Толерантность икомпетентностный подход в обучении школьников как главный фактор повышениякачества образования на уроках технологии
Введение
Поиск путей эффективной технологической подготовки студентовпедвуза и учащихся общеобразовательных учреждений позволил нам выделить вкачестве одного из подходов к решению данной проблемы — это моделированиепрофессиональной подготовки студентов с учетом требований к профессиональнойкомпетентности специалистов, включая учителя технологии и предпринимательства.
Методологический смысл модели определяется системообразующимфактором, позволяющим выделить и актуализировать перспективные связи,реализация которых позволяет рассматривать студента как целостную развивающуюличность в ходе освоения технологического образования (приобретениенаучно-теореческих, технико-технологических знаний, практических умений инавыков, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности). Они являютсябазой профессиональной подготовки будущих учителей технологии к педагогическойдеятельности, включая подготовку по профильным курсам технологии. С этой цельюнами была спроектирована парадигматическая модель формирования профессиональнойкомпетенции студентов, которая предполагает наличие следующих компонентов: целевого,содержательного процессуального и результативного.
Целевой отражает состав универсальных и ключевыхкомпетенций, которые определены Государственным образовательным стандартомвысшего профессионального образования, требованиями к оптимальному содержанию иуровню подготовки выпускников вуза. В качестве содержательного компонента выступаютучебные дисциплины, которые направлены на формирование отраслевых компонентов,входящих в профессиональную компетенцию деятельности специалиста, включаякомпоненты проектной, конструктивной и творческой компетенции по освоению теориии практики профессионального образования с технологическим направлением.
Процессуальный компонент отражает особенностиорганизации процесса формирования профессиональной компетенции, используемыеформы, методы и средства обучения. Наряду с развитием у студентов знаний,умений и навыков по каждой дисциплине в отдельности изучение научных идей изакономерностей технологического образования способствует новообразованиюсоответствующих элементов данной компетенции о способах, методах и приемахобучения учащихся технологиям преобразования энергии и материи, обработкиконструкционных, поделочных материалов и информации. Эта деятельность в вузеявляется показательной и служит образцом студентам для деятельности в качествебудущих учителей технологии в школе. Изучение дисциплины различных цикловодновременно способствует формированию проектных и конструктивных умений какнеобходимых компонентов профессиональной компетенции. Результативныйкомпонент выявляет уровень сформированности профессиональной компетенции,качественных новообразований у будущих учителей технологии, их готовности кпедагогической деятельности с привлечением учебно-методического обеспечения.
Опираясь на работы В. И. Байденко, П.П. Борисова, А.А.Володарской, Е.А. Вториной, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, Шадрикова,Г.В. Ярочкиной по определению набора компетенций, нами выделены составляющиеэлементы исследуемой компетенции. Модель формирования профессиональнойкомпетенции реализуется в соответствии с учебным планом базового высшего технолого-педагогическогообразования, изучение предметов которого призвано обеспечить формированиепрофессиональной компетенции, включая базовые ее компоненты, при освоениисоответствующих блоков учебных дисциплин Госстандарта.
Психолого-педагогическая компетенция
Первый блок включает дисциплины психологии и педагогики,вооружает будущих учителей знаниями психологии, умениями отслеживать возрастныеи индивидуальные особенности в развитии и формировании социальной активностиличности подростка, что, естественно, служит научно-теоретической базой учителюдля формирования соответствующей компетенции для изучения структуры личностишкольника (мотивы, потребности, направленность интересов, склонности испособности, темперамент, характер) в целях нравственного и профессиональногостановления личности обучающегося.
Культурологическая компетенция
Второй блок включает дисциплины культурологическогосодержания, характеризующего закономерности сознания и деятельности,экономических преобразований, становления и развития рыночных отношений,различных форм собственности и организации труда, многообразия мирапрофессиональной деятельности.
Изучение предметов общекультурологической подготовкиспособствует формированию у учителя осознанного отношения ксоциально-гуманитарным наукам, как к источнику научного мышления,демократических взглядов, гражданской зрелости и действенных форм, методов исредств улучшения окружающей действительности, становления эрудированного иэкономически компетентного специалиста, конкурентоспособного в условиях рынка.
Специальные компетенции
Общетехнические дисциплины третьего блока дают студентамвозможность овладеть компетенциями в области техники, технологии различныхотраслей хозяйства, свойствами и качествами материалов, способами примененияэлектрической, тепловой, гидравлической и других видов энергии в производстве ибыту, способами изображения деталей, узлов, машин, кинематических,электрических и магнитных цепей, общих основ научной организации труда,производства, социальных процессов трудовой деятельности, при необходимойинформации о профессиях, связанных с изучением отраслевых компетенций в областисовременного индустриального и с/х производства.
ИКТ – компетенции
Пятый блок включает компетенции по основамэлектронно-вычислительной техники и программирования, овладение на урокахтехнологии компетенциями основ компьютерной графики и диагностики на занятияхсамоопределения учащихся.
Методические компетенции
Четвертый блок включает формирование компетенции потехнологии трудового обучения и производительного труда учащихся, гдеформируются, расширяются и закрепляются универсальные, личностные ипрофессиональные компетенции, углубляются технологические, компетенции,необходимые для профессионального становления, способствуют успешному вхождениюбудущего учителя в активную педагогическую деятельность.
