Творчество Чехова в школьном изучении

Муниципальное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Институт повышения квалификации»
Творчество А.П. Чехова в школьном изучении
Творческая разработка
Выполнил: учитель
русского языка и литературы
МОУ «СОШ №37»
С.Н. Соколова
Новокузнецк 2010

Содержание
 
Введение
Раздел 1. Литературоведческие и психолого-педагогическиеосновы изучения эпических произведений в средней школе
1.1 Эпос как род литературы
Раздел 2. Творчество А.П. Чехова в школьном изучении
2.1 Место прозы А.П. Чехова в школьной программе В.Я.Коровиной
2.2 Методика изучения рассказов А.П. Чехова«Хамелеон» и «Злоумышленник» в школе
2.3 Анализ рассказов А.П. Чехова«Хамелеон» и «Злоумышленник»
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Одной из важнейших проблемсовременного школьного литературного образования является проблема изученияхудожественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.
Совершенствование изученияпроизведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способностинаслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественнойцелостности и неповторимой значимости.
Во многих современныхисследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной,эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы,самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания иприменения знаний, — эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задачлитературного образования в средней школе. «Аккумулируя достижениянаучно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен ивариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методическойнауки», — отмечает В.И. Сорокин [37, с.15].
При любом подходе к анализупроизведения целостность и проблемность являются его основными качествами.«Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения,настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бываетотделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами отформирования обобщений» [33, с.17]. Все этапы изучения литературныхпроизведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.
Проза чрезвычайно разнообразна: откоротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или цикловроманов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложныхфилософско-психологических произведений. Все это разнообразие свойственно русскойклассической и советской литературам.
В связи с изучением прозы ученикдолжен овладеть рядом теоретико-литературных понятий. Методика работы над нимиразлична и по сложности и по времени, которое необходимо ученику для ихпостижения.
Есть теоретико-литературныетермины, которые должны войти в словарный актив учеников с первых шагов работынад произведением. Это «сюжет», "фабула", «композиция»,«система образов», которые могут быть усвоены, как считают методистыи опытные учителя, без затруднений.
Прозаические произведениязанимают большое место в школьной программе старших классов и по числуназваний, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозына первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии:более доступен язык, проще вести беседу.
Но в связи с изучением прозывозникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именноздесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения кповерхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор огероях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живыхзнакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной тканипроизведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностяхпроизведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному материалу.
Хотя ученики быстро запоминают,что означает каждое из этих понятий, выявить их в конкретном произведениидовольно сложно.
Методика анализа литературногопроизведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включаетбольшой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы,раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их теснуювзаимосвязь в создании художественного целого. «Анализировать произведение- это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь междуними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали иособенности языка писателя, но самое главное — выяснить, как все это определяетсяидеей писателя», — пишет О.Ю. Богданова [25, с.33].
Актуальность обращения ктеме исследования «Творчество А.П. Чехова в школьном изучении» обусловленазатруднением восприятия прозаического произведения школьниками, наличиемопределенных обстоятельств, препятствующих глубокому и точному пониманию смысла.
Итак, предметом исследованияв данной работе является изучение прозаического произведения (жанр рассказа) вшколе.
Рассматривая конкретныепроизведения, а именно рассказы А.П. Чехова «Хамелеон» и «Злоумышленник»,мы выявляем особенности изучения эпического произведения в школе с учетомродовой специфики, что, в итоге, и является целью нашей работы.
Для достижения поставленной целинеобходимо было решить ряд задач:
определить своеобразие эпоса какрода литературы;
рассмотреть методику изученияэпического произведения (рассказа) с учетом родовой специфики;
проанализировать рассказы А.П. Чехова«Хамелеон» и «Злоумышленник» в контексте их изучения всредней школе.
Методы: анализ иобобщение литературы по теме исследования, изучение опыта литературоведов иметодистов, эвристический, исследовательский.
Раздел 1. Литературоведческие ипсихолого-педагогические основы изучения эпических произведений в средней школе1.1 Эпос как род литературы
Словесно-художественныепроизведения издавна принято объединять в три большие группы, именуемыелитературными родами. Это эпос, драма и лирика. Хотя и не всесозданное писателями (особенно в XX в) укладывается в эту триаду, она понынесохраняет свою значимость и авторитетность в составе литературоведения.
«В эпическом роделитературы (др. — гр. epos — слово, речь) организующим началомпроизведения является повествование о персонажах (действующих лицах), ихсудьбах, поступках, умонастроениях, о событиях в их жизни, составляющих сюжет»[45, с.226]. Это — цепь словесных сообщений или, проще говоря, рассказ опроисшедшем ранее. Повествованию присуща временная дистанция между ведениемречи и предметом словесных обозначений. Оно ведется со стороны и, как правило,имеет грамматическую форму прошедшего времени. Для повествующего (рассказывающего)характерна позиция человека, вспоминающего об имевшем место ранее. Дистанциямежду временем изображаемого действия и временем повествования о нем составляетедва ли не самую существенную черту эпической формы.
Слово «повествование» вприменении к литературе используется по-разному. В узком смысле — эторазвернутое обозначение словами того, что произошло однажды и имело временнуюпротяженность. В более широком значении повествование включает в себя также описания,т.е. воссоздание посредством слов чего-то устойчивого, стабильного или вовсенеподвижного (таковы большая часть пейзажей, характеристики бытовой обстановки,черт наружности персонажей, их душевных состояний).
Описаниями являются такжесловесные изображения периодически повторяющегося. «Бывало, он еще впостеле: / К нему записочки несут», — говорится, например, об Онегине впервой главе пушкинского романа. Подобным же образом в повествовательную тканьвходят авторские рассуждения, играющие немалую роль у Л.Н. Толстого, А. Франса,Т. Манна.
«В эпических произведенияхповествование подключает к себе и как бы обволакивает высказывания действующихлиц — их диалоги и монологи, в том числе внутренние, с ними активновзаимодействуя, их поясняя, дополняя и корректируя. И художественный текстоказывается сплавом повествовательной речи и высказываний персонажей», — пишетВ.Е. Хализев [45, с.225].
Произведения эпического родасполна используют арсенал художественных средств, доступных литературе,непринужденно и свободно осваивают реальность во времени и пространстве. Приэтом они не знают ограничений в объеме текста. Эпос как род литературы включаетв себя как короткие рассказы (средневековая и возрожденческая новеллистика; юмористикаО’Генри и раннего А.П. Чехова), так и произведения, рассчитанные на длительноеслушание или чтение: эпопеи и романы, охватывающие жизнь с необычайной широтой.Таковы индийская «Махабхарата», древнегреческие «Илиада» и«Одиссея» Гомера, «Война и мир» Л.Н. Толстого, «Сага оФорсайтах» Дж. Голсуорси, «Унесенные ветром» М. Митчелл.
«Эпическое произведениеможет „вобрать“ в себя такое количество характеров, обстоятельств,событий, судеб, деталей, которое недоступно ни другим родам литературы, никакому-нибудь иному виду искусства. При этом повествовательная формаспособствует глубочайшему проникновению во внутренний мир человека» [45,с.226]. Ей вполне доступны характеры сложные, обладающие множеством черт исвойств, незавершенные и противоречивые, находящиеся в движении, становлении,развитии.
Эти возможности эпического родалитературы используются далеко не во всех произведениях. Но со словом «эпос»прочно связано представление о художественном воспроизведении жизни в еецелостности, о раскрытии сущности эпохи, о масштабности и монументальноститворческого акта. Не существует (ни в сфере словесного искусства, ни за егопределами) групп художественных произведений, которые бы так свободно проникалиодновременно и в глубину человеческого сознания и в ширь бытия людей, как этоделают повести, романы, эпопеи.
В эпических произведенияхглубоко значимо присутствие повествователя. Это — весьма специфическаяформа художественного воспроизведения человека. Повествователь являетсяпосредником между изображенным и читателем, нередко выступая в роли свидетеля иистолкователя показанных лиц и событий.
«Текст эпическогопроизведения обычно не содержит сведений о судьбе повествующего, об еговзаимоотношениях с действующими лицами, о том) когда, где и при какихобстоятельствах ведет он свой рассказ, об его мыслях и чувствах. Духповествования, по словам Т. Манна, часто бывает „невесом, бесплотен ивездесущ“; и „нет для него разделения между “здесь» и«там»" [40, с.78]. А вместе с тем речь повествователя обладаетне только изобразительностью, но и выразительной значимостью; она характеризуетне только объект высказывания, но и самого говорящего. В любом эпическомпроизведении запечатлевается манера воспринимать действительность, присущая тому,кто повествует, свойственные ему видение мира и способ мышления. В этом смыслеправомерно говорить об образе повествователя. Понятие это прочно вошло вобиход литературоведения благодаря Б.М. Эйхенбауму, В.В. Виноградову, М.М. Бахтину(работы 1920-х годов).
Суммируя суждения этих ученых, Г.А.Гуковский в 1940-е годы писал: «Всякое изображение в искусстве образуетпредставление не только об изображенном, но и об изображающем, носителеизложения Повествователь — это не только более или менее конкретныйобраз но и некая образная идея, принцип и облик носителя речи, илииначе — непременно некая точка зрения на излагаемое, точка зренияпсихологическая, идеологическая и попросту географическая, так как невозможноописывать ниоткуда и не может быть описания без описателя» [9, с.77].
Эпическая форма, говоря иначе,воспроизводит не только рассказываемое, но и рассказывающего, она художественнозапечатлевает манеру говорить и воспринимать мир, а в конечном счете — складума и чувств повествователя. Облик повествователя обнаруживается не в действияхи не в прямых излияниях души, а в своеобразном повествовательном монологе. Выразительныеначала такого монолога, являясь его вторичной функцией, вместе с тем оченьважны.
«Живое восприятие эпическогопроизведения всегда связано с пристальным вниманием к той манере, в которойведется повествование. Чуткий к словесному искусству читатель видит в рассказе,повести или романе не только сообщение о жизни персонажей с ее подробностями,но и выразительно значимый монолог повествователя», — продолжает Г.А. Гуковский[9, с.78].
