – общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолениитревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формированиеправильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентация наошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как кнедопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной и тестовойтревожности. На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются иразрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми, примером которыхмогут служить следующие:
Серьезные, эмоциональнозатратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично. Не тревожитьсясамому, не передавать личную тревогу обучающимся. Учить детей адекватномувосприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё неслучившихся. Уметь аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признаватьправо на ошибку. Учить детей рефлексии.
Обучение родителейконкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощидетям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное илигрупповое консультирование).
Непосредственная работас детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе,собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях,ситуациях неуспеха. При проведении психопрофилактики эта работа должна бытьориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны«возрастные пики» тревожности для каждого периода; при психокоррекции, помимоэтого, работа должна быть ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретногоребенка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективныхмоделей поведения в значимых, в том числе оценочных ситуациях. Необходимыподготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности различныхситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их содержанием иусловиями, обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способамих решения. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболеезначимых ситуаций, например репетицию экзамена.
Психолого-профилактическимиаспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:
1. Выявление учащихся,составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождениетаких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;
2. Участие школьногопсихолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленныхна психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологическойустойчивости к стрессогенным воздействиям;
3. Помощь психологаучителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группыриска, которая может быть обеспечена в стенах школы;
Воспитательные иучебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решениемследующих задач:
1. Воспитание у учащихсятолерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок насотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
2. Воспитание у нихпривычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки кответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
3. Формирование ушкольников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состояниикак во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
4. Формирование уучащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение(деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильноразрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативнойситуации;
5. Развитие ушкольников самообладания, а также умений и навыков психофизическойсаморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее приответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
6. Обучениепсихологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний –дистресса, депрессии, дисфории.
Обеспечениеиндивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящегорежима и требует от педагога проявления особого педагогического такта поотношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышеннымуровнем невротизации, тревожности.
2.3 Апробация системыработы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста
Для апробации системыработы по снижению школьной тревожности детей младшего школьного возраста я взялаза основу трёх мальчиков и трёх девочек, у которых при проведенииконстатирующего эксперимента были замечены проявления тревожности в той, илииной степени. Причём двое, которые по шкале Сириса были показаны как дети свысоким уровнем тревожности, остальные четверо со средним уровнем тревожности.
С каждым из них намибыла проведена индивидуальная беседа в присутствии школьного психолога длявыяснения причин тревожности.
После чего с ними былопроведёно упражнение «Игрушка» [приложение 5] для создания рабочего настроения.
Далее мы провели сдетьми групповой тренинг «Звуки имени» [приложение 3].
Результаты тестированияпо шкале Сириса после проведения первой тренинговой работы с детьми:
Туманов-Замураев Данил- 26 баллов; Стеценко Аня — 20 баллов; Кочеров Миша — 25 баллов; Шумских Артём- 28 баллов; Лоскутникова Аня — 22 балла; Григорьева Таня — 34 балла.
Через некоторое времябыл проведён новый тренинг «Катастрофа в пустыне» [приложение4], а перед ним упражнение «Мой любимый фрукт» [приложение 6].
Результаты тестированияпо шкале Сириса после проведения второй тренинговой работы с детьми:
Туманов-Замураев Данил- 25 баллов; Стеценко Аня — 19 балл; Кочеров Миша — 22 балла; Шумских Артём — 27 баллов; Лоскутникова Аня — 20 баллов; Григорьева Таня — 29 баллов.
Для подтверждениярезультатов после второй тренинговой работы так же было произведенотестирование детей с помощью карт наблюдения за поведениемребёнка в школе [приложение 2]:
Туманов-Замураев Данил- 15 баллов; Стеценко Аня — 11 баллов; Кочеров Миша — 10 баллов; Шумских Артём- 17 баллов; Лоскутникова Аня — 13 баллов; Григорьева Таня — 17 баллов.
2.4Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента
В проводимом намиэкспериментальном исследовании приняли участие шестеро детей. Они были выбранымной на основании показаний проведённых тестов по шкале Сириса и использования картнаблюдения за поведением ребёнка в школе. Для проведениядиагностики была проведена предварительная работа, включающая в себяпросветительскую деятельность. После чего были проведены ряд психологическихтренингов направленных на уменьшение тревожности детей. После каждого тренингатак же проводилась диагностика для сравнения полученных результатов.