Владение данными и другими компетенциями создаетблагоприятные условия для дальнейшего развития и углубленияпрофессионально/педагогической компетенции, а также для расширения компетенций опрофессиях различного профиля многих отраслей народного хозяйства с учетомрегиональной специфики.
Предложенная модель предполагает интеграцию основныхкомпонентов профессионального становления будущих учителей технологии(посдвоенной подготовке: технология и профориентация, технология и экология,технология и экономика, технология и аграрное производство и др.), подчиненнойформированию профессиональной компетенции, в том числе базовой, в определеннойметодологической системе: научные технико-технологические сведения(понятия, теории, закономерности развития техники и современных технологиипроизводства, включая перспективы принципиально новых, инновационных решений вформировании энергетической, электротехнической, строительной транспортнойинфраструктуры и др.); практические действия (объекты труда,оборудование, инструменты и приспособления, умения и рациональные приемы труда,последовательность операций и действий); поисковая творческая деятельность(поиск,выбор и обоснование проекта, в том числе с элементами экологии, составлениеплана, анализ результатов хозяйственной деятельности человека в контекстенравственного воспитания); научные сведения профориентологии: знания(основныеположения профессиоведческой компетентности и гуманизма личности — природа ичеловек, мир труда и профессий, личность в мире профессий, здоровье человека иразвитие технологической среды через призму культурных и хозяйственных традициймалой родины); умения (использование знаний о способах изученияпрофессионально ориентированных интересов и диагностика профессиональныхнамерений учащихся, определение профессионального типа личности, принимать ивыполнять и необходимые решения в ходе выполнения практических заданий,лабораторного практикума, проектирование, разработка и выполнение творческихработ,); опыт самосовершенствования (самообразование и развитиеиндивидуальных особенностей, здоровья и образовательных ресурсов личности,реализация социальных прав, связанных со свободой осознанного выбора профилясобственной траектории деятельности, обоснованное проектирование жизненных ипрофессиональных планов обучающихся). Выделенные типы компетенций обеспечиваютинтеграцию в целостную структуру содержания перспективного курса технологии дляшколы включающей следующие модули: личность, технология, мир профессий,экономика, экология, в органическом единстве направленные на формированиеобщеучебных компетенций учащихся. Они реализуются в следующих основныхкомпетенциях: в соответствующей области научного знания о личности (впсихолого-педагогических науках о развитии и формировании личности в ходе ееразвития принимает статус самостоятельности); во взаимодействии с производствоми миром преобразующей деятельности человека (направленный синтезинформации о технологических, экономических, коммуникативно-социальныхпроцессах); в технологии обучения (актуализация потенциальных связейразличных элементов общеобразовательных компетенций путем включения ученика всистему учебно-познавательной деятельности и технологической подготовки).
Классный коллектив — сложная социально-педагогическаяобщность, которой свойственны повышенная критичность учеников друг к другу и кучителям; несовпадение структуры личных и деловых отношений; неопределенность ирастерянность перед выбором будущего профильного ориентира и другиепротиворечия. Координировать эти действия в контексте соответствия «цель ↔деятельность ↔ результат», сводя к минимуму неизбежные рассогласования всилу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участниковпедагогической системы, следует на основе эффективной профессиональнойдеятельности педагога. Адекватность восприятия, понимания и умения разрешатьэти противоречия учителем зависят от его педагогического мастерства; степенипроявления эмпатии, внимания; характера используемых учителем форм воздействияна ученика в процессе решения учебно-воспитательных задач; объективной оценкидействий и поступков учащихся; стилей общения и руководства класснымколлективом; уровня профессионального педагогического мышления и т.д. Оличности учителя ученики судят по отдельным, наиболее характерным чертам.Особенно ценимы подростками такие качества, как справедливость, умениеинтересно излагать материал, находчивость, эмоциональная отзывчивость,готовность принимать участие в общих с ними делах, требовательность,изобретательность, верность слову. Однако оценки подростков полярны икатегоричны, даже один случай проявления некомпетентности может надолгоиспортить имидж учителя, взаимоотношения с учащимися. Иными словами,преподавателю авторитет у подростков завоевать легко, но его так же легко ипотерять. Поэтому руководство таким сложным организмом, как класс, ученическийколлектив, обязывает преподавателя быть изобретательным, сообразительным,настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых педагогическихситуаций. В этих условиях особую значимость приобретают личностные качестваучителя, которые становятся профессионально важными предпосылками созданияблагоприятных взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этихкачеств: трудолюбие, гуманизм, терпимость, ответственность,дисциплинированность, нравственность, объективность, честность, патриотизм,самообладание, дружелюбие, высокие академические знания, систематическоеповышение своего профессионализма и многое другое. Через эти требования педагогреализует себя как специалиста, выполняющего свои обязанности в системеотношений «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-ученик-родитель»,«учитель-родитель» и т.д.