Классическая эстетика XIX в. утверждала,что эпический род литературы — это художественное воплощение особого, «эпического»миросозерцания, которое отмечено максимальной широтой взгляда на жизнь и ееспокойным, радостным приятием.
Сходные мысли о природеповествования высказал Т. Манн в статье «Искусство романа»: «Бытьможет, стихия повествования, это вечно-гомеровское начало, этот вещий духминувшего, который бесконечен, как мир, и которому ведом весь мир, наиболееполно и достойно воплощает стихию поэзии». Писатель усматривает вповествовательной форме воплощение духа иронии, которая является нехолодно-равнодушной издевкой, но исполнена сердечности и любви: "… этовеличие, питающее нежность к малому", «взгляд с высоты свободы, покояи объективности, не омраченный никаким морализаторством» [9, с.78].
Подобные представления осодержательных основах эпической формы (при всем том, что они опираются намноговековой художественный опыт) неполны и в значительной мере односторонни. Дистанциямежду повествователем и действующими лицами актуализируется не всегда. Об этомсвидетельствует уже античная проза: в романах «Метаморфозы» («Золотойосел») Апулея и «Сатирикон» Петрония персонажи сами рассказываюто виденном и испытанном. В таких произведениях выражается взгляд на мир, неимеющий ничего общего с так называемым «эпическим миросозерцанием».
В литературе последних двух-трехстолетий едва ли не возобладало субъективное повествование. Повествовательстал смотреть на мир глазами одного из персонажей, проникаясь его мыслями ивпечатлениями. Яркий пример тому — подробная картина сражения при Ватерлоо в«Пармской обители» Стендаля. Нечто подобное свойственно произведениямФ.М. Достоевского и А.П. Чехова, Г. Флобера и Т. Манна. Герой, к которомуприблизился повествователь, изображается как бы изнутри. «Нужноперенестись в действующее лицо», — замечал Флобер. При сближенииповествователя с кем-либо из героев широко используется несобственно-прямаяречь, так что голоса повествующего и действующего лица сливаются воедино.«Совмещение точек зрения повествователя и персонажей в литературе XIX-XXвв. вызвано возросшим художественным интересом к своеобразию внутреннего миралюдей, а главное — пониманием жизни как совокупности непохожих одно на другоеотношений к реальности, качественно различных кругозоров и ценностныхориентаций» [40, с.101].
Наиболее распространенная формаэпического повествования — это рассказ от третьего лица. Но повествующийвполне может выступить в произведении как некое «я». Такихперсонифицированных повествователей, высказывающихся от собственного, «первого»лица, естественно называть рассказчиками. Рассказчик нередко являетсяодновременно и персонажем произведения (Максим Максимыч в повести «Бэла»из «Героя нашего времени» М.Ю. Лермонтова, Гринев в «Капитанскойдочке» А.С. Пушкина, Иван Васильевич в рассказе Л.Н. Толстого «Послебала», Аркадий Долгорукий в «Подростке» Ф.М. Достоевского).
Фактами своей жизни и умонастроениямимногие из рассказчиков-персонажей близки (хотя и не тождественны) писателям. Этоимеет место в автобиографических произведениях (ранняя трилогия Л.Н. Толстого,«Лето Господне» и «Богомолье» И.С. Шмелева). Но чащесудьба, жизненные позиции, переживания героя, ставшего рассказчиком, заметноотличаются от того, что присуще автору («Робинзон Крузо» Д. Дефо,«Моя жизнь» А.П. Чехова). При этом в ряде произведений (эпистолярная,мемуарная, сказовая формы) повествующие высказываются в манере, которая не тождественнаавторской и порой с ней расходится весьма резко. Способы повествования,используемые в эпических произведениях, как видно, весьма разнообразны.
В эпических жанрах имеетзначение прежде всего противопоставление жанров по их объему. «Сложившаясялитературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея),среднего (повесть} и малого (рассказ) объема, однако реально в типологииразличение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельнымжанром, тяготея на практике либо к рассказу (»Повести Белкина" Пушкина),либо к роману (его же «Капитанская дочка»)" [40, с.102]. Но вотразличение большого и малого объема представляется существенным и прежде всегодля анализа малого жанра — рассказа. Ю.Н. Тынянов справедливо писал: «Расчетна большую форму не тот, что на малую» [10, с.103]. Малый объем рассказадиктует свое: образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы. Преждевсего это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказав высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может бытьдлинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, адетали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая детальприобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческойфантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. По такому принципустроил свои описания, в частности, мастер художественной детали А.П. Чехов; вспомним,например, его хрестоматийное изображение лунной ночи: «В описаниях природынадо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы попрочтении, когда закроешь глаза, давалась картина. Например, у, тебя получитсялунная ночь, если ты напишешь, что на мельничной плотине яркой звездочкоймелькало стеклышко от разбитой бутылки и покатилась шаром черная тень собакиили волка» [46, с.153]. Здесь подробности пейзажа домысливаются читателемна основании впечатления от одной-двух доминирующих деталей-символов. То жепроисходит и в области психологизма: для писателя здесь важно не столькоотразить душевней процесс во всей его полноте, сколько воссоздать ведущийэмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерамитакого психологического рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин,Хемингуэй и др.
В композиции рассказа, как илюбой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетнойразвязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые неразрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые«открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова.
 1.2 Методика изучения эпических произведений в школе
Методика анализа эпическогопроизведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Воткак решает в данном случае проблему анализа произведений М.А. Рыбникова: «Методическиеприемы диктуются природой произведения… Балладу можно разобрать с помощьюплана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленькийрассказ читается и разбирается в полном его объеме.
Из романа мы выбираем отдельные,ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательноразбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем вболее быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой главдаются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилограссказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть,пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбираетсяв расчете на осознание выраженной в ней морали» [34, с.58].
Широкие рамки повествовательнойформы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историючеловеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальныхусловий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.
Достоинства романа высоко ценилВ.Г. Белинский: "… его объем, его рамы до бесконечности неопределенны; онменее горд, менее прихотлив, нежели драма, ибо, пленяя не столько частями иотрывками, сколько целым, допускает в себе и такие подробности, такие мелочи,которые при своей кажущейся ничтожности, если на них смотреть отдельно, имеютглубокий смысл и бездну поэзии в связи с целым, в общности сочинения;… формаи условия романа удобнее для поэтического представления человека,рассматриваемого в отношении к общественной жизни, и вот мне кажется, тайна егонеобыкновенного успеха, его безусловного владычества" [4, с.112].
Если роман представляет собойбольшое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий,действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или несколькихфактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является среднейэпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов иперсонажей, чем рассказ.
Связать и сюжет, и другиеэлементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуетсяписатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этогонаиболее оптимальный методический вариант — ответственная задача учителя.
Поскольку основным недостаткомвосприятия эпических произведений особенно после их самостоятельного чтенияоказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа являетсявоссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет врешении этой задачи немалую роль. «Так, вступительное слово к изучению»Кладовой солнца" М.М. Пришвина в VI классе заканчивается краткимрассказом о своеобразии жанра сказки-были. Учитель отметит, что сказка Пришвинавводит нас в гущу жизни, в жизнь русской природы — и вместе с тем это путь внебывалое, в сказочную страну, где добро побеждает зло, где мужество инаходчивость помогают побеждать. Сказка-быль Пришвина как бы соединяетдостоверность конкретного факта с поэтическим изображением мира" [5, с.88].
Но жанровые различия не должныснимать при изучении того общего, что составляет существо эпического родалитературы, — его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективнойполноте. Эта особенность эпических произведений сказывается, на целях, путях испособах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежнобудет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которыесущественны для эпического рода.
В школьных условиях ими обычнооказываются:
1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматриваяих, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, какпреображенную действительность.2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиесяпостигают разнообразие человеческих характеров и типов).3. Автор как творец,как создатель особого художественного мира данного произведения.
«Естественно, что на разныхэтапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да ивообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима»[23, с.33]. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины,важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которыебы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения надоступном для его возраста уровне.
«Чтобы помочь школьникампроникать в суть произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатствохудожественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственногоконтакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления,прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетическийидеал)» [25, с.116]. Это проще сделать при изучении, рассказа, где невеликобъем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одномсобытии, столкновении. При поиске или выборе трактовки произведения в школеучитывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся,их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому таксущественно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитыватьих восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на томсодержательном слое произведения, какой был им труднодоступен присамостоятельном чтении.
Нельзя, конечно, допускать,чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась — отборомматериала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явлениевсегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путьразбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должноизучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания иформы. «Без глубокого анализа формы, — пишет В. Кожинов, — произведениенеизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественныймир» [25, с.113].
Целостность произведения невсегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Темболее трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерывностью» анализаи распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленениехудожественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-заневозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченностивремени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т.д.Опасность расчленения меньше ощущается в IV-V классах, где анализ небольшихпроизведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующимобобщением наблюдений.
В старших же классах, начиная ужес VIII, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебноевремя, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе иобразы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом может разрушиться не толькоцелостность произведения, но и целостность восприятия, в результате чего текств сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки.
«Между тем важно, чтобыкаждая „клеточка“, каждый структурный элемент произведения был понятне в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всейсистемой образов. если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разныхсюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, т.е.нужно постоянно устанавливать внутренние связи в тексте» [23, с.66].
Можно назвать несколько условий,соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяетсохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужностремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образнойсистемы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых,необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста.
«Анализ должен постоянносопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиватьсялогически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представленияшкольников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохраненияэмоциональных реакций учащихся в процессе разбора» [23, с.67].
Эпические произведения изучаютсяна протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных классахсвязаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подростков, юношей. Нонельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу,составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ эпическогопроизведения в любом классе должен быть содержательным. В IV-VI классах главнымобычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев вцентральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровымиособенностями, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в видеконкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классеобобщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ можетстроиться на серьезном теоретико-литературном фундаменте.
