План работы
1 Методика преподаванияиностранных языков
2 Грамматико-переводной метод вобучении иностранным языкам
3 Прямой метод обученияиностранному языку
4 Аудиолингвальный иаудиовизуальный методы обучения иностранным языкам
5Коммуникативно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам
Список использованнойлитературы
1 Методика преподаванияиностранных языков
Одним из важнейших прикладных аспектов лингвистики являетсяметодика преподавания иностранных языков, ставшая сегодня полигоном длятеоретических исследований и практических приложений. Если проследить историюметодики преподавания иностранных языков за последнее столетие, то становитсяочевидно, что это далеко не застывшая система. На один и тот же вопрос — как Выизучали иностранные языки? — представители разных поколений ответят по-разному.Более того, из их ответов можно будет вывести закономерности процесса сменыодного доминирующего метода преподавания на другую методическую парадигму. Каки почему это происходит?
Необходимо подчеркнуть, что подобный переход от одного метода кдругому не осуществляется ни директивно «сверху», ни стихийно. Один методразвивается, как правило, в недрах предшествующего и имеет два возможных путиразвития: либо он противопоставляет себя предшествующему методу, являясь егополной противоположностью, отвергая его недостатки, предлагая радикально новыепути развития «от противного», либо новый метод идет путем творческогологического развития старого, совершенствуя его сильные стороны, корректируяошибочные или однобокие подходы. Иллюстрацией первого случая может служитьполемика между представителями грамматико-переводного метода и сторонниками«прямого» подхода к преподаванию иностранного языка. Ярким примером второгопути развития является многолетняя практика усовершенствованиякоммуникативно-ориентированного подхода.
Факторов, определяющих динамику развития доминирующих методовпреподавания иностранных языков, немало. Их можно сгруппировать по параметруобъективность vs. субъективность. К объективным факторам относятся политические,научные, культурные, социальные и т. п. Так, например, новая политическаяситуация в России повлекла за собой перемены в школьной практике преподаванияиностранных языков — от пересмотра сетки часов вплоть до создания новыхпрограмм обучения и современных учебных пособий. Мощным субъективным фактором можноназвать симпатию со стороны как обучаемых, так и обучающих к практикепреподавания, к соответствующему методу, отражением которого неизбежно являетсялюбимый или «никуда не годный» учебник иностранного языка.
Уровень развития идей смежных наук — педагогики, психологии и,особенно, лингвистики — имеет решающее влияние на разработку методическихконцепций. Данные исследования становятся «подкладкой», методологическойосновой любого метода обучения. Более того, развитие методической мысли запоследнее столетие дает возможность проследить, как смена лингвистическойпарадигмы определяла необходимость перехода к новому методу./>/> 2 Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам
Еще в конце XIX века гимназическое образование считалосьэлитарным. Его целью было гармоническое развитие обучаемых, воспитание в них нетолько чувства прекрасного, но и умения логически мыслить, в том числе и черезпреподавание иностранных языков. Образцом стройности, системности, логикислужили обязательные для гимназии классические языки — латынь и древнегреческий.Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия:если рассматривать язык как систему, то овладеть системой можно доскональноизучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является егограмматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играетважнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается кнему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать,то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения втекстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры егоупотребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа навопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенныхграмматических конструкций. К знанию правила относится и знание всех исключенийиз него. Следовательно, помимо правила, приходится заучивать наизусть и всеисключения. Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений в пониманиивсе грамматические правила, а также задания к упражнениям формулируются народном языке, который в системе грамматико-переводного метода играетцентральную роль. Главной целью обучения было чтение текстов и их перевод народной язык, что достигалось через знание грамматики. В этом и состоит сутьграмматико-переводного метода. Вот его краткая характеристика:
• когнитивность (осознанность): цель обучения — это знаниесистемы, а не развитие умений и навыков;
• принципиальное двуязычие как учебника, так и самого процессаобучения; родной язык служит основой для сравнения и посредником в приобретениизнаний;
• перенос подходов преподавания латинского и древнегреческогоязыков на живые языки, использование строго латинской терминологии дляформулировки правил и заданий к упражнениям;
• дедуктивная логика предъявления и усвоения грамматическогоматериала — строго от правила к примерам, а не наоборот;
• системное отношение к грамматическому материалу: изучениеграмматики происходит «по частям речи», безотносительно важности того
или иного грамматического явления в практическом использованииносителями конкретного языка (в этом также заключается влияние традицийпреподавания мертвых языков).