Довольно часто, говоря об итогах педагогическойдеятельности, имеют в виду результаты педагогического процесса в целом. Нотакое понимание столь важных категориальных понятий в педагогической теории ипрактике иногда приводит к путанице в профессиональном сознании. Педагогическаядеятельность, может быть представлена в «чистом» виде, т.е. исключительно какдеятельность педагога, тогда как педагогический процесс рассматриваетпедагогическую деятельность в результате взаимодействия учителя и учащихся. Притаком подходе содержание понятия «педагогический процесс» органично вбирает всебя как деятельность педагога, так и деятельность учащихся: учитель в своейдеятельности формирует, развивает познавательные потребности ученика, создаетусловия, чтобы ученик осознал противоречия между собственными познавательнымипотребностями и имеющимися у него возможностями их удовлетворить; действияучителя направлены на то, чтобы организовать, стимулировать, активизироватьдеятельность учащихся; цели, которые в своей деятельности ставит ученик, должнысоответствовать целям учителя.
Рассматривая педагогическую деятельность как сложнуюпроцессуальную систему, И.А. Колесникова и Е.В. Титова выделяют в ней такиенаиболее крупные ее элементы, как: процесс организации деятельности учащихся(учебной, воспитательной, социальной, творческой, художественной, досуговой идр.); процесс обеспечения (оснащения) собственной деятельности идеятельности учеников (методического, технологического, информационного,материально-технического и др.); процесс профессиональной самореализации(сознательное проявление личностных качеств, профессиональной позиции,реализация накопленного опыта, демонстрация профессионального мастерства и т.д.) [3].
Сталкиваясь с проблемной задачей, педагог воспринимает иоценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую педагогическуюзадачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления.Педагогическаяситуация — это факт, жизненная история, с которой воспитатель сталкиваетсяв повседневной работе и которая породила педагогические задачи,требующие решения. Одни педагогические ситуации (стандартные) встречаютсячасто, они позволяют в процессе анализа действий учащихся быстро сформулироватьпедагогические задачи, решить их и ликвидировать эти ситуации. Другие(нестандартные) — редко встречающиеся сложные, неповторимые, требующиедлительного времени для своего разрешения, а иногда и вовсе неразрешимы.
К анализу педагогических ситуаций, как важных составляющихмежсубъектного пространства «учитель-ученик», исследователи подходят поразному: рассматриваются признаки педагогической ситуации (Н.В. Бордовская,А.А. Реан, Р.Х. Шакуров и др.); изучаются «проблемные педагогические ситуации»(М.М. Кашапов, И.П. Подласый, С.В. Сарычев и др.); описываются приемы созданияпроблемной ситуации для мотивации учения (Н.В. Кузьмина, А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я. Лернер и др.); разрабатывается типология прогностическихситуаций-задач (В.И. Журавлев, Л.А. Регуш и др.); предлагается классификацияфрустраторов в профессионально-педагогической деятельности (Г.Ф. Заремба, И.Н.Логвинов и др.); описываются трудности профессионального общения (Е.П. Ильин,Л.Н. Стахеева и др.) [4].
Способность оптимально решать педагогические ситуации,которые постоянно возникают в ходе учебно-воспитательного процесса, по мнениюряда ученых (Б.З. Вульфов, Е.А Климов, Е.В. Конева, А.А. Макаров, Т.А.Чистякова и др.), является одним из важных показателей высокого уровняпедагогического мастерства учителя. Под педагогической ситуациейбольшинство из них понимают задачу, задание, теоретический или практическийвопрос, требующий разрешения [2]. Сущность ее составляет противоречие междуимеющимися знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для объяснения которыхему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины,т.е. внутри самого учебно-воспитательного процесса. Она может иметь место вразных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий, носитьпроблемный характер. Проблемная ситуация в педагогике рассматривается не каксостояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием»для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного вопределенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенныхучащимися знаний и способов умственной или практической деятельности длярешения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегдаудивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.
Профессиональный уровень характеризуется осознанным решениемпедагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Непрофессиональныйуровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог неосознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы ицели своих действий. Причиной непрофессионального интуитивного решенияпедагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ееквалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализаситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогическихдействий.
Успешность педагогической деятельности зависит от того, какпедагог умеет связать решение оперативных задач со стратегическими, отспособности видеть учебно-воспитательный процесс в целом. В контексте нашегоисследования рассмотрим подробнее оперативный и стратегический уровни решенияпроблемных педагогических ситуаций [5].
Оперативный уровень предполагает решение комплексатекущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций, ориентированное наближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательныйпроцесс в целом. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог ищет аналогичнуюситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений,неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опытадействия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип. На стратегическомуровне решение педагогических проблемных ситуаций связано с перспективойразвития учебно-воспитательного процесса в целом. Теоретические предпосылкивыделения стратегического уровня решения проблемной ситуации (Д.Б.Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Петровский) связаны с идеей«выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации,наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст,осуществления ретроспективной и проспективной оценки процесса и результатовсобственной деятельности. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагогвоспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческуюзадачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагог способенвыйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точкизрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки,отношения, стратегию и тактику деятельности, что предполагает наличиерефлексии. Выход на стратегический уровень связан с осознанием педагогомнеобходимости профессионального и личностного саморазвития, поднимает его навысоту, с которой он может анализировать самого себя и свои действия, учитыватьих возможные последствия для учебного процесса и его субъектов. Педагогстремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика испособен к пониманию и принятию его чувств и переживаний. В ответ на ростэтнического самосознания этносов, глобализацию и всплеск этнических конфликтовв последние 10-15 лет отечественной наукой стала активно осмысляться проблемамежнациональных отношений: в историко-философском аспекте (Сазонов А., БаташеваХ., Золотухин В.); социологами (Андронова Т., Асипова Н., Гарунова Э.), вплотьдо создания учебников по этносоциологии (Арутюнян Ю., Сикевич З., ХайруллинР.); выявляются методологические (Гасанов З.) и концептуальные составляющие(Беленчук Л.).