Сравнительные данные дои после тренинговой работы:Ф.И. участника Данные констатирующего эксперимента Итоговые данные формирующего эксперимента Разница между констатирующим и формирующим по шкале Сириса. Сирис КНзПРвШ Сирис КНзПРвШ 1.Кочеров Миша 24 12 22 10 2 2.Шумских Артём 31 19 27 17 4 3.Туманов-Замураев Данил 28 17 25 15 3 4.Лоскутникова Аня 25 15 20 13 5 5.Григорьева Таня 33 20 29 17 4 6.Стеценко Аня 21 13 19 11 2
Пояснение:
Сирис – по шкалаСириса.
КНзПРвШ — картынаблюдения за поведением ребёнка в школе.
В итоге мы видим потаблице, что у всех детей участвовавших в эксперименте наблюдаласьположительная динамика, они стали свободнее общаться со сверстниками, болеераскованно держать себя при ответах на уроках. Из этого можно сделать вывод,что тренинги как средство коррекции школьной дизадаптации оказываютположительное воздействие на детей младшего школьного возраста.
Список литературы
1.Бадалян Л. О. Дидактическая игра смладшими школьниками. Киев, 1988 г.
2.Вачков И.В. Основы технологиигруппового тренинга. Психотехники. Москва: Ось-89. 1999 г.
3.Вачков И.В. Психология тренинговойработы. Москва: Эксмо, 2007 г.
4.Вачков И.П. Школьный психолог//Методыпсихологического тренинга в школе. №35, 2004 г.-стр.15-19
5.Вачков И.П. Школьный психолог//Методыпсихологического тренинга в школе. №37, 2004 г.-стр.13-17
6.Джиннотт Х. Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии. Москва: Апрель-пресс,Эксмо-пресс, 2001 г.
7.Захаров А.И. Как предупредитьотклонения в поведении ребёнка. Москва: Просвещение, 1993 г.
8.Ипполитова М.В. Игровые технологии длядетей младшего школьного возраста. Москва: Просвещение, 1993 г.
9.Мельник С.Н. Теоретические иметодические основы социально-психологического тренинга. Владивосток, 2004 г.
10.Круглов Ю.Г. Русские народные сказки.Москва: Просвещение, 1983 г.
11.Крутецкий В.А. Психология. Москва:Просвещение, 1986 г.
12.Овчарова Р.В. Практическая Психологияв начальной школе. Москва: ТЦ «Сфера», 2001 г.
13.Панфилова М.А. Игротерапия общения. Москва:Издательство ГНОМ и Д, 2000 г.
14.Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога. Москва: Владос, 1999 г.
15.Столяренко Л.Д. Основы психологии — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 г.
16.Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва:Просвещение,1977 г.
Приложения
Приложение 1
Шкала тревожностиСириса
Инструкция эксперту:
Оценить каждоеутверждение одним из следующих баллов: 0-признак отсутствует; 1-признак слабовыражен; 2-признак достаточно выражен; 3-признак резко выражен.
Утверждения:
1. Обычно напряжён,скован.
2. Часто грызёт ногти.
3. Легко пугается.
4. Плаксив.
5. Очень ко всемучувствителен.
6. Часто бываетагрессивным.
7. Обидчив.
8. Нетерпелив, не можетждать.
9. Легко краснеет илибледнеет.
10. Испытываеттрудности со средоточением.
11. Суетлив.
12. Потеют руки.
13. При неожиданномзадании с трудом включается в работу.
14. С трудом регулируетгромкость голоса при ответе.
Оценка результатов:
до 20 баллов — низкийуровень тревожности; 20 — 30 баллов — средний уровень тревожности; более 30баллов — высокий уровень тревожности.
Примечание: сумма менее4 баллов диагностируется как сомнительная достоверность результата.
Приложение 2: Картанаблюдения за поведением ребёнка в школе:
Дата_________________________________________________________
Фамилия, имяребёнка__________________________________________
№ школы икласс______________________________________________
Возрастребёнка_______________________________________________
Поведение учащегося
1
2
3
1
2
3
4
5 1. Беспокойный, неусидчивый, расторможенный, нарушает дисциплину, делает замечания другим детям, перебивает учителя и не реагирует на его замечания, часто переспрашивает. 2. У школьника быстро нарастает утомление, истощение; он становится вялым, рассеянным, невнимательным, безразличным, ложиться на парту, «не слышит» инструкцию учителя. 3. На низкие оценки реагирует плачем, истерикой, отказом от работы, может вступать в спор с учителем. 4. На контрольных работах (или перед ней) чрезвычайно тревожен, не уверен в своих силах, беспокоен, руки становятся холодными и потными. В процессе выполнения работы не понимает задания, задаёт много вопросов, делает простые ошибки в заданиях. 5. В процессе урока не может сконцентрироваться на задании, не понимает и не может выполнить инструкцию, не «удерживает» ее или быстро забывает, постоянно отвлекается, требует дополнительного контроля учителя, более детального объяснения. При выполнении задания задает много вопросов. 6. На переменах становится особенно агрессивным, драчливым, неуправляемым, не реагирует на замечания взрослых, «не слышит» их (надо повторить замечание несколько раз или держать его за руку). 7. Приходит в школу неподготовленным, постоянно всё забывает (учебники, тетради, пенал, альбом, ручки и т.п.). Суммарный балл
Критерии оценки: 0- симптомы отсутствуют; 1 — слабо выражены; 2 — умеренно выражены, наблюдаютсяпериодически; 3 — ярко выражены, наблюдаются практически постоянно.