«Произведения малой прозы (рассказы)создают благоприятные возможности для активного нравственно-эстетическоговоспитания школьников, для целостного восприятия художественного текста» [24,с.69].
До ознакомления с произведениямималой прозы ученики изучают устную народную поэзию и сказки, пересказыватьсодержание изучаемых произведений, оценивать поступки героев.
Овладевая умением пересказыватьсодержание сказки и находить её главную мысль, учащиеся приобретают и навыки свободноговосприятия содержания рассказа. Для глубокого восприятия художественногопроизведения очень важным является изучение биографии его автора.
В целях активизации мыслительнойдеятельности учеников и лучшего усвоения содержания изучаемого художественногопроизведения следует проводить разнообразные творческие работы, которыеспособствуют развитию у них читательского интереса, художественного вкуса,лучшему пониманию поступков героев, их помыслов. К таким творческим работамотносятся: пересказ содержания текста от имени героя, словесноеиллюстрирование, инсценировка.
К словесному иллюстрированиюможно отнести: чтение текста, выбор эпизода, разбивка его на части иозаглавливание их, устное описание одной или нескольких частей.
Кроме названных форм можно использоватьследующие виды работы: сообщение учителя, словарно — фразеологическая работа,комментированное чтение, составление плана рассказа с выделением важнейших изописываемых эпизодов, пересказ близкий к тексту, самостоятельная работаучащихся над текстом, характеристика главных персонажей, устные и письменныетворческие работы.
«Для более прочногоусвоения содержания, выделение основной идеи произведения учащихся составляютпосле его прочтения отдельных фрагментов. Составление плана учит детей мыслитьтворчески, облекать свои мысли в слова. Чтобы правильно составить планпрочитанного произведения, можно привлечь к этой работе весь класс. В процессеработы над планом вносятся уточнения, конкретизируются некоторые формулировкиего пунктов» [15, с.34].
Потом учащиеся по планупересказывают содержание частей рассказа.
При анализе того или иногоперсонажа следует постоянно сопоставлять его с другими, выявлять различия в иххарактерах. При раскрытии образного строя произведения ученикам следуетпредложить записать на доске и в тетрадях отдельные предложения из текста,характеризующие того или иного героя, что помогает им лучше усвоить содержаниерассказа, его художественное своеобразие и провести сопоставительный анализгероев (внешность, психологическое состояние, авторская характеристика).
Эпические произведения,составляющие основу литературного образования учащихся современной школы,оказываются наиболее благородным материалом для нравственно-эстетическоговоспитания подрастающего поколения. Особую ценность в этом отношениипредставляет такая её разновидность, как жанр рассказа, мобильный и подвижный,оперативно откликающийся на требование эпохи и позволяющий учащимся целостно, вмаксимальном полном объёме воспринимать содержание и форму художественного произведения.
Раздел 2. Творчество А.П. Чехова в школьномизучении2.1 Место прозы А.П. Чехова в школьной программе В.Я.Коровиной
Жизнь Чехова должна изучаться вшколе в неразрывной связи с его творчеством, с определеннымиконкретно-историческими условиями, с формированием и развитием егомировоззрения. Нужно показать учащимся проникновение в семью, в гимназию, вуниверситет «духа времени»: деспотизма, рабства, формализма. Этопоможет им понять такие произведения, как «Унтер Пришибеев», «Человекв футляре». Наряду с этим необходимо особенно подчеркнуть стремление ксвободе, талантливость русского народа, все растущее противодействие силамреакции передовых сил общества во времена Чехова, то, что уловил автор «Степи»,«Невесты», «Вишневого сада».
«Биография Чехова изучаетсяучениками VII и IX классов. Но объем и форма их работы должны быть различны»[35, с.15].
В младших классах нетнеобходимости рассказывать обо всей жизни Чехова, а можно, сделав общий очеркжизни, остановиться детальнее лишь на тех ее этапах и фактах, которые или ближеподростку (детство и гимназические годы), или будут конкретизированы в анализехудожественных произведений (участие Чехова в юмористических журналах, в связис анализом рассказа «Хамелеон»), или ярко характеризуют высокоегражданское сознание Чехова: поездка на Сахалин, которая дала толчок кпоявлению таких произведений, как «Человек в футляре», «Крыжовник».
В IX же классе биография итворчество писателя должны быть представлены как можно полнее, причем некоторыепериоды (Чехов-гимназист, поездка на Сахалин, Чехов в Мелихове, Чехов в Ялте) могутбыть самостоятельно изложены учащимися в форме устных рефератов на урокахлитературы. «Некоторые факты, например, личные и творческие связи Чехова сдругими писателями и явлениями современной ему культурной жизни: Чехов иТолстой, Чехов и народники, Чехов и Островский, Чехов и Горький, Чехов иМосковский Художественный театр, — учитель может лишь в общих чертах осветить вклассе, а более глубокому анализу подвергнуть на занятиях литературного кружка»[35, с.15].
В процессе изучения Чехова нужнообратить внимание учащихся на патриотизм писателя, его органическую связь сосвоей страной, на демократический, гражданский характер его произведений, наего интерес к народу, любовь к русской природе.
Нужно показать учащимся всерастущее мастерство художника-реалиста, являющееся результатом его серьезных итонких наблюдений над жизнью, большой работы над собой.
«В результате знакомства створчеством Чехова учащиеся старших классов должны понять его место висторико-литературном процессе, увидеть в Чехове художника-новатора (в пределахметода критического реализма), который продолжил в своем творчестве высокиетрадиции русского реалистического искусства и обогатил его» [38, с.5].
Чтобы довести все это досознания учащихся, учитель не может ограничиться только программным материалом.Ему самому, разумеется, нужно знать значительно больше того, что он долженсообщить учащимся. Готовясь к обзорным темам (творчество Чехова 80-х годов,творчество Чехова 90-х годов), выясняя эволюцию писателя, учитель долженрасширить круг чтения чеховских произведений, детальнее познакомиться снекоторыми значительными, не вошедшими в программу произведениями. Для этойцели, в помощь учителю, в книге анализируются рассказы, повести и драмы,существенные для изучения процесса развития творческого метода Чехова («Степь»,«Скучная история», «Палата № 6», «Моя жизнь»,«Дядя Ваня» и др.). Для этой же цели освещается вопрос об отношенииЧехова к Гоголю, Островскому, Толстому, об отношении к Чехову М. Горького. Знакомствос творческим путем писателя и работа над его произведениями должны пробудить уучащихся живой интерес к Чехову, как к замечательному художнику слова. Этоможно достигнуть лишь вдумчивым чтением текста, тщательным его комментированием.«На примере творчества Чехова учитель должен решать теоретико-литературнуюзадачу: показать на конкретном материале мастерство писателя, единствосодержания и формы в художественном произведении, органическую связь идеи скомпозицией, образами, языком» [38, с.5].
Анализируя произведения Чехова,необходимо ставить вопросы, особенно волнующие сейчас нашу литературнуюобщественность: природа конфликта (на примере пьесы «Вишневый сад»),создание типических ситуаций, типических характеров и др. Язык художественныхпроизведений Чехова (речь персонажей, речь автора) нужно рассматривать неизолированно, а в соотношении с идейным содержанием, с функцией того или иногообраза в произведении. Чтобы суметь в процессе изучения Чехова в школе выбратьнаиболее действенные в образовательном и воспитательном отношении факты иявления и отбросить менее существенные, учитель должен как можно шире и глубжепознакомиться с материалами жизни и творчества А.П. Чехова. Для этой цели вурок вводятся цитаты из писем Чехова, воспоминаний о нем, из критическихотзывов современников, даются ссылки на работы о Чехове советскихлитературоведов. «Изучение в школе жизни и творчества Чехова поможетучителю содействовать воспитанию у детей патриотизма, любви к родному языку, квеликой русской литературе» [36, с.101].
 2.2 Методика изучения рассказов А.П. Чехова «Хамелеон»и «Злоумышленник» в школе
М.Л. Семанова в книге «Чеховв школе» обращает внимание на «самостоятельность Чехова-юмориста,оригинальность его творческого метода», считает необходимым вместе сучащимися «исследовать особенности конструкции рассказа „Хамелеон“,помочь осознать позицию автора и скрытые им в подтексте намеки, понять, что рассказзаставляет не только „смеяться, но и задуматься, как меняют свое мнениеОчумеловы“ [35, с.22]. Незначительное событие (выяснение, кому принадлежитсобака) и серьезный тон обсуждения создают комедийную основу рассказа.
М.Л. Семанова советует подробнорассмотреть скрытые в подтексте детали (за полицейским надзирателем, у которогов руках „узелок“, городовой несет решето с конфискованным крыжовником.Что это значит? Очередная дань?»Очумелов продолжает путь по базарнойплощади". О чем в данном случае хочет сказать автор?), реплики от автора (замечаетгородовой,говорит Очумелов) и то, что автор почти устранен, егозамечания нейтральны, но показанные им шесть превращений Очумелова создаютвпечатление, что деспотизм и рабство — два конца одной и той же цепи [35, с.23].В самом деле, Хрюкин холопски льстив, но сам невежествен, корыстолюбив, жестоки деспотичен. Не менее подвижна и толпа — понаблюдать за ее поведением — значитпроанализировать важные стороны чеховского текста: толпа сначала безучастна ксудьбе пострадавшего, затем обыватели смелеют, «подливают масла в огонь»,потом «толпа хохочет над ним».
В книге В.В. Голубкова «МастерствоА.П. Чехова» учителю могут помочь такие главы: «Рассказы А.П. Чехована эстраде, на сцене и в кино», «Рассказы А.П. Чехова в иллюстрацияххудожников» [8, с.12-13].
В рекомендациях Л.В. Тодорова мынайдем советы подойти к изучению этой темы с пониманием многогранного ицелостного представления о писателе, а уроки начать с обрисовки эпохибезвременья. Л.В. Тодоров советует учителю рассказать школьникам о том, каклюбил Чехов сказки Щедрина, с каким уважением относился к его творчеству,насколько сближается беспощадное обличение пороков общества и людей втворчестве Щедрина и Чехова при многих отличительных чертах каждого из них.