В конце 90-х годов прошлого века проблема начинаетрассматриваться гораздо шире социальной адаптации мигрантов к иной этнокультурнойсреде. Речь уже идет о стойкой стабилизации межнациональных отношений черезсоздание единого межкультурного пространства (Абэлян В., Некрасова А., ПименовВ., Михеева Н., Филонов Н., Шамилова Н.). При этом огромная роль в этой работеотводится школе и школьным учителям (Абакарова Р., Аракелян О., АтангуловО., Бабаенко И., Жуковский И.).
Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельнос идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формированиякультуры межнационального общения (Айвазова С.Г., Бабурина А.К.,Гасанов З.Т., Дадов И.А., Дашдамиров А.Ф., Кабаканова С.Ш., КадиеваР.И., Комаров В.П., Крысько В.Г., Куранов М.О., Кусарбаев Р.И., Кутьев В.О.,Помулева О.И., Харламов И.Ф., ЯдрихинскаяЛ.С. и др.). Разработчики этнопедагогики (Волков Г.Н, Гуртуева М.Б., КукушинВ.С., Мукаева О.Д., Шорова И.А., Швеммер В.) сосредоточены прежде всего навоспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группыи анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.
На данном этапе в отечественной науке происходитокончательное становление педагогики формирования культуры межнациональногообщения, которая занимается вопросами воспитания российского патриотизма,дружбы народов, веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания вовзаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) иобщечеловеческого компонентов образования.
Нами выявлено, что начало нового тысячелетия знаменуетсяпоявлением значительного числа фундаментальных работ, посвященных теории ипрактике нормализации межнациональных отношений. Развивается этнопсихология(АбдулатиповР.Г., Арутюнян Ю.В., Бызова В.М., Гуриева С.Д., Дашдамиров А.Ф., ДробижеваЛ.М., Лебедева Н.М., Литвинова А.Н., Оконешникова А.П., Панеш Э.Х., СтаровойтоваГ.В., Стефаненко Т.Г., Хотинец В.Ю., Шпетп Г.Т. и др.). Разрабатываютсяметодологические основы двух новых теорий в российской педагогической науке,где на первое место выводятся этнопедагогические факторы в разрезепедагогической защиты и поддержки ценностей учащихся разных национальностей:
1) Поликультурное образование (Аракелян О.В., ГукаленкоО.В., Ершов В.А., Кузьмин М.Н., Макаев В. В., Малькова З.А., Новичков В.Б.,Супрунова Л.Л. и др.).
2) Мультикультурное образование (Григорьев Д., Крылова Н.Б.,Палаткина Г.В., Петрова С.Ф., Степанов П.В, Шафрикова А.В. и др.).
Наиболее продуктивной, на наш взгляд, современной теориейXXI века, связанной с национальным аспектом в образовании и воспитании является«Теория воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности»(Абдулкаримов Г.Г., Абэлян В.Х., Арабина Л.Л., Блюменкранц М.,Валеев А.М., Вульфов Б.З., Выскочил А.А., Галяпина В.Н., ГардановР.Т., Гаюрова Ю.А., Громова Е.М., Гуров В.Н., Киршина Л.Н.,Константинов В.В., Мубинова З.Ф., Петренко В.Ф., Политова Ю.М.,Поштарева Т.В., Романенко Т.П., Степанов С.В., Троицкий В., Хакимов Э.Р.,Шабалдас А.Е., Шаповалов В.А., Шлягина Е.И., Хотинец В.Ю. и др.).
Толерантность — внутренняя установка иотношение личности к внешнему раздражителю, характеризующее принимающееотношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной либокультурной принадлежности, терпимое отношение к иного рода взглядам, нравам,привычкам. Поскольку толерантность — это «отношение к другому», то приупотреблении термина «межэтническая толерантность» получаем тавтологию. Вполнедостаточно, сказать, что подразумевается «отношение к другому этносу (или егопредставителю)», т.е. вполне достаточно сказать «этническая толерантность».Ведь действительно, отношение к чему-то своему обозначается терминомидентичность и в науке общепризнано понятие «этническая идентичность», выделеныее типы и пр. Сегодня в России, да и в мире осознают, хотя зачастую открыто неговорят о различиях в религиозной и культурной традиции — христианской имусульманской. В связи с этим, мы полагаем, более актуально рассматриватьвопрос об этнокультурной толерантности. Впервые понятие этнокультурнойтолерантности вводит в учебном пособии «Этнопедагогика» Кукушин В.С. Этнокультурнуютолерантность мы определяем, как толерантность к ценностям и культурнымособенностям других этнических, языковых и конфессиональных групп, определяющуюготовность к межкультурным контактам [1].