Следует остановиться также на целом ряде особенностейграммати-ко-переводного метода, которые неизменно вызывают критическую реакциюсторонников более «демократических» методов обучения. Данный метод и следующиеему учебные пособия предлагают довольно монотонную систему упражнений (ответына вопросы, вставка пропущенного слова в строго определенной грамматическойформе, трансформации предложений из одной грамматической формы в другую —например, из настоящего в прошедшее время, диктанты, сочинения по заданномуплану с употреблением обязательных лексических единиц и грамматическихконструкций и, конечно, перевод с иностранного языка на родной и обратно). Самиэти упражнения, в целом, не вызывают возражений и даже используются в несколькомодифицированном виде и в других методических подходах. Критики заслуживает то,что данный ассортимент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф встрого определенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока,а часто и к снижению мотивации учащихся. Кроме того, данные упражненияреализуются в этой системе исключительно на уровне разрозненных предложений, неувязанных между собой в контекст, следовательно, отсутствует представление отом, как изученные правила «ведут себя» в повседневном общении. Самиформулировки заданий достаточно строги и, с современной точки зрения, неспособствуют созданию интерактивного климата в отношениях между обучаемыми и ихучебником. Сравните две следующие формулировки:
— Употребите данные предложения в прошедшем времени.
— Представьте себе, что события, описанные ниже, произошли напрошлой неделе. Как изменится текст ?
Вторая формулировка не только более «дружественна» по отношению кадресату. В ней предусмотрены характеристики некоторых условий произведенияречевых действий, что особенно важно с точки зрения современных подходов кобучению.
Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адресграмматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексическийминимум подается как двуязычный глоссарий (список слов) и требует механическогозаучивания наизусть. Никаких способов семан-тизации (объяснения значения) слов,кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, чтопоследующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическомууровню языка значительно более серьезное внимание.
Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, этодовольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведенийсерьезных авторов, предназначенные для перевода на родной
язык с учетом выученной грамматики. Художественный текстдоминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамкахграмматико-пере-водного метода — воспитание обучающегося на текстах,соответствующих высоким эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстовосуществляется из известных, ставших классическими произведений художественнойлитературы. Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся с чужойкультурой в самом широком смысле этого слова. Так решается проблемастрановедения, которое не становится здесь ни целью, ни инструментомпреподавания. Жанровое единообразие текстового материала считается сегодняабсолютно неприемлемым для преподавания иностранного языка.
К чести грамматико-переводного метода следует сказать, что исейчас у него есть сторонники среди преподавателей. Он считается наиболее«надежным» в смысле абсолютной стерильности, чистоты, безошибочности,академической строгости. Обучающиеся с ярко выраженной логической доминантоймышления предпочитают этот метод любому другому. Понятно, почему его так ценятвзрослые обучаемые.
Сегодня этот метод подвергся серьезным модификациям и вобрал всебя многое из более поздних подходов. Например, авторы учебных пособийчастично отказались от двуязычия в формулировках правил и заданий, оставивдвуязычным глоссарий, снабдили учебные пособия аудиокассетами, сменилинеизменных классиков на учебные тексты, рассказывающие «о жизни» в странеизучаемого языка. Однако принципиальные положения метода неизменны: когнитивныйподход к изучению системы языка с целью получения знаний и дедуктивноеизложение грамматического материала от правила к практическим примерам.