Интерпретация результатов: Сумма баллов до 7 свидетельствует о том, что состояние ребенка невызывает тревоги. При суммарном балле от 7 до 14 следует обратить внимание на проблемы ребенка, проанализировать режим егоработы, нагрузку, трудности. Присуммарном баллеот 14 до 21 необходимо обратить вниманиена состояние здоровья школьника; нормализовать режим,возможно, используя вариант щадящего режима; снять дополнительные нагрузки; детально проанализировать все проблемы ребенка вместе с родителями, психологом, школьным врачом и разработать программу помощи ребенку.
При неоднократном заполнениикарт ихданные сопоставляются какв отношениикаждого ребенка, так и по обобщеннымпоказателямкласса, например по количеству детей, имеющих суммарные баллы до 14, от 14 до21, более 21 балла.
Приложение 3:Звуки имени
Ведущий: Каждому человеку дорого егособственное имя. Имена, как и все на свете, имеют свою историю. Они рождаются,живут своей особой жизнью, умирают, а иногда воскресают вновь.
Ряд ученыхсчитает, что первыми словами на земле были имена собственные. Во многихстранах, в ряде племен Африки существовал обычай скрывать имена, особенно отчужестранцев. В Эфиопии мать не звала своих детей по имени. А в индийскихсемьях даже муж и жена обращались друг к другу иносказательно. Некоторые людисчитали, что имя человека — синоним его души. Чем дольше оно сохранится, тембессмертнее будет человек.
По словамодного исследователя, в Египте стереть имя покойного с гробницы считалосьвеличайшим преступлением. Чтобы этого никто не мог сделать, в Древней Грецииимена вырезались на свинцовых дощечках, которые бросались на дно залива.
Индейцы наваховерили, что имя человека служит источником ею счастья и сил и старались безлишней надобности не произносить имя, так как оно, по их мнению, изнашивается.Исходя из этих соображений, настоящее имя они держали в секрете, а пользовалисьпрозвищами.
Человек вдревности верил, что слово, имя — неотъемлемая часть предмета, личности.
Этап 1
Участникудается задание послушать имена присутствующих на тренинге людей, выбрать иназвать среди имен присутствующих одно имя по данной ему номинации (каждомуучастнику — одна номинация):
Самоепушистое имя — самое крепкое имя; самое певучее имя — самое таинственное имя;самое знойное имя — самое свежее и прохладное имя самое сильное имя — имя,которое нуждается в защите; самое нежное имя — самое грозное имя; самое крепкоеимя — самое загадочное имя;
самоезагадочное имя — самое светлое имя; самое большое имя — самое открытое имя;самое закрытое имя — самое ароматное имя; самое певучее имя — самое летнее имя ит.д.
Этоупражнение можно выполнить следующим образом. Участники по очередипроговаривают свои имена, все остальные слушают их и выбирают имя, подходящеепод данную ему характеристику, стараются объяснить, почему они выбрали именноэто имя. В процессе «обратной связи» выясняется, что на выбор имени и отнесениеего к той или иной номинации повлияли именно звуки, его составляющие.
Этап 2
Ведущий: «Что значит имя? Роза пахнет розой,хоть розой назови ее, хоть нет...» Героиня Шекспира, как мы видим, не придавалаособого значения имени, а вот великий Гомер был совершенно другого мнения. Взнаменитой
Роль именидля человека, его значение нашли отражение в русских народных пословицах:
В лицочеловек сам себя не признает, а по имени знает.
С именемИван, а без имени — болван.
Без имениребенок — чертенок.
Корова без клички— мясо.
Хорошо там итут, где по имени зовут.
Что жепредставляет из себя имя?