Современное образованиехарактеризуется внедрением компетентностного подхода, в том числе и вподготовке учителей технологии. В современных социокультурных условияхучитель технологии должен иметь знания о культуре своего народа, знания окультурах других народов, по проблеме этнокультурных различий; следовать нормамповедения, отвечающим культуре межнациональных отношений; проявлять активностьв межкультурном общении; выбирать темы учебных заданий, отражающиеэтнокультурные особенности нашей многонациональной среды; испытывать готовностьпонимать этнокультурные ценности других народов и пр. Следовательно,с педагогических позиций целесообразно говорить о проработкепрофессионально-педагогических компетенций обусловленных этнокультурнымифакторами.
Известно, что термин «компетенция», введенный в научныйоборот Н. Хомским, достаточно полно обоснован в исследованиях, которыепроводятся учеными под эгидой Совета Европы. В психолого-педагогическойлитературе компетенции (от лат. competentia) — «это некоторые внутренние,потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления,программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затемвыявляются в компетентностях человека» [2]. Следовательно, компетенция— это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется каккомпетентность, то есть соответствие лица, занимаемому месту, способностьосуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями иожиданиями. Целый ряд ученых (Зимняя И.А., Хуторской А.В,. Щукин А.Н. и др.), втом числе и авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования»приводят собственное видение содержания основных ключевых компетенций икомпетентностей.
В разработанной нами модели формированияэтнокультурной толерантности у школьников в процессе изученияобразовательной области «Технология», мы выделили ряд педагогических условий,которые могут быть реализованы в учебно-воспитательном процессе лишь учителем,обладающим этнокультурной толерантностью [1]. Рассмотрим данную модельподробнее:
1. Содержание образования (НРК).Национально-региональный компонент содержания образования определяетсяприродно-географическим, социально-экономическим и историко-культурнымединством региона. Обеспечивает учет этнокультурных особенностей всех учащихсяв процессе обучения, вводит в образовательный процесс местный социально —культурный потенциал, обеспечивает ответственную поведенческую, жизненно —смысловую ориентацию учащихся, их социокультурную адаптацию и профессиональноеразвитие;
2. Реализация учителем ситуаций межэтническоговзаимодействия учащихся гарантированно обеспечивает соответствующеевзаимодействие (получение учащимися позитивного опыта межнациональноговзаимодействия) и обеспечивает положительное отношение к данному опыту,развивает навыки межэтнической коммуникации;
3. Особенности личности учителя, ее воспитательноевлияние. Характеризуются статусом учителя, его референтностью иаттрактивностью; социальными и профессиональными установками учителя, а именно:диалогичностью общения с учениками, этнотолерантной направленностью.
В рамках проблемы формированияэтнокультурной толерантности на уроках технологии нам бы хотелось акцентироватьвнимание на уровнях и проявлениях толерантности в образовании (ДмитриевГ. Д.):
1. Обучение толерантности. Этот уровень предполагаетразвитие у учителя и ученика терпимости культурных различий и либеральноеотношение к ним, даже если на первый взгляд они кажутся неприятными илиабсурдными; формирование готовности допускать отклонения от общепризнанныхстандартов оценки и понимание относительности их точности.
2. Понимание и принятиедругой культуры — предполагает изучение и оказание поддержки культурнымразличиям. Если учащийся принимает различия, то он признает и утверждает своимипоступками и делами их важность и ценностную значимость для себя и дляокружающих. Вместе с тем каждый школьник должен видеть, что учитель не отрицаетего уникальность, а относится к ней с пониманием и желанием узнать о ней большеи лучше понять ее.
3. Уважение культурныхразличий — предполагает восхищение и высокую оценку культурных различий.
4. Утверждениекультурных различий — на этой стадии учитель и ученик понимают, чтотолерантности, понимания, принятия и уважения культурных различийуженедостаточно: необходима активная позиция.
С учетом всего вышесказанного, на наш взгляд, ведущей компетенциейучителя технологии сегодня должна являться этнокультурная толерантность.
Существует Профессиональный стандарт — систематребований к качествам (компетентности) учителя, которые определяют возможностьзанятия и возможность успеха в деятельности. Профессиональныйстандарт педагогической деятельности — система требований, которым долженсоответствовать педагог, чтобы быть допущенным к педагогической деятельности.
Профессиональная компетентность — качество действий учителя,которое обеспечивает эффективное решение профессиональных проблем и задач.
Учителем используется при этом его жизненный опыт, имеющаясяквалификация, общепризнанные ценности, современными образовательнымитехнологиями, методическими приемами, педагогическими средствами, использованиеметодических идей, новой литературы и иных источников информации в областикомпетенции и методик преподавания для построения современных занятий собучающимися.
Профессиональная компетентность является показателемвнутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубоиндивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриватьсякак результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешнихвоздействий, прежде всего профессиональных знаний. Профессиональная компетентность— есть итог той внутренней работы самой личности педагога, в процессе которойвнешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается и осваиваетсяею, порождая порой четко не осознаваемое умение в конкретной педагогическойситуации разрешить конкретную педагогическую проблему.