В конце XIX века ситуация вокруг метода преподаванияиностранных языков была достаточно накалена. Шла серьезная полемика о целях изадачах обучения и подходах к нему. Строго системный застывший грамматическийметод подвергался уничтожающей критике. Назревал переворот в деле преподаванияиностранных языков. Все громче зазвучали голоса «прямистов» — сторонниковнового метода, который по всем параметрам противопоставил себяграмматико-переводному./>/> 3 Прямой метод обучения иностранному языку
Самым главным требованием был отказ от обучения системе. Вкачестве цели обучения был выбран «живой» язык, такой, которым пользуются вповседневном общении. Лингвисты к тому времени уже обратили внимание на феноменречи, вплотную занялись изучением фонетического уровня языка. Это не могло неоказать влияния на методику.
В чем же состоит суть прямого метода? Уже из его названиявычитывается главная концептуальная идея: обучаемые входят в мир изучаемогоязыка «прямым путем», то есть так, как ребенок овладевает родным языком. Крометого, это означает, что обучаемые не нуждаются в языке-
посреднике, влияние которого, с точки зрения последователейданного метода, тормозит становление навыков и умений. Эта идея имеет серьезноеметодическое последствие: как сами занятия, так и учебник исключаютиспользование родного языка. Прямой метод принципиально одноязычен.Следовательно, для того чтобы объяснять и добиваться понимания, необходиморазвитие специальных форм объяснения. Так возникает изощренная система способовсемантизации (объяснения значения) лексики, основанная на положенияхлексикологии о взаимоотношениях слов между собой — семантизация черезприведение синонимов, антонимов, через определение, описание и т. п. В качествеприема семантизации исключается только перевод. Наиболее широкое применениенаходит семантизация через наглядность, которая понимается не только какопосредованная (картинки, иллюстрации), но и как прямая (демонстрация самихпредметов, произведение действий и т.д.).
Следующей принципиальной особенностью прямого метода являетсяотказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала.Закономерность, то есть правило употребления того или иного грамматическогоявления выводится лишь после его усвоения в ходе многократного повторенияречевых образцов (фраз) как в ходе самого занятия, так и с помощью учебникачерез систему упражнений. Приоритет практического применения того или иногоречевого образца без обязательного усвоения теоретического материала (правила иисключений из него) характеризуется как индуктивность прямого метода. Крометого, из индуктивности можно вывести еще две его характеристики: во-первых,многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемыеимитируют учителя или учебник. Отсюда вытекает еще одно обозначение прямогометода — имитационный. Во-вторых, модифицируя речевые образцы, обучаемыедействуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько наинтуицию. Следовательно, в отличие от когнитивного грамматического методапрямой метод можно охарактеризовать как интуитивный.
Очень важная роль внутри этой специфической методической системыотводится учителю. Он является образцом в абсолютном смысле этого слова. Егоречь должна звучать четко, понятно, фонетически правильно и красиво — прямойметод впервые выдвигает требование обучения фонетике, его учебные пособиясодержат упражнения для развития навыков произношения. Следовательно,предпочтительно использование в роли учителей носителей языка. В Европе исегодня по прямому методу работают так называемые школы Берлица. Известно,например, что знаменитый автор «Улисса» Джеймс Джойс в течение десяти летработал учителем английского языка в одной из школ Берлица в Италии.
Прямой метод стал трамплином для развития таких сугубоспецифических, высокотехнизированных методов обучения, как аудиолингваль-ный иаудиовизуальный методы./>/> 4 Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностраннымязыкам
В этих методах нашли еще более четкое отражение представлениялингвистики о языке как совокупности структур, а также психологическое учение обихевиоризме, в основе которого лежит обоснование человеческого поведения черезформулу «стимул—реакция—подкрепление». Отсюда вытекает суть обоих методов:предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощьютехнических средств обучения (лаборатория устной речи, магнитофон и т. п.). Дляаудиовизуального метода характерна и максимальная загрузка зрительного каналаприема информации одновременно со слуховым, что достигается показом «картинки»(диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) во время звучащего звукового стимула.Благодаря этому ожидается образование стойких ассоциаций, а следовательно, иавтоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когдаодин из стимулов (зрительный или слуховой), а впоследствии и первый, и второйснимаются.