Вам даетсяследующее задание: в течение пяти-семи минут подготовить рассказ о своем имени.Предлагается ориентировочный вопросный план:
Почемуродители дали ему такое имя; что он знает о своем имени (значение,происхождение, легенды, связанные с именем); кто из известных людей имел такоеимя и является ли этот человек для него авторитетом в каких-либо вопросах; какотносится к своему имени он сам и окружающие и т.д. Для того чтобы«разговорить» участников тренинга, тренеру можно представить собственное имя,давая пример, образец построения своего собственного текста. Можно принести назанятие словари имен, фотографии выдающихся людей планеты (России). В процессеобсуждения оказывается, что каждый ребёнок «открыл» для себя не только другиеимена, рассказы о которых услышал на занятии, но и свое собственное имя. Многиепросто не задумывались о своих именах, об их звучании и содержании.
Рассказ обимени каждый готовит самостоятельно в течение 5—7 минут. Затем идет презентацияимен и обсуждение.
Приложение 4:Катастрофа в пустыне
Упражнениеимеет широкий диапазон задач:отработать навыки поведения в дискуссии, умения вести диспут, бытьубедительным, изучить на конкретном материале динамику группового спора,открыть для себя традиционные ошибки, совершаемые людьми в полемике,потренировать способности выделять главное и отсеивать «шелуху»,видеть существенные признаки предметов, научиться осознавать стратегическиецели и именно им подчинять тактические шаги и т.д. Но в тренинге развитиясамосознания ведущему следует помимо указанного акцентировать внимание приобсуждении результатов на таких аспектах, как получение обратной связиучастниками друг о друге (в силу своей эмоциональной насыщенности играпозволяет хотя бы на какое-то время «отключить» механизмпсихологической защиты и стать самим собой — именно поэтому она эффективна напервых этапах групповой работы).
Каждыйучастник получает специальный бланк (или чертит его по указаниям ведущего).
Ведущийдает группе следующую инструкцию:
Сэтого момента все вы — пассажиры авиалайнера, совершавшего перелет из Европы вЦентральную Африку. При полете над пустыней Сахара на борту самолета внезапновспыхнул пожар, двигатели отказали, и авиалайнер рухнул на землю. Вы чудомспаслись, но ваше местоположение неясно. Известно только, что ближайшийнаселенный пункт находится от вас на расстоянии примерно 300 километров. Подобломками самолета вам удалось обнаружить пятнадцать предметов, которыеостались неповрежденными после катастрофы.
Вашазадача — расположить эти предметы в соответствии с их значимостью для вашегоспасения. Для этого нужно поставить номер 1 у самого важного предмета, номер 2- у второго по значимости и так далее до пятнадцатого, наименее важного длявас. Заполняйте номерами первую колонку бланка. Каждый работает самостоятельно.
Списокпредметов:
Охотничийнож.
Карманныйфонарь.
Летнаякарта окрестностей.
Полиэтиленовыйплащ.
Магнитныйкомпас.
Переноснаягазовая плита с баллоном.
Охотничьеружье с боеприпасами.
Парашют красно-белого цвета.
Пачкасоли.
Полторалитра воды на каждого.
Определительсъедобных животных и растений.
Солнечныеочки на каждого.
Литрводки на всех.
Легкоеполупальто на каждого.
Карманноезеркало.
Послезавершения индивидуального ранжирования ведущий предлагает группе разбиться напары и проранжировать эти же предметы снова в течение десяти минут ужесовместно с партнером (при этом номерами заполняется второй столбик в бланке сосписком предметов). Следующий этап игры — общегрупповое обсуждение с цельюприйти к общему мнению относительно порядка расположения предметов.
Обсуждениеитогов игры должно подвести группу к тому, чтобы самостоятельно разобраться ввопросе, как наилучшим способом организовывать дискуссии, как избежать грубыхстолкновений в споре и расположить других к принятию своего мнения. Какправило, в процессе обсуждения затрагивается очень широкий спектр проблем:фазы, через которые проходит практически любая дискуссия, лидер и его качества,навыки эффективного общения, умения самопрезентации и т.д. При необходимостиведущий только помогает более четко сформулировать найденные участникамизакономерности.
Приложение 5:Упражнение«Игрушка»
Каждый член группыдумает о том, какой игрушкой хотел бы стать. Группа старается отгадать эту«игрушку», идет обмен впечатлениями, своими ощущениями.
Приложение6: Упражнение«Мой любимый фрукт»
Упражнение позволяетведущему создать рабочий настрой в группе, также происходит развитие памяти,развитие способности к длительной концентрации внимания.
Участники группыпредставляются по кругу. Назвав себя по имени, каждый участник называет свойлюбимый фрукт; второй – имя предыдущего и его любимый фрукт, свое имя и свойлюбимый фрукт; третий – имена двух предыдущих и названия их любимых фруктов, азатем свое имя и свой любимый фрукт и т.д. Последний, таким образом, долженназвать имена и названия любимых фруктов всех членов группы.