При этом необходимо подчеркнуть, что основой творческойработы личности педагога над «выпестованием» своей профессиональнойкомпетентности является внешнее воздействие и, прежде всего профессиональныезнания, к которым педагог имеет доступ в течение всей профессиональной жизни.
/>
Разнообразие условий и обстоятельств образовательнойдеятельности объективно требует от педагога конкретной профессиональной реакциив каждой ситуации.
В психолого-педагогической литературе встречается не толькотермин «профессиональная компетентность педагога», но и описание содержательнойстороны составляющих этот феномен компонентов.
Структурные компоненты категории «профессиональнаякомпетентность педагога» как социальные явления проявляются в практическойпедагогической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогическиеситуации.
Например, методическая компетентность педагога проявляется,как умение разрешить ситуацию, связанную с результативным изложением учебногоматериала. Дидактическая компетентность проявляется, в частности, как умениеотобрать и структурировать учебный материал. Социально-педагогическая ипсихологическая компетентности порождают умение, например, разрешитьпедагогическую ситуацию, связанную с установлением педагогом «субъект —субъектных» отношений с учащимися.
В условиях перехода на стандарты нового поколения,реализации «Концепции модернизации российского образования», и Президентскойинициативы «Наша новая школа» особую актуальность приобретает информационная икоммуникативная компетенция учителя технологии.
Информационная компетентность — качество действий учителя,обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию кособенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, формулировкуучебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами,квалифицированную работу с различными информационными ресурсами,профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами,позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач,регулярная самостоятельная познавательная деятельность, использованиекомпьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов вобразовательном процессе, ведение школьной документации на электронныхносителях.
Коммуникативная компетентность — качество действия учителя,обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другимчеловеком; установление контакта с обучащимися (воспитанниками, детьми) разноговозраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умениевырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми,организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социальнозначимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владениеораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичнымпредставлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методовпрезентации.
В марте на базе МУК провели семинар для учителей технологии
Профессиональная компетентность учителя технологии
Учителями технологии были выделены:
1. Предметно-методологическая компетентность:
знания в области преподаваемого предмета, в межпредметныхсвязях (технология, информатика, биология, химия, физика, история и др.);
владение методиками преподавания предмета.
2. Психолого-педагогическая компетентность:
теоретические знания в области индивидуальных особенностейпсихологии и психофизиологии познавательных процессов ученика.
3. Технологическая компетентность:
знание технологии выполнения учебных работ по программе(стандарт) образования;
изучение и освоение новых технологий.
4. Практическая компетентность:
выполнение всех видов учебных работ по программе (стандарт)образования и вне программы.
5. Проектная компетентность:
владение методологией обучения проектной деятельностиучащихся. Выполнение проектов
6. Компетентность в сфере медиатехнологий:
владение информационными технологиями методиками итехнологиями медиаобразований.
7. Коммуникативная компетентность:
практическое владение приемами эффективного общения,позволяющими осуществлять направленное результативное неразрушающеевзаимодействие в системе «учитель-ученик».
8. Исследовательская компетентность:
умение планировать, организовать, провести ипроанализировать педагогический эксперимент по внедрению инноваций.
9. Компетентность в сфере трансляции собственного опыта:
способность транслировать собственный положительный опыт впедагогическое сообщество (статьи, выступления, участие в конкурсах).
Совершенствование и постоянное развитие моделипрофессиональной компетентности учителя является важной задачей современнойпедагогической теории и практики. А результатом при таком подходе выступаеткомплекс или совокупность ключевых компетентностей, отражающихличностно-профессиональное развитие учителя.
1. Аналитическая модель компетентностного подхода,методологические основы которой представлены в данной работе, опирается на системообразующиеположения:
а) Ориентация на «мягкое моделирование» — это такой типмоделирования, при котором основное внимание уделяется механизму явления. Сразуотметим, что задача настолько сложна, что четкое выражение причинно —следственных связей между отдельными параметрами системы практическиневозможно. Основной посылкой в данной методологии является учет структурно —логических связей, рассматриваемой сложной системы, так это позволяет оцениватьдинамику поведения этой системы, осуществлять непрерывный контроль за всемипараметрами, проводить анализ и имитировать различные состояния.
б) При решении задачи моделирования компетентностногоподхода использован системный метод, предполагающий следующие формальныеограничения:
все элементы системы и все операции в ней должнырассматриваться только как одно целое, только в совокупности, только вовзаимосвязи друг с другом;
условие эмерджентности системы предполагает, что системаобладает особыми свойствами, которых нет у составляющих ее элементов;
теоретически доказано, что всегда существует функцияценности системы в виде зависимости ее эффективности от условий построения ифункционирования (целевая функция);
эффективность системы определяется иерархическойархитектурой ее составляющих.
в) Аналитическая модель компетентностного подхода создана наоснове методов математического программирования и аппарата линейной алгебры.