В этих рекомендацияхпредлагается распределить время и подход к изучению Чехова таким образом: первыйурок — сообщение о Чехове, чтение и анализ рассказа «Хамелеон», темавторого урока — хамелеонство как явление социальное. Язык рассказа. Связь этогорассказа с другими рассказами Чехова. Третий урок — развитие понятия о юморе (первыесведения о юморе дети получили в начальной школе и в пятом классе). Повторениепройденного по русской литературе XIX века. Рассказ о Чехове предлагаетсяпостроить на основе содержания уже известных школьникам произведений писателя.«Чтение рассказов Чехова видится методистом или в учительском исполнении,или с помощью записей актерского чтения, но с обязательным наблюдением за тем,как реагируют учащиеся — что им кажется смешным в рассказе, что их возмущает ипр.» [18, с.44]. Обратим внимание ребят не только на основные превращенияОчумелова, Хрюкина и толпы, но и на удивительные чеховские детали — шинельОчумелова, окровавленный палец Хрюкина. Интересно наблюдать в процессе подготовкичтения по ролям или инсценированного чтения и следующие детали:
«Через базарную площадьидет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели...»
«Генерала Жигалова? Гм!.. Сними-ка,Елдырин, с меня пальто...»
«Надень-ка, брат Елдырин,на меня пальто… Что-то ветром подуло… Знобит...»
«Я еще доберусь до тебя! — грозитему Очумелов и, запахивая шинель, продолжает свой путь по базарной площади»[46, с.33].
Учащиеся сами находят этоттекст, размышляют над значением каждой детали: пути по базарной площади, новойшинели, манипуляции с которой говорят о том, что Очумелова бросает то в жар, тов холод, в зависимости от обстоятельств (учащиеся пояснят эти обстоятельства),поднятого, как знамя, пальца, который при смене ситуации стыдливо опускаетсявниз.
Обратим внимание ребят на то,как объясняется роль детали в справочном разделе учебника-хрестоматии,проследим, как вводится деталь в чеховский текст.
Авторы рекомендаций обращаютвнимание и на социальную характеристику полицейского и надзирателя, отразившуюсяв речи героев («Не рассуждать!», «Нужно проучить…», «Яэтого так не оставлю…», «Я покажу вам, как собак распускать…»,«Я еще доберусь до тебя…» и т.д.).
При изучении раздела,посвященного Чехову, важно учесть самые различные варианты, традиции исследованияего творчества и выработать на этой основе свой собственный подход к осмыслениюпредложенной темы и к изучению ее с учащимися.
Рассказывая о Чехове, учительподчеркнет многогранность его деятельности, необычайную одаренность, котораяпроявилась и в его писательской деятельности (рассказы, пьесы, эпистолярноеискусство, статьи и пр), и во врачебной помощи окружающим людям. Феноменальнаяпамять, радушие гостеприимного хозяина, отзывчивого человека, построившего вМелихове на свои собственные деньги три школы, всю жизнь выращивающего сады, — всеэто помогает более полно представить облик и характер Чехова.
Яркий рассказ учителя, работанад воспоминаниями о Чехове, данными в учебнике, вдохновят и учащихся нарассказы, эссе, доклады, где они покажут своеобразие личности писателя. Далеешкольники читают текст рассказа «Хамелеон» дома, отвечают на вопросыучебника, готовятся к коллективному обсуждению прочитанного, к чтению по ролям.
В классном обсуждениипрочитанного выясняются впечатления ребят, проводится словарная работа: осмысливаютсяназвание рассказа, «говорящие» фамилии, речь героев, а также шестьконтрастных превращений, хамелеонство в речи героев.
Чем страшно и опасно раболепие,лицемерие, хамелеонство (Очумелова, толпы)?
Вслушаемся в интонации и характерречи героев рассказа:Очумелов Хрюкин Я этого так не оставлю… Я человек, который работающий… Я покажу вам, как собак распускать… Пущай мне заплатят… Я ему покажу кузькину мать… />
Почему так назван рассказ? О чемговорят фамилии действующих лиц? Какое впечатление произвел на вас рассказ? Какиечувства вызывает рассказ (смех, радость, печаль и пр.)? Проследите за тем, какдвижется надзиратель Очумелов, и подумайте, что хочет показать этим автор.
«Чтение по ролям,художественные пересказы фрагментов рассказа „Хамелеон“, характеристикагероев, обсуждение сущности хамелеонства как социального явления, подготовкакиносценария — вся эта работа над рассказом позволит глубже понять юмор исатиру чеховского рассказа, тревогу автора за те общественные явления, которыеобнажены в этом и в других произведениях писателя» [35, с.41].
Самостоятельно знакомятся ребятас рассказом «Злоумышленник», размышляют над его содержанием. Виноватли Денис в своем проступке? Какую тему поднимает автор своим рассказом? Нравитсяли рассказ и его герои? Основан ли он на реальности, или это сущая выдумкаавтора? Читали ли вы рассказ «Тоска»? О чем он? Современны ли темырассказов Чехова? Насколько важны рассказы Чехова сегодня? Прочитайте рассказы«Тоска», «Размазня».
Эти рассказы даны в «Российскойшкольной хрестоматии», что поможет не только найти и прочитать тексты, нои инсценировать их, подготовить отзывы на них, характеристики героев и пр.
Рассмотрим иллюстрации кпроизведениям Чехова. Какие художники чаще всего обращаются к произведениямэтого автора? Так ли вы представляли себе эти эпизоды, героев?
Какие пьесы, инсценировки почеховским произведениям, фильмы вам известны?
На уроках развития речи можнопровести конкурсы на лучшее чтение чеховских произведений, лучшие ответы навопросы, словарную работу, отзывы на прослушанное актерское чтение, на пьесы,спектакли, фильмы.
Семиклассники расскажут отворческой манере, об особенностях работы писателя. Учитель дополнит ответыребят.
З. Паперный пишет, что «дляЛьва Толстого держать корректуру значит обогащать ее новыми деталями,ответвлениями образной мысли… Его корректура так разрасталась, что поройприводила издателей в отчаяние — хоть набирай заново. У Чехова — иной принцип. Длянего — »искусство писать — искусство вычеркивать". В одном из писемон сообщает сестре: «Получил подушку с кружевами. Кружева отпорол». Кажется,что Чехов-писатель освобождает фразу от излишних узоров, хитросплетений,отпарывает всякие словесные «кружева». Для нас с вами оборот «тригода тому назад» звучит естественно, а Чехова коробит необязательное слово«тому» — и оно отбрасывается" [18, с.46].
Мы привели здесь слова З. Паперного,потому что они наглядно и ярко показывают разницу в подходе к тексту у каждогоиз авторов. Подобный пример интересен еще и тем, что он легко запоминается.
Художественные пересказыфрагментов, инсценированное чтение также рецензируются учащимися.
«На уроках внеклассногочтения школьникам предстоит суммировать свои знания и впечатления от изученногои прочитанного в средних классах, самостоятельного чтения рассказов Чехова,подготовить чтение и пересказы к конкурсу, сделать выставку рисунков, книг,портретов писателя, использовать воспоминания о Чехове, начать подготовку квечеру сатиры и юмора на основе чтения щедринских и чеховских произведений»[35, с.69]. Размышляя над рассказами Чехова, школьники могут прочитатьдополнительный материал в книге «Читаем, думаем, спорим…» о том, какмучительно порой писатель искал названия рассказов.
В подготовке докладов, сочинениймогут помочь и фотографии писателя, фотографии его родных мест, дополнительныематериалы, воспоминания Л. Толстого, Г. Россолимо, И. Бунина, К. Чуковского,представленные в учебнике вопросы и задания, а также кроссворды, фотографии,иллюстрации в книге «Читаем, думаем, спорим…».
Итак, работая в школе надрассказом «Хамелеон», учитель должен поставить его в связь с другимичеховскими рассказами, появившимися в начале 80-х годов в «малой прессе».Нужно дать понять учащимся, что эти произведения Чехова были подчинены требованиямжурналов и газет (малая форма, юмористическое содержание и т.д.), но что онидалеко оставляли за собой рассказы других авторов-юмористов значительностьюпоставленной проблемы, глубиной наблюдения над жизнью, остротой ее разоблаченияи мастерством исполнения. «В этом чувствовался Чехов — ученик русскихвеликих писателей в частности, Гоголя, и в то же время художник, выработавшийсвою творческую манеру» [43, с.148]. К автору «Хамелеона» вполнеприменимы слова Чернышевского: «Подражание Гоголю заметно только уписателей мало талантливых. Нынешние даровитые писатели произошли от Гоголя, а,между тем, ни в чем не подражают ему, не напоминают его ничем, кроме как толькотем, что благодаря ему стали самостоятельны, изучая его, приучились пониматьжизнь и поэзию, думать своею, а не чужою головою, писать своим, а не чужимпером».
Под руководством педагогаучащиеся должны внимательно вчитаться в текст рассказа «Хамелеон», понять,что выбор и постановка Чеховым проблемы свидетельствуют уже о глубинепостижения молодым писателем жизни. Чтобы дать почувствовать учащимсясамостоятельность Чехова-юмориста, оригинальность его творческого метода (принаследовании им традиций русских реалистов-обличителей), следует тщательноисследовать особенности конструкции рассказа, его художественные средства. Учащиесядолжны понять позицию писателя, выявить из всей образной системы, из сюжетнойткани рассказа, из скрытых в подтексте намеков отношение автора к изображаемому.
 2.3 Анализ рассказовА.П. Чехова «Хамелеон» и«Злоумышленник»
Рассказ «Хамелеон» (1884г) был впервые напечатан в юмористическом журнале «Осколки». Как вомногих других рассказах этого времени («Толстый и тонкий», «Смертьчиновника», «Торжество победителя», «Маска» и др.),«Чехов разоблачал в нем деспотическую сущность современной жизни ипорождаемое ею рабское сознание людей. Сквозь юмористическую ткань рассказапросвечивает эта серьезная идея, и потому сценка „Хамелеон“ заставляетчитателя не только смеяться, но и задуматься» [43, с.149].