Оба этих метода очень интересны своей научной платформой. Каждыйшаг объясняется с лингвистической и психологической точек зрения. Какаудиолингвальный, так и аудиовизуальный методы очень интенсивны — они требуютмногочасовых тренировок как в присутствии учителя, так и самостоятельных спомощью технических средств обучения. Целью обучения является, как и дляпрямого метода, овладение «живым» языком.
Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилиякак обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интенсивность по времени,использование технических средств обучения, многократность повторения материалапозволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений,особенно умений говорения. Тем не менее строго придерживаются требований обоихметодов лишь энтузиасты среди учителей или определенные обучающие институты,такие как, например, Центр распространения французского языка и культуры, гдебыл разработан аудиовизуальный метод.
Сложность аппаратуры, строгая последовательность действий, большаядоля «дрилловых» упражнений, построенных на бесконечном повторении одних и техже структур, отводят учителю довольно специфическую роль. Времена непомерныхвосторгов по поводу «лабораторий устной речи», в которых усматривали панацею отвсех бед в процессе обучения, давно прошли. Критики данных методов подчеркиваютневозможность углубленного проникновения в структуры языка подобным способом:технология лаборатории устной речи позволяет усвоить достаточно ограниченный, аследовательно, однообразный набор упражнений, целью которых является, восновном, воспроизведение (а не продукция) знакомых речевых структур. Вразвитии умений также наблюдается излишний крен в сторону говорения — чтение иписьмо остаются падчерицами методов и вводятся лишь на продвинутом этапеобучения. Что же касается аудирования, то оно не находит последовательногоразвития именно как умение: при всей перезагруженности слухового каналааудирование является скорее средством достижения цели, но не самой целью.
Кроме того, мишенью для критики часто становятся тексты учебников,созданных на основе обоих методов. Как правило, это диалоги, призванныепродемонстрировать, как говорят носители языка «в жизни». Однако вся беда втом, что это специально придуманные, так называемые синтетические тексты, лишьотдаленно напоминающие разговоры реальных носителей. Дело в том, что ниаудиолингвальный, ни аудиовизуальный методы не отказались от грамматическогостержня всей концепции. Грамматика используется как строительный материал длятак называемых структур. В отличие от грамматического метода последовательностьвведения структур определяется не логикой классических языков (по частям речи),а по месту каждого грамматического явления внутри самого изучаемого языка сточки зрения его простоты или сложности. Следствием такой прогрессии в отборематериала являются тексты, перенасыщенные грамматическими структурами одногопорядка, производящие именно поэтому довольно странное впечатление. Впоследующих упражнениях текст буквально расчленяется на отдельные структуры,которые затренировываются до автоматизма.