2. В настоящее время состояние исследуемой проблемы,несмотря на значительный объем публикаций, можно характеризовать какконцептуальный хаос — информационное пространство, заполненное призывами,лозунгами, малопрофессиональными, порой противоречивыми, рекомендациями. Вабсолютном большинстве случаев доказательная база научных гипотез строится нацитатах, истинность которых принимается a priori, или на терминах, которые самиявляются концептами, требующими исследования.
В современном профессиональном образовании, как на уровнепрофессионального сообщества, так и на уровне государственных структур,наметилась тенденция описания профессионального образования как процессаразвития необходимой компетентности специалиста, что требует, прежде всего:
адекватного теоретическо-методологического представлениятерминов и понятий;
тщательного контроля за использованием понятий, посколькукаждый термин может представляться категорией, определяющей феномен данногоуровня, и метафорой, перенесенной с другого уровня и не имеющей денотата наданном.
3. Центральными категориями непосредственнокомпетентностного подхода являются понятия компетенция и компетентность. Анализнаучной экономической, психологической и педагогической литературы показал, чтоединой точки зрения на проблему компетентность/компетенция не выработано —описание содержания этих понятий носит нечеткий характер, значительноразличающийся по терминологии, семантической и логической структуре.
С точки зрения системного подхода большинство определений необладает совокупностью признаков достаточности и необходимости, а самафеноменологическая теория компетентностного подхода построена на основепрезумпции абсолютной причинности, на принципах организации и инструкции, какальтернатива процессам самоорганизации и конструкции.
Многовариантность содержания термина компетентность мыобъясняем тем, что это символьный образ (не аналоговый), принципиальноотносящийся к области психосемантики, которая отражает в большей мере механизмпорождения новой реальности — мир открывается таким, каким видит его субъект,какие методы познания и преобразования он применяет в зависимости от уровнясвоей компетентности.
При этом критерием адекватности понятия выступает неистинность его определения, а границы того семантического пространства, длякоторого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в исследуемомконтексте.
Основным препятствием разработки адекватных моделейпрофессионального образования мы видим в том, что «российское педагогическоесознание в существенной степени объектоцентрично, т.е. в большинствеиспользуемых концепций основным элементом содержания являются объекты и знаниео них. Соответственно и компетенции определяются как способ деятельности вотношении определенных объектов».
4. Модельное представление компетентностного подхода впрофессиональном образовании требует максимальной формализации и системностиопределения категорий компетентность, компетенция и их отображений. В общемслучае это системы разной природы, и их отображение друг в друга не являются ниизоморфными, ни гомоморфными — более точно их можно представитьмногокомпонентными векторами, лежащими в ортогональных плоскостях. Непрерывныеотображения топологических пространств систем компетенция и компетентностьмогут быть получены через отождествление с морфизмами другой структуры —системы управления качеством знаний.
Компетентность рассматривается как внутренняя характеристикасубъекта, как мера упорядоченности отношений элементов системы, как мера снятойнеопределенности их поведения.
Субъекты, постоянно изменяясь в образовательномпространстве, конструируют определенный набор знаний о предметной области,представления о нормах и правилах, смыслах и ценностях и их соответствиеопределенному уровню.
Компетенция — это некоторая формальная системнаяхарактеристика, отражающая нормативную структуру знания, внешняя по отношению ксубъекту, по отношению к опыту и умению специалиста, локализованная вконкретной предметной области, и однозначно предполагающая владениеметодологией и терминологией, присущими определенной области знаний, пониманиедействующих в этой области системных взаимосвязей и способность определить ихаксиоматические пределы.
И тогда:
компетентность — это приобретаемое в результатеосуществления управляемого процесса (менеджмент качества) новое качество,увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качестваподготовки, с приоритетом применения полученных знаний и умений на практике;
если компетентность мы связываем с категорией качества, то впрактике управления его обеспечения необходимо сформулировать исистематизировать нормативные признаки этих характеристик — это компетенция.
5. В конкретной предметной области компетентность икомпетенция не являются обособленными концептами — они связаны между собойдинамической категорией, определяемой как качество подготовки и реализуемой какпроцесс.
Специалистами в области качества образования принятоследующее определение: «Под качеством образования понимается характеристикасистемы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемыхобразовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностныможиданиям». Понятие качество образования относится и к результату и к процессу,поскольку при формировании профессионального уровня образование различается каквид деятельности и результат — индивидуальное воспроизведение социокультурногоопыта.
В описываемой аналитической модели система управлениякачеством подготовки рассматривается как ресурсный (балансовый) фактор,ограничивающий возможность деятельности субъекта в определенных границах, исостоит из трех составляющих:
Реализация алгоритма усвоения знаний. Речь идет обэффективности различных эпистемологических моделей взаимоотношения знания идействительности при решении задачи достижения необходимого уровняпрофессионального образования.
Менеджмент знаний. Менеджмент знаний направлен наисследование существующих и создание новых знаний. Его задача — превращениезнаний, умений, опыта, навыков в технологию управления качеством подготовкиспециалиста.
Удовлетворенность заинтересованных сторон. Показательпотребностей и ожиданий всех заинтересованных лиц, в той или иной мереучаствующих в образовательном процессе, один из главных критериев системыменеджмента качества профессионального образования. В основе лежит отношениедвух рассматриваемых категорий — компетенции и компетентности.