В одном эпизоде молодой Чеховотразил типическое явление современной ему действительности — «хамелеонство».Это передано уже в заглавии рассказа. Как ящерица-хамелеон меняет свою окраскув зависимости от обстоятельств, так Очумеловы в самодержавно-полицейскойдействительности меняют свое поведение в зависимости от того, с кем имеют дело:угодливы по отношению к сильным и деспотичны по отношению к слабым.
Комедийную основу рассказасоставляет несоответствие: незначительность важного для героев вопроса (комупринадлежит собака) и серьезный, страстный тон обсуждения этой несерьезной«проблемы».
«Комический элементзаключен также в самой конструкции центрального эпизода: это цепь „превращений“,причем „хамелеоном“, меняющим свою окраску в соответствии с обстоятельствами,оказывается при внимательном чтении рассказа не только Очумелов, но и Хрюкин иобывательская толпа» [43, с.149].
«Начало и краткий финал»Хамелеона" написаны в эпически спокойных тонах от имени как будто быстороннего наблюдателя. Они составляют своеобразную рамку для центральногоэпизода и подчеркивают незначительность и самого «события», и егоучастников, и их «бурных страстей». Здесь же дается намек на то, чтоэпизоды, подобные центральному, не являются исключением" [30, с.22].
Некоторыми скрытыми в подтекстедеталями Чехов заставляет читателя представить, что произошло до этого случая имысленно следовать за Очумеловым в предчувствии аналогичных «событий».Автор так ведет повествование, что в шествии Очумелова по базарной площадиистория с собачонкой предстает как один из характерных эпизодов его «служебнойдеятельности». Вначале вскользь сказано, что за полицейским надзирателем,у которого в руках «узелок», городовой несет решето, «доверхунаполненное конфискованным крыжовником». «Учитель должен обратитьвнимание учащихся на эти детали в юмористическом рассказе Чехова: „узелок“– по-видимому, с очередной „данью“ — и „конфискованный крыжовник“создают впечатление как о только что проявленной Очумеловым „власти“,произведенной „расправе“, так и о том, что устранение всякого рода»беспорядков" производится представителями власти (Очумеловым иЕлдыриным) обычно небескорыстно" [43, с.150].
К этим первым впечатлениямучащиеся присоединят то, что получат в результате знакомства с поведениемОчумелова в основном эпизоде, и это подготовит их к восприятию финальной фразы,из которой явствует, что «подвиги» Очумелова еще не закончены, иможно, мысленно следуя за ним, представить себе их продолжение: «разобрав»дело, Очумелов «запахивается в шинель и продолжает свой путь по базарнойплощади».
Центральный эпизод рассказадраматизирован (сценка). Автор, таким образом, устранен; он выступает в этойчасти лишь с нейтральными репликами: «замечает городовой», «говоритОчумелов» и т.д. Как в драматическом произведении, внутренний мирдействующих лиц здесь отчетливо обозначен через поведение, речь, интонации«героев». С большим мастерством, в предельно лаконичной форме, Чеховпоказывает в этой части рассказа шесть превращений Очумелова, создавая учитателя впечатление, что деспотизм и рабство являются двумя концами одной итой же цепи. Властные, строгие начальственно повелительные интонации Очумеловасменяются рабски-трусливыми, холопски-униженными, обнаруживая тем самым тодеспотическую, то рабью сущность его натуры. Резкими переходами в поведении и вречи центрального персонажа Чехов достигает комического эффекта.
Последовательность «превращений»Очумелова такова [43, с.150-153]:
I. Услышав шум на базарнойплощади, чуя «беспорядок», полицейский надзиратель принимает видчеловека «власть имущего», говорит строго, начальническим отрывистымтоном, небрежно, не кончая фразы, пропуская слова: «По какому это случаютут? Почему тут? Это ты зачем палец? Кто кричал?» [46, с.31]. Величественно«шевеля бровями», он многозначительно выслушивает «пострадавшего»Хрюкина, глубокомысленно «обдумывает положение» и, чувствуя себяпредставителем власти, принимает безапелляционное, справедливое, по егопонятиям, «законное» решение: наказать хозяина «безнадзорной»собаки, уничтожить собаку. Чехов показывает, что мысленно Очумелов уже нетолько «распекает» виновника «беспорядка» — хозяина собаки(«Я этого так не оставлю! Я покажу вам, как собак распускать… „),но и не без удовольствия предчувствует возможность получить наградные от генералаили “сорвать штраф» с другого хозяина собаки. Так Чехов создает у насвпечатление о корыстолюбии Очумелова.
II. Высказанное в толпепредположение, что собака принадлежит генералу Жигалову, заставляет Очумеловапринять другую «окраску»: он берет под защиту собаку, виновником вего глазах оказывается Хрюкин, и на него распространяется теперь его немилость,готовность «казнить»: «Как она могла тебя укусить? Нешто онадостанет до пальца? Она маленькая, а ты ведь вон какой здоровила! Ты, должнобыть, расковырял палец гвоздиком, а потом и пришла в твою голову идея, чтобсорвать. Ты ведь — известный народ! Знаю вас, чертей… Не рассуждать!» [46,с.31].
III. Предположение, что собакапринадлежит генералу, отводится городовым, и Очумелов вновь возвращается к своейисходной «расцветке»: он проявляет свою власть по отношению к собакеи ее хозяину, выносит беспрекословное решение: собаку нужно «истребить»,Хрюкину необходимо защищать свои права пострадавшего, а хозяина собаки «нужнопроучить. Пора!»
IV. Сомнения городового («А,может быть, и генеральская… на морде у ней не написано… Намедни во дворе унего такую видел») и подтверждение из толпы («Вестимо, генеральская»)заставляет Очумелова принять «защитную окраску», уже большей, чем вовтором случае, интенсивности. Рабья трусость его возрастает до заискиванияперед собакой генерала, и соответственно увеличивается деспотически грубаясила, с которой он обрушивается на «виновника»: «Ты отведешь еек генералу и спросишь там. Скажешь, что я нашел и прислал… И скажи, чтобы еене выпускали на улицу… Она, может быть, дорогая, а ежели каждый свинья будетей в нос сигаркой тыкать, то долго ли испортить. Собака — нежная тварь… А ты,болван, опусти руку! Нечего свой дурацкий палец выставлять! Сам виноват!» [46с.32].
Комический эффект, кстати,здесь, как и в других звеньях цепи «превращений», достигается Чеховымтакже лексическими и интонационными особенностями: перебоями стиля (от нежнозаботливого тона по отношению к собаке до резкого по отношению к Хрюкину),непривычным алогичным сочетанием слов («нежная тварь»),грамматической несвязностью («каждый свинья»), переносом общихпонятий на частные и наоборот («Ты ведь… известный народ». «Ежеликаждый будет кусаться… „).
V. Отрицание принадлежностисобаки генералу таким авторитетным “свидетелем», как Прохор — поваргенерала, возвращает Очумелову близкую к первому и третьему случаю окраску: онснова принимает в решении судьбы собаки безапелляционный начальственный тон:«Она бродячая!.. Нечего тут долго разговаривать… Ежели сказал, чтобродячая, стало быть и бродячая… Истребить, вот и все» [46, с.32].
VI. Но новая (и достоверная) версия:собака принадлежит брату генерала — вновь «перекрашивает» Очумелова: холопскоеумиление его не знает границ: распространяется и на самого генерала, и на«их братца», и на «ихнюю собачку».
В экстазе раболепия Очумелов незабывает, однако, своей грозной роли власть имущего: «Я еще доберусь дотебя», — обещает он единственному для него теперь виновнику происшедшего иисточнику возможных неприятностей с генералом — Хрюкину.
Демонстрируя эти шестьконтрастных положений полицейского надзирателя, проявление в нем попеременно тодеспотической, то рабьей сущности, Чехов реализует метафору (его «бросаетто в жар, то в холод») словами Очумелова: «Сними-ка, Елдырин, с меняпальто»; «Надень-ка, Елдырин, на меня пальто» [46, с.33].
Параллельно с «трансформациями»Очумелова Чехов показывает «превращения» Хрюкина, создавая тем самыму читателя впечатление о типичности подобного «хамелеонства» длясовременности. Хрюкин, как и Очумелов, поставлен то в положение сильного (поотношению к собаке), то в положение слабого (по отношению к Очумелову). Онзаискивает перед имеющим власть Очумеловым, холопски льстит ему, такженевежествен, корыстолюбив, мечтает «сорвать штраф» с хозяина собаки. Хрюкинтоже жесток, деспотичен, когда чувствует за собой право, власть, закон («братв жандармах»). Он тешится своей силой, когда перед ним более слабоесущество.
Хрюкин дразнил беззащитнуюсобаку, причинял ей боль («тыкал цыгаркой ей в харю для смеха»), по-видимому,бил ее (скрытая в подтексте деталь: собака бежит, «прыгая на трех ногах»),запугал ее так, что она «дрожит всем телом», в глазах ее «выражениетоски и ужаса», вынудил защищаться («а она, не будь дура, и тяпни»).
Чехов показывает, что окраскаХрюкина меняется при Очумелове и находится в полной зависимости от того,оказывает ли Очумелов покровительство Хрюкину или, напротив, обвиняет его. Раболепиеего возрастает, а уверенность в выигрышности своего положения уменьшается помере приближения к финалу. Сначала он, хоть и униженно «кашляя в кулак»и извиняясь перед «их благородием», уверенно отстаивает свои права. Затем,испуганный немилостью Очумелова, заискивает перед ним, льстит, но все же, хотьи растерянный уже, надеется еще на свое торжество: «их благородие умныйчеловек и понимает, ежели кто врет, а кто по совести, как перед богом. Пущаймировой рассудит… У него в законе сказано… Нынче все равны» [46, с.33].Но в последней части рассказа Чехов создает у читателя впечатление, что Хрюкин,убедившись в том, что сила не на его стороне, рабски присмирев, умолкает.