Важным принципиальным моментом для обоих методов остаетсяиндуктивный подход к изучению грамматики — от примеров к правилу./>/> 5 Коммуникативно-ориентированный подход в обучении иностраннымязыкам
В связи с развитием прагматического подхода в языкознании, вчастности теории речевых актов, усилился интерес к механизмам общенияпосредством языка, к его коммуникативной функции. В орбиту внимания лингвистовпопали процессы непосредственной реализации языковой системы и нормы напрактике. Стало ясно, что при функционировании языка в общении реализуется ненекая абстрактная норма или система, а те их варианты, которые представлены уговорящих, слушающих, читающих и пишущих в повседневном общении. Объектомисследований стало, таким образом, то, что в лингвистике принято называть речью— любой написанный или произнесенный текст. Важно отметить, что речь рассматриваласьне сама по себе, а во всей совокупности факторов ее порождения: кто, с кем,каким образом и с какой целью общается. Центральным понятием лингвистическойпрагматики, а вместе с ней и методики, стала коммуникативная ситуация,включающая все перечисленные и прочие факторы, влияющие на характер, цели испособы общения. Это повлекло за собой настоящий переворот в методикепреподавания языков, а именно, к выработке и становлению коммуникативногоподхода, целью которого стало обучение общению на иностранном языке,приближенное по своим качествам и характеристикам к тому, как пользуются даннымязыком его носители. Поскольку все операции с языком понимаются в руслепрагматической теории как действие, методическая система коммуникативногоподхода рассматривает и процесс обучения как действие, производимое с языком ина языке. Отсюда следует, что данная методическая концепция предполагаетбольшую активность обучающихся и загрузку максимального количества каналовприема информации как предпосылку успешного запоминания и дальнейшегоиспользования языковой информации. Понятие коммуникативной ситуацииперенимается методикой как явление, определяющее логику предъявления материалана страницах учебника и на уроке. Все упражнения коммуникативного подхода такили иначе связаны с необходимостью воссоздания ситуации реального общения,усвоения ее параметров и развития навыка переноса усвоенного материала на всепохожие ситуации. Отсюда всплеск интереса к разнообразным диалоговымупражнениям, ситуациям ролевого общения, ролевым играм, симуляциям реальнойкоммуникации.
Безусловно, такая активная практика основана на языковом материале— лексике и грамматике. Выбор материала осуществляется из чисто практическихсоображений. Известно, например, что любой традиционный учебник иностранногоязыка имеет в основе своей структуры параграф (unit, Lektion и т. п.) исоответствующую ему тему. Коммуникативно-ориентированные учебные пособиячастично преодолевают эти традиции. Новое состоит в том, что за основу, накоторой выстраивается «параграф», берется не «тема» (семья, еда, школа и т.д.),а речевое намерение (что я хочу сказать/написать). Речевое намерение, например:запросить информацию, обратиться с вопросом/просьбой, выразить благодарность, —приводится в соответствие с возможными коммуникативными ситуациями, в рамкахкоторых необходимо уметь реализовать подобное речевое намерение. Так возникаетсоотношение: намерение — ситуация. Однако поскольку одно и то же намерениеможет быть в рамках одной и той же ситуации выражено по-разному (более илименее вежливо, на литературном языке или на жаргоне, более сложно или болеепросто в языковом отношении), пара «намерение — ситуация» дополняетсякомпонентой «языковые/речевые средства». Предполагается, что все альтернативныевозможности не могут быть усвоены сразу, в рамках «одного параграфа».Следовательно, в логику учебного пособия необходимо закладывается неизбежныйвозврат к материалу, но с использованием все новых языковых средств. В этомслучае в методике говорят о «циклической прогрессии», то есть нарастаниисложности по спиралевидной модели: с каждым витком спирали мы все дальшеудаляемся от исходной точки, неизбежно, тем не менее, возвращаясь к ней.
Таким образом, речевое намерение предопределяет выбор как самихситуаций, так и лексических и грамматических средств, необходимых для решенияпроблемы общения «здесь и сейчас».
Поставленная цель обучения общению «как в жизни» определяет ещецелый ряд моментов, чрезвычайно важных в коммуникативной методике.
• Реальные ситуации общения связаны не только с «произносимыми»текстами, но и с прочими знаковыми системами (дорожные знаки, пиктограммы и т.п.) и печатными текстами (реклама, анкеты, меню, расписание поездов и пр.). Этитексты включаются в процесс обучения с целью оперирования с ними в контекстепредлагаемых ситуаций. Следовательно, параллельно с изучением собственноиностранного языка мы изучаем то, что окружает носителей данного языка в ихобыденной жизни, учимся работать с этими типами текстов — заполняем настоящиеанкеты, выбираем маршруты поездок по настоящим расписаниям поездов, читаемнастоящие объявления из газет. Познание жизни в стране изучаемого языка идет«естественным путем» в ходе процесса обучения иностранному языку. Эта концепцияполучила название интегрированного страноведения.