Особое значение в онтологии и эпистемологии компетентностногоподхода принадлежит категории «знание» и процессам управления знаниями. Подтермином «управление знаниями» понимается совокупность управленческихвоздействий на способы, методы и формы организации социальных отношений в сфереконструирования и использование знаний, нацеленное на повышение эффективностиэтих процессов.
Каждая из составляющих системы управления качествомподготовки имеет иерархическую структуру. Например, составляющая менеджментзнаний конструируется на основе рассмотрения субъект — объектных и субъект —субъектных отношений. Субъект — объектное отношение является условиемвозникновения адаптивного отношения человека к своим возможностям сконцентрацией их в области компетенции и внешней среды, субъект — субъектноеотношение является формой, в которой возникает креативное отношение человека ксвоим новым возможностям, реализуемого в виде компетентности.
Принципиальное отличие их состоит в отображении категориизнание в терминах классической эпистемологии и радикального конструктивизма. Втрадиционных учениях под знанием понимается некая совокупность представленийсубъекта об окружающей его действительности, которое сообщается ему путемпрямой инструкции. Конструктивистская интерпретация предполагает, что знанияпорождаются только субъектом, принадлежат только ему, возникают как результатинтеллектуальной активности, его рефлексии под своим личным опытом — знаниеконструируется в когнитивном поле самого субъекта и является его внутреннимкогнитивным конструктом.
6. Уровень профессиональной подготовки может бытьпредставлен как результат взаимодействия следующих основных блоков (рис.1):
— блок элементов внешней среды;
— блок элементов внутренней среды;
— блок системы управления качеством подготовки.
Пара категорий компетенция и компетентность, выступающую поотношению к субъекту как субстанции внешнего и внутреннего, определяютматематическую структуру компетентностного подхода.
Содержание компетенции определяем как множество элементоввнешней по отношению к субъекту среды, выражающее педагогически адаптированныйсоциальный опыт, тождественный по структуре профессиональному образованию вконкретной предметной области СAi. Оно состоит из элементов четырехподмножеств:
— опыта познавательной деятельности, зафиксированного вформе ее результатов — знания СА1;
— опыта осуществления известных форм деятельности — умениядействовать по образцу СА2;
— опыта творческой деятельности — в форме умения приниматьэффективные решения в проблемных ситуациях СА3;
— опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — вформе личностных ориентаций СА4.
Содержание компетентности определим как множество элементоввнутренней среды СВj относительно субъекта профессиональнойдеятельности, состоящего из подмножеств:
— специальная компетентность — владение собственнопрофессиональной деятельностью, способностью проектировать свое дальнейшеепрофессиональное развитие — СВ1;
— социальная компетентность — владение совместной(групповая, кооперативная) профессиональной деятельностью, профессиональнаяответственность за результаты своего профессионального труда — СВ2;
— личностная компетентность — владение приемами личностногосамовыражения и саморазвития и противостояния профессиональной деформацииличности — СВ3;
— индивидуальная компетентностность — владение приемами самореализациии развития индивидуальности в рамках профессии, готовности к профессиональномуросту — СВ4.
Каждый из блоков, приведенных на рис.1, рассматривается какструктура формирующая, определяющая и оценивающая уровень профессиональнойподготовки специалиста, который в общем виде может быть представлен:
Ука = />/> (1)
где:/> —матрица формирования структуры компетентностного подхода;
/>—вектор, характеризующий качественные процессы при формировании компетентностиспециалиста;
Ука — характеристика уровняпрофессионального образования.
Формула (1) в поставленной задаче моделирования являетсяцелевой функцией, в соответствии с которой предполагается установить критерииоптимальности и определить систему ограничений разрабатываемой модели:
— критерии оптимальности, отражающие взаимосвязь функциикачества подготовки специалиста блоков внешней и внутренней среды
КР =/>/>
/>(х1,х2,…хn)=0
где/> —функции качества для структур СА1,СА2,СА3,СА4;
/> — функциикачества для структур СВ1, СВ2, СВ3, СВ4;
/> — функциикачества, определяющие конечное их использование при формировании уровняпрофессионального образования.
Объем настоящей статьи не позволяет подробно раскрытьматематическую структуру аналитической модели компетентностного подхода впрофессиональном образовании, но и цель работы состоит в разработке теоретико —методологических принципов, на основе которых и разрабатывалась модель.Экспериментальная проверка и исследование модели в настоящее время проводитсяна примере образовательной области «Технология».
Литература
Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании(к освоению компетентностного подхода) [Текст] /В.И. Байденко //Высшееобразование в России. — 2004. — № 11. — С.35-41.
Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подходмодернизация содержания образования [Текст] /П.П. Борисов //Стандарты имониторинг в образовании. — 2002. — № 1. — С. 58-61.
Володарская, А.А. Формирование ключевых компетенций увыпускников учреждений начального профессионального образования: Методическиерекомендации [Текст] /А.А. Володарская. — М.: НИИРО, 2004. — 28 с.
Вторина, Е.А. Проблема профессиональной компетентностиучителя [Текст] /Е.А. Вторина //Лучшие страницы педагогической прессы. — 2003.— №2. — С.28-31.