Раболепие, грубость,невежественность Хрюкина Чехов тоже с большим мастерством передал в речи этогоперсонажа. Стремясь завоевать расположение полицейского надзирателя,оправдаться перед ним, Хрюкин многократно называет его «вашепревосходительство» («их превосходительство»), учтиво извиняетсядаже за те выражения, которые вовсе не требуют извинения. В то же время,обращаясь к человеку из толпы или к собаке, он употребляет грубые слова: «врешь,кривой», «окаянная», «подлая», «тварь».
Ограниченный, невежественныйХрюкин, рассказывая о «происшествии», останавливается наподробностях, не относящихся к делу, допускает грамматически неправильныеобороты («Я человек, который работающий»), просторечные слова: «пущай»,«ежели».
«Учителю нужно обратитьвнимание не только на изображенную Чеховым крупным планом фигуру „представителя“современной власти (Очумелов), не только проследить, как холопство и грубаясила, хотя и более приглушенно, показаны в образе одного из обывателей (Хрюкина),но и уяснить, что Чехов некоторыми намеками в начале рассказа и реакцией толпыв середине и финале создает впечатление о преобладающем тоне в жизниобывательской массы» [43, с.160].
Запуганность, забитость,отсутствие живой, активной, шумной жизни выступают из выразительной детали впервых строчках рассказа: «Кругом тишина… На площади ни души». Эпитеты«унылый, сонный» определяют жизнь обывателей, а реакция на «событие»закрепляет представление о их пассивности, рабском сознании. Сначала «толпа»безучастна, равнодушна к судьбе «пострадавшего» Хрюкина и к судьбесобаки, которую на глазах толпы бессмысленно мучил Хрюкин. Обыватели как бывыжидают: на чьей стороне будет сила. Затем, увидев, что «власти» нена стороне Хрюкина, обыватели смелеют. Кто-то даже «подливает масла вогонь», рассказывает подробности столкновения Хрюкина с собакой и называетХрюкина «вздорным человеком». Когда обыватели видят поражениеХрюкина, они прямо высказывают отрицательное отношение к нему: «Толпахохочет над ним». Из этих «колебаний» и из авторского описания вначале рассказа мы понимаем, что жизнь обывателей ничтожна, лишена смысла. Именнопотому и возможно было то «событие», которое дано Чеховым кактипическое.
"В 1885 году в «Петербургскойгазете» был напечатан рассказ А.П. Чехова «Злоумышленник», которыйзатем вошёл в сборник «Пёстрые рассказы». Уже при жизни писателярассказ был признан шедевром" [42, с.77]. Д.П. Маковицкий записал в «Дневнике»слова Л.Н. Толстого о «Злоумышленнике»: «Я его раз сто читал».В списке рассказов, отмеченных Л.Н. Толстым и сообщённых Чехову И.Л. Толстым,«Злоумышленник» был отнесён к «1-му сорту». Критика такжевыделила рассказ среди чеховских произведений того времени. В критическомобозрении «Обо всём», опубликованном в журнале «Русскоебогатство», Л.Е. Оболенский писал о «Злоумышленнике»: «Мелкиештрихи, иногда в одно слово, рисуют и быт, и обстановку так ясно, что вы толькоудивляетесь этому уменью — свести в один крохотный фокус все необходимыедетали, только самое необходимое, а в то же время взволновать и чувство ваше, иразбудить мысль: в самом деле, вглядитесь глубже в этого следователя и в этогомужика, ведь это два мира, оторванные от одной и той же жизни; оба русские, обав существе не злые люди, и оба не понимают друг друга. Подумайте только надэтим, и вы поймёте, какая глубина содержания в этом крохотном рассказике,изложенном на двух с половиной страницах» [42, с.78].
Критики сразу почувствовали, чтов рассказе единый национальный мир оказался расколотым на «два мира»,между которыми нет понимания, нет согласия, и персонажи не только не могутустановить взаимопонимание, гармонию сейчас — у них нет возможности обрести ихи в будущем.
Л.Н. Толстой потому так остро иоткликнулся на рассказ Чехова, что мысль о противоречиях русской жизни, о том,что «тело» и «ум» нации образовали два разных, а подчас ивраждебных друг другу полюса, давно его волновала и преследовала. Она есть ужев «Войне и мире», но особенно явственно проступает в позднихпроизведениях писателя. Действительно, чеховский рассказ завершает целуютрадицию в русской литературе, придавая мысли, лежавшей ранее в основе,например, жанра романа, предельно сжатую, сгущённую форму. При этом мысльЧехова не становится обнажённой, голой, а обрастает плотью живых картин и сцен.
Итак, в одном мире почтинезависимо сосуществуют два. Когда они не сталкиваются, жизнь течёт мирно. Ностоит одному миру перейти «границу» другого, как между ними возникаюттрения, конфликты вплоть до угроз самой жизни каждого из них и обоих вместе. Приэтом вину обычно возлагали на следователя, как на человека образованного, но неспособного вникнуть в душу мужика. Л.Н. Толстой сердито бросил: «Тожесудьи». Между тем Чехов не стремится никого осудить, хотя оба виновны иневиновны, оба вольные или невольные преступники. С точки зрения крестьянскогомира Денис Григорьев — не преступник, а с точки зрения интеллигентского — преступник. Напротив, следователь в глазах мужика выглядит преступником,осуждая невинного человека, а в глазах цивилизованного общества — исполнителемзакона и, следовательно, не является виновным.
«Речь в рассказе идёт не осоциальной системе (косвенно она всё же затрагивается), а о фундаментальных,коренных основах „русского мира“, которые глубже и значимее всякогосоциального и иного устройства. В рассказе действуют герои, наследующие разныйисторический опыт, разную нравственность, разные понятия о жизни» [47, с.45].
Дляудобства анализа назовём мир следователя миром образованным, интеллигентским,цивилизованным, «русско-европейским», а мир мужика — непросвещённым,крестьянским, нецивилизованным, «русско-патриархальным». История отом, как образовались два мира в одном, уходит в глубь веков. В чеховскомрассказе перед читателем предстают два совсем не глупых и не злых человека. Итем не менее у каждого из них свой образ жизни, своя нравственность, своипонятия о совести и справедливости.
Судебный следователь действует врамках законно возбуждённого дела. Отвинчивать гайки, которые скрепляют шпалы срельсами на железнодорожном полотне, — преступление, за которое, согласностатье Уложения о наказаниях, полагается ссылка и каторжные работы. Иследователь формально и фактически прав: подобные повреждения на железнойдороге приводят к катастрофам, в которых могут погибнуть сотни и тысячи людей. Следовательрезонно вспоминает: «В прошлом году здесь сошёл поезд с рельсов… Японимаю!» Как образованному человеку, ему дики и непонятны действия ДенисаГригорьева и других крестьян. Установив факт отвинчивания гаек (и не одной, анескольких) мужиком, следователь пытается выяснить причину: "… а длячего ты отвинчивал гайку?" [46, с.50]. С этого момента его постигаетнеудача. Он отказывается понять и принять причины, по которым Денису Григорьевупозарез понадобились гайки. Следователю кажется, что мужик врёт, выставляянелепую причину, что он прикидывается идиотом, что он «не мог не знать, кчему ведёт это отвинчивание...» [46, с.50]. Мотивы, называемые ДенисомГригорьевым, не укладываются в сознание следователя, потому что они лежат вобласти жизни, в том быте, в той нравственности, какие следователю неизвестны икоторые для него недоступны и недосягаемы.
Круг представлений следователятипичен для интеллигентного человека, для «русского европейца», получившегоюридическое образование.
Как «русский европеец»,он сразу создаёт дистанцию между собой и допрашиваемым, имея в виду не толькоразницу положений в данный момент, но и разницу сословий. Он сразу принимаетофициальный тон и обращается к Денису Григорьеву на «ты» («Подойдипоближе и отвечай на мои вопросы»). Это было принято в России, но не вЕвропе. Другая российская особенность заключается в том, что следовательзаранее, ещё не приступив к допросу, предубеждён. Он не верит мужику, потомучто, по старой русской традиции, мужик хитёр, скрытен и всегда готов обвестигосподина или барина вокруг пальца, прикинется неучем или дурачком, а потом самже будет хвастаться тем, как ловко и легко обманул барина-глупца. Игра эта,всегда наполненная социально-нравственным смыслом, восходит ещё к древнимвременам и прекрасно отражена в нашем фольклоре. Точно так же и в рассказеЧехова. «Послушай, братец, не прикидывайся ты мне идиотом, а говори толком»,- сердится на Дениса Григорьева следователь, когда тот чистосердечно объясняетему, что гайки нужны в качестве грузила («Мы из гаек грузила делаем»).Он убеждён, что и про грузила, и про шилишпёра, и про рыбалку вообще ДенисГригорьев рассказывает с лукавым умыслом, надеясь отвести от себя вину, которуюв душе не может не признать, а вслух признать не хочет: «Дураком какимприкидывается! Точно вчера родился или с неба упал. Разве ты не понимаешь,глупая голова, к чему ведёт это отвинчивание?» Но следователь думает, чтохитрости мужика ему ведомы, что он видит мужика насквозь невооружённым глазом ипотому называет его «глупой головой», хотя дураком, конечно, несчитает, потому иначе не обвинял бы его в попытке сознательного обмана.
Однакоследователь не только «русский европеец», но и «русский европеец».Он мыслит в ясных категориях, присущих формальному праву, основанному надоговорных отношениях между обществом, государством и индивидом. Первое, что онделает, — устанавливает сам факт преступления, то есть отвинчивания гаек. Сэтой целью он излагает суть происшествия и предъявляет Денису Григорьевуотобранную у него на месте происшествия гайку: «Вот она, эта гайка!.. Скаковою гайкой он и задержал тебя. Так ли это было?» Далее следователь,как и положено по закону, выясняет мотив преступления: "… а для чего тыотвинчивал гайку?" [46, с.52]. И тут выясняется: мотив настолькосмехотворен и нелеп, настолько детски бесхитростен, наивен и житейски правдив,что в него нельзя поверить, если сопоставить тяжесть преступления и причину,его породившую. Наконец, в голове следователя никак не укладывается тот факт,что Денис Григорьев, взрослый крестьянин, понятия не имеет о прямой инепосредственной связи между отвинчиванием гайки и крушением поездов. Он непонимает, почему сидящий перед ним мужик упорно твердит о рыбалке и отказываетсяговорить об авариях на железной дороге. Житейскую логику Дениса Григорьева,разделяемую всеми деревенскими жителями, следователь расценивает как увёртку иложь, желание уйти от ответа и увести разговор в сторону от верного направления:«Ты ещё про шилишпёра расскажи! — улыбается следователь» [46, с.53].
Так и не установив мотив,причину преступления, следователь обращается к нравственному чувству ДенисаГригорьева, к его совести: «Не догляди сторож, так ведь поезд мог бы сойтис рельсов, людей бы убило! Ты людей убил бы!» Но и здесь его ждёт неудача:мужик отрицает всякий злодейский умысел и божится, что совесть его чиста:«Слава Те Господи, господин хороший, век свой прожили и не токмо чтоубивать, но и мыслей таких в голове не было… Спаси и помилуй, Царица Небесная…Что вы-с!» [46, с.54]. Мужик понял следователя так, что будто бы,отвинчивая гайку, держал в уме злое намерение, хотел по своей воле лишить людейжизни. Между тем такого умысла у мужика не было, его совесть в этом отношенииабсолютно чиста.
Отчаявшись подействовать насовесть Дениса Григорьева, следователь снова обратился к его уму: «Послушай...1081-ястатья Уложения о наказаниях говорит, что за всякое с умыслом учинённоеповреждение железной дороги, когда оно может подвергнуть опасности следующий посей дороге транспорт и виновный знал, что последствием сего должно бытьнесчастье… понимаешь? знал! А ты не мог не знать, к чему ведёт этоотвинчивание… он приговаривается к ссылке в каторжные работы». Чехов неслучайно заставляет следователя трижды повторить слова о том, что мужик знал овозможности крушения поезда. Судебный следователь настойчиво убеждает ДенисаГригорьева в этой мысли («А ты не мог не знать… „). С этой порывесь вопрос состоит в том, знал или не знал. Следователь уже не настаивает наумысле, поняв, что тут он ничего не добьётся. Текст статьи уложения,приведённой в рассказе, звучит очень гуманно: обвиняемый считается виновным втом случае, если будет установлено, что он знал о последствиях повреждений. Еслиже дознаватель придёт к выводу, что допрашиваемый не знал о том, к чемуприведёт его поступок, он, надо полагать, освобождался от наказания. Однакознание или незнание Дениса Григорьева о последствиях отвинчивания гайкиостаётся невыясненным. “Следователь убеждён, что мужик знал и, стало быть,понимал, что может случиться катастрофа. Денис Григорьев, напротив, утверждает,что не знал, не догадывался и не помышлял. Тут один голос спорит с другим, иистина в таком противостоянии не может быть добыта. Но так как преступлениесовершилось и виновник схвачен, то у следователя есть все основания готовитьпостановление об аресте и заключении под стражу» [22, с.38].
Читательрассказа понимает, что следователь одновременно прав и не прав. Преступлениесовершено, но виновный не должен нести наказания, потому что он не знал опоследствиях своего поступка. Закон в таких случаях освобождал от наказания. Следовательдопустил ошибку и, заключив под стражу невиновного по закону человека, самстановился преступником. Обвиняемый и дознаватель в ходе рассказа не то чтобыменяются местами, но пребывают одновременно в двух качествах — виновного иневиновного. В чём, однако, причина ошибки, почему следователь не поверилмужику? Не только потому, что они ведут разный образ жизни, что быт ДенисаГригорьева незнаком следователю, что герои находятся на разных уровняхобразования, воспитания, нравственности, на разных ступенях социальной лестницы.Глубинные причины заключены не только и даже не столько в этом. «Рассказ снеобыкновенной художественной убедительностью демонстрирует абсолютнуюневозможность понимания и согласия между мужиком и следователем, причинакоторой состоит в том, что у мужика и следователя разная „система“ мышления,разная нравственность, разная логика, разное отношение к действительности,которые своими истоками уходят в тёмную глубь веков» [22, с.38].
Следователь изображён Чеховымсовсем не злодеем. Он не строит Денису Григорьеву ловушек, не пытает его и нестремится «выбить» признание из его уст. Да это не нужно: мужик сознался,что гайки отвинчивал. Но следователь никак не может понять, почему мужикунедоступна та простая истина, что отвинчивание гаек грозит крушением поездов игибелью многих людей. А происходит это вследствие того, что следовательрационалист, «русский европеец», усвоивший правовые и нравственныеевропейские нормы. Он распространяет их на всё общество, независимо от того,кто перед ним — крестьянин или интеллигент, просвещённый человек илинеобразованный, обеспеченный или бедный.
Крестьянин Денис Григорьев знатьне знает о европейском праве, а следователь ни с какими патриархальными нравамине знаком. Единый «русский мир» давно уже раскололся, и европейская,условно говоря, послепетровская Россия непонятна России патриархальной,допетровской, равно как и наоборот. В этом состоит парадокс русской жизни,здесь заключены все её беды, так остро и метко схваченные Чеховым в короткомрассказе.
"Рациональной логике,основанной на законе, предполагающем формальное право, Денис Григорьевпротивопоставляет «право по совести», религиозно-патриархальноеправо, возникшее ещё в Древней Руси. С этой точки зрения весьма любопытен ходего мыслей" [22, с.39].
Первоначально может показаться,что Денис Григорьев не понимает следователя вследствие беспросветной темноты,непросвещённости, необразованности. Можно подумать, будто он ещё не добрался дотого уровня цивилизации, в котором пребывают следователь и вся грамотная Россия.Такое представление, конечно, создаётся в рассказе, но оно не главное. Суть втом, что Денису Григорьеву прекрасно живётся в его собственном патриархальноммире и он нисколько не чувствует какой-либо ущербности своего состояния. Оневропейской цивилизации не знает и знать не хочет. Так, например, онвозмущается сторожем, который никакого понятия, как и сам Денис Григорьев, неимеет и не может иметь («а сторож тот же мужик, без всякого понятия,хватает за шиворот и тащит»), а берётся рассуждать на новый лад («Тырассуди, а потом и тащи! Сказано — мужик, мужицкий и ум… „) и безвсякого верного (сторож его изначально лишён) рассуждения употребил силу(“… он меня два раза по зубам ударил и в грудь»). На первый взглядсоздаётся впечатление, что до Дениса Григорьева дошли какие-то смутные сведенияо гражданском праве, о том, что бить человека даже при задержании нельзя. Насамом деле этот эпизод ничего общего не имеет с европейским правом. ДенисГригорьев сразу разделил закон на две части: «рассуждение» он отдал введение следователю и всем образованным людям, у которых есть «понятие»,а «совесть» оставил себе и таким же, как он, мужикам. Иначе говоря,крестьянин «рассуждать», то есть логично мыслить, не может иотказывается. Это не значит, что он глуп или не способен мыслить вообще. Простоу него другой, нежели у следователя, ум. Следователь наделён рациональным умом,мужик — «мужицким». Это два совершенно разных ума, которые не могутприйти к согласию, а порождают споры. С этой точки зрения вполне понятно,почему именно «сторож Иван Семёнов Акинфов» вызвал особую неприязньДениса Григорьева: по его мнению, сторож смешал две роли — мужика ипросвещённого человека. Он поступил так, как не подобает ни мужику, ниобразованному господину: сразу, не рассуждая, признал виновным и потащил кследователю. Признав крестьянина преступником, он не проявил ни капли мужицкогоума, потому что такое признание возможно только после «рассуждения». Еслибы он мог «рассудить», то понял бы, что Денис Григорьев не преступник:он никакого злого умысла не имел и, следовательно, не являлся виновным. Но таккак сторож — мужик, то «рассудить» он не в силах. Сторож, стало быть,совершил большую ошибку: признав Дениса Григорьева виновным, он пытался «рассудить»,что положено не ему, а просвещённому человеку, но так как он — мужик, то «рассудить»,естественно, был не способен.
Из этой сцены видно, что ДенисГригорьев истолковал слова следователя о причинах крушения поезда «впрошлом году» («Теперь понятно почему… », «Теперь,говорю, понятно, отчего в прошлом году сошёл поезд с рельсов… Я понимаю!»)превратно и в свою пользу. Он уверен не только в том, что следователь сочтётего невиновным, но и в том, что правильно разделил ум следователя и ум мужика: следователюдано «рассуждать», логично мыслить («На то вы и образованные,чтобы понимать, милостивцы наши… Господь знал, кому понятие давал… Вы вот ирассудили»), мужику дано мыслить по-мужицки. Сторож это правило нарушил.«Вместе с тем в сознании Дениса Григорьева живёт и другая мысль: оннадеется, что правда просвещённых людей и правда мужицкая могут обрестигармонию, согласие, что логика крестьянина и логика следователя не всегдавраждебны друг другу» [30, с.44]. Мужик поверил, что следователь рассудилправильно, что он понял Дениса Григорьева. Значит, мечта о единстве нацииразделяется не только людьми из образованного сословия, но и крестьянами. Онаблизка всему народу.
Крестьянин, убеждённый всправедливом суде следователя, ищет поначалу причину не в нём, а в каких-топосторонних людях: в старосте, который напутал «насчёт недоимки», вбрате, который не платит и за которого ему, Денису, приходится отвечать, хотябрат за брата не ответчик. И только потом он обвиняет судей, то естьследователя: «Надо судить умеючи, не зря… Хоть и высеки, но чтоб задело, по совести...» И тут в качестве праведного судьи он вспомнилносителя старого патриархального права: «Судьи! Помер покойникбарин-генерал, Царство Небесное, а то показал бы он вам, судьям...» Патриархальноеправо связалось в сознании Дениса Григорьева с совестью. Оно носило личныйхарактер, в нём не было формального безличия, которое теперь осмысливается какнеумение судить.
Надежды Дениса Григорьева на то,что законы «ума» и «совести» совпадут, как уже сказано,разрушились и к согласию до сих пор не приведены. Новое право крестьянинотвергает и признаёт только старое, патриархальное.
«Крестьянин и следовательживут в разных измерениях, у них разная жизнь. Следователь не может понятьжизнь крестьянина, крестьянин — следователя» [30, с.45]. Различие в образежизни описывается в рассказе в первых же строках. Следователь — чиновник, нанём мундир, и его портрет ясен. А вот крестьянина Чехов рисует подробно:"… маленький, чрезвычайно тощий мужичонка в пестрядинной рубахе илатаных портах. Его обросшее волосами и изъеденное рябинами лицо и глаза, едвавидные из-за густых, нависших бровей, имеют выражение угрюмой суровости. Наголове целая шапка давно уже не чёсанных, путаных волос, что придаёт ему ещёбольшую, паучью суровость. Он бос" [46, с.51].
Писатель сосредоточиваетвнимание не только на бедности, темноте крестьянина, на его трудной жизни, наперенесённых им тяжёлых болезнях — портрет, нарисованный Чеховым,свидетельствует о том, что Денис Григорьев словно пришёл в современное писателювремя из далёкого прошлого: на нём пестрядинная рубаха, которую носиликрестьяне ещё в стародавнюю пору; густые, нависшие брови, нечёсаные, путаныеволосы напоминают человека эпохи дикости и варварства.
Вид крестьянина отличался «угрюмойсуровостью», подобно древним людям, хотя из дальнейшего повествованиячитатель узнаёт, что нрав у мужика добрый и смирный. Чехов, однако, дваждыпишет о «суровости» мужика и даже называет её «паучьей», намекаяна близость крестьянина к животному миру, причём к самому древнему ижизнестойкому царству — царству насекомых. Наконец, занятие Дениса Григорьева,как и других климовских мужиков, — рыбная ловля — известно с незапамятныхвремён. О рыбной ловле крестьянин знает всё и охотно рассказывает следователюпро грузила, выползков, живцов, уклеек, пескарей, окуней, щук, налимов,шилишпёров, голавлей и всякую иную добычу.
Логика мужика безупречна. Онауходит своими корнями в вековой опыт патриархальной жизни, когда крестьянин могсвободно пользоваться дарами природы, землёй, лесом, водой, если они былиобщими, принадлежали всему «миру». В новое время он с такой жесвободой относится к железной дороге, которая пролегла через его родные места.
Наконец, он, как ему кажется,убеждает следователя в том, что свинец для грузила «купить надо» (тутдвойной смысл: не только тот, что денег нет, что он, Денис Григорьев, беден, нои тот, что он вовсе не дурак: зачем покупать, когда гаек полно нажелезнодорожном полотне, а оно проходит по земле, на которой издревле жили моипредки, теперь живут другие крестьяне, живу я, и, стало быть, гайки общие,принадлежащие всем, и мне в том числе; и в самом деле, гайки отвинчивают мужикивсей деревни — от мала до велика), «а гвоздик не годится», тогда какгайка — самое лучшее грузило: «И тяжёлая, и дыра есть».
Денис Григорьев исчерпал вседоводы, а следователь всё ещё считает мужика виновным. И когда он наконецпонимает, что из-за гайки может стать убийцей вследствие крушения поезда,искренне не понимает логики следователя. В сознании мужика это никак неукладывается, и не только потому, что тёмен и необразован. Крестьянская головаустроена так, что отними малое от большого, большого не убудет, оно не станетменьше, авось ничего дурного не случится: «Ежели б я рельсу унёс или,положим, бревно поперёк ейного пути положил, ну, тогды, пожалуй, своротило быпоезд, а то… тьфу! гайка!» Итак, гайка, по разумению Дениса Григорьева,во-первых, столь малый предмет, что не может принести никому и ничему никакоговреда. Гайка не бревно или рельс. К тому же одна гайка ничего не значит («Мыведь не все отвинчиваем… оставляем… Не без ума делаем… понимаем...»).Во-вторых, житейский опыт убедил мужика и всю деревню, что от отвинчивания гаекничего произойти не может:
«Денис усмехается инедоверчиво щурит на следователя глаза.
Ну! Уж сколько лет всей деревнейгайки отвинчиваем, и хранил Господь, а тут крушение… людей убил...» [46,с.52].
Но самое главное — у Дениса Григорьева небыло злого умысла. Европейское право судит на основе самого факта, принимая,конечно, во внимание важное обстоятельство: умышленное деяние или нет. От негозависит степень неотвратимого наказания. Для патриархального права важен нестолько сам факт свершившегося деяния, сколько присутствие умысла. Тот, кто неимел умысла, может быть оправдан, прощён, освобождён от наказания, помилованили, во всяком случае, вправе рассчитывать на значительное снисхождение. Самобвиняемый, если у него не было умысла, не считает себя виновным. Совесть егооказывается чиста. Согласно патриархальному праву, тот больше виноват, ктозадумал убийство и подстрекал к нему, нежели тот, кто убил, действуя понаущению чужой преступной воли. Убийцу склонны всегда оправдать, ссылаясь нато, что его обманули дружки, завлекли в свои сети, соблазнили, тогда как он недумал и не хотел убивать, а следовательно, по природе не злодей.
Следовательно, речь в рассказе идёт нестолько об образованности и темноте, сколько о разных, несовместимыхнравственных представлениях. Понятия мужика о нравственности ничуть не уступаютпо своему качеству понятиям следователя, но они другие и по времени, и посуществу. Денис Григорьев не принимает суд следователя и обижается, полагая,что следователь судит несправедливо, «зря». Следователь, в своюочередь, не может встать на точку зрения патриархальной морали ипатриархального права и объявляет мужика виновным. Однако это, хочет он тогоили нет, делает его виновным, потому что он заранее отказывается понять мужикаи навязывает ему свои нравственные нормы. Иначе говоря, следователь, как икрестьянин, не понимает, что невольно делается преступником. В этом и состоиттрагический парадокс «русского мира», представший в рассказе Чехова вкороткой и впечатляющей сценке.Л. Толстой безоговорочно встал на сторонумужика, на сторону патриархального сознания. Для него виноваты прежде всегоследователь и судьи. Чехов-писатель «объективно» передаёт коллизию иуравновешивает взгляды следователя и Дениса Григорьева.
«Русский мир» раскололсяна два, и между ними образовалась нравственная пропасть. Для того чтобыпреодолеть эту пропасть, необходимо «просветить» и мужика, иинтеллигента. Совершенно ясно, что результат взаимного движения навстречу другдругу не может быть с точностью предсказан, поскольку народ в целом не приемлетевропейского пути. Одна дорога ведёт в сторону Европы. На неё Россия вступиладавно, со времён Петра I. Другая дорога — в сторону от Европы, в патриархальноепрошлое. От неё уходила просвещённая Россия, но не уходил её народ. Частьроссийской интеллигенции, видя и понимая это, сочувствовала стремлениям народанайти особый, «третий» путь (не чисто западный и не чисто азиатский),«русский» и даже побуждала народ к таким поискам. Однако «третьего»пути нет, и искать его — напрасный труд. И всё же пока патриархальный образжизни ещё живёт в народном сознании, ещё существует в быту, обиходе иобщественной жизни, до тех пор живут и существуют патриархальная нравственностьи основанное на ней право. Стало быть, задача заключается в том, чтобысблизить, по возможности учесть и совместить рациональные европейские законы сзаконами «по совести».
Магистральныйпуть России для Чехова состоял не в том, чтобы встать на сторону умного,укоренённого в привычное мироустройство и житейски приспособленного, нопатриархального, пропитанного предрассудками и суевериями, тёмного мужика,забыв и отбросив европейское, и не в том, чтобы приказать народу срочноевропеизироваться, предав забвению патриархальное, хотя бы и устаревшее, а втом, чтобы постепенно двигаться к европеизации, не пренебрегаянационально-особенным и не игнорируя его.
Заключение
Проза А.П. Чехова нашла глубокоеи всестороннее освещение в трудах отечественных и зарубежных литературоведов. Вопросамиизучения характерных особенностей поэтики прозаических произведений писателязанимались такие ученые, как Г.П. Бердников, Н.Я. Берковский, ГА. Бялый, П. Вайль,А. Генис, В.В. Голубков, М.П. Громов, А.Б. Есин, В.Б. Катаев, М.В. Кузнецова, В.Я.Лакшин, В.Я. Линков, З.С. Паперный, Э.А. Полоцкая, Г.Н. Поспелов, В.М. Родионова,М.Л. Семанова, И.Н. Сухих, В.И. Тюпа, А.П. Чудаков, Л.М. Цилевич, Е.П. Червинскене.
В России А.П. Чехов — не толькообщепризнанный классик, но и очень живо интерпретируемый автор. Литература онём огромна. Чеховские пьесы, включая и юношеские, идут повсюду. Что касаетсякино — и телеэкранизаций, то, кажется, мало осталось рассказов, не перенесённыхна экран, некоторые даже в жанре мюзикла; иные повести экранизированы понескольку раз.
Не удивительно ли: произведения«бытописателя», посвящённые будничной жизни русских людей конца XIXвека, которая не настолько близка нам, чтобы оставаться насущной темой, и ненастолько далека, чтобы дать пищу исторической фантазии, — произведения этисоздали могучее силовое поле, где сила притяжения со временем не слабеет, авозрастает.
Чехов оказывается трудным длядетей любого возраста. Составители школьных программ тем не менее из года в годпредлагают для анализа одни и те же произведения: в 5-м классе — рассказ «Хирургия»,в 6-м — «Лошадиная фамилия» и «Пересолил», в 7-м — «Хамелеон»,«Тоска», «Злоумышленник», в 8-м — «Толстый и тонкий»…Объединяющей теоретической основой подобного ряда произведений должно служить,по мнению методистов, «комическое»