• В рамках коммуникативной ситуации мы выступаем не только какговорящие, но и как слушающие. Тезис о том, что без слушания нет говорения,ведет к осознанию необходимости развития не только умений говорения, но иумений слушания (аудирования) с помощью специальной системы упражнений иаутентичных аудиоматериалов (объявления по радио, радиореклама, радиопьесы,информация с автоответчика и т.д.).
Несмотря на то, что данный подход прочно утвердился в методикепреподавания, он не остался застывшей системой. Со временем в коммуникативнуюметодику были внесены коррективы, учитывающие критику, которой она подвергаласьна первых этапах своего существования.
Односторонняя ориентация исключительно на ситуации речевогообщения и усиленное внимание к говорению не позволяли уделять достаточноговнимания таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо. Кроме того, этопредопределяло характер большинства отбираемых текстов в коммуникативныхучебных пособиях. Возникла потребность вернуть в учебник художественный текст, таккак именно он дает возможность разнообразить подходы к чтению через пониманиетого, с какой именно целью текст читается. Если необходимо понять содержаниелишь в самых общих чертах, определить тематику текста, то есть узнать «о чемтекст?», мы применяем так называемую стратегию глобального чтения; если мыхотим вникнуть в содержание, мы возьмем на вооружение стратегию детальногочтения; если нам нужны конкретные данные, факты, цитаты и т.п., мы будемпридерживаться селективной стратегии чтения. Эти подходы были перенесены научебные тексты. Так возникла стройная система обучения стратегиям рецептивныхвидов деятельности — чтения и аудирования.
Кроме того, постепенно была осознана необходимость возврата киспользованию родного языка обучающихся как основы для сравнения или, что оченьважно для учителя, как основы прогнозирования возможных ошибок. Сегодняметодисты не так категорично отвергают использование родного языка в обучении.
Вместе с опорой на родной язык потребовалась опора на роднуюкультуру, на личный опыт обучающихся. Осознание специфики культуры изучаемогоязыка приходит и через осознание своих национально-культурных особенностей итрадиций. Авторы учебных пособий пришли к необходимости создания на страницахучебника, насколько это возможно, объективной картины чужой действительности.Под девизом межкультурного подхода к преподаванию были поставлены новые цели:сравнение двух или нескольких культур, поиск общих точек соприкосновения иразличий, реакция на различия с учетом политической и культурной корректности.
В основу нового принципа отбора материала и работы с ним леглипроцессы обязательного осознания и понимания. Именно через понимание текста,ситуации, явления чужой действительности обучающиеся приходят к необходимостиформулирования высказывания. Говорение не понимается и не планируется какповторение или симуляция диалогов, но как осознанная деятельность, например, вдискуссии, в поиске и приведении аргумента, в умении убедить или опровергнутьсобеседника, поделиться своими мыслями.
На уроке широко применяются такие формы, как работа в малыхгруппах с целью поиска совместного решения поставленной задачи с последующимобсуждением предлагаемых решений, задания проектного типа, выходящие за рамкиучебного процесса и представляющие собой разновидность коллективноготворчества.
Понятно, что в этих условиях меняется и деятельность самогоучителя. Из контролирующей и объясняющей инстанции он превращается в партнера исоветника.
Список использованной литературы
1. ГезН. И. и др. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
2. ГромоваО.А. Аудио-визуальныйметод и практика его применения. М., 1977.
3. ДомашнееА.И. и др. Методикапреподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М., 1983.
4. КостераП. Обучениеиностранному языку в языковой лаборатории. М., 1986.
5. Основныенаправления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. М.В.Рахманова. М., 1972.
6. ПалмерГ. Устныйметод обучения иностранным языкам. М., 1960.
7. ШейлзД. Коммуникативностьв обучении современным языкам. [Совет по Культурному Сотрудничеству. Проект №12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения».] СоветЕвропы Пресс, 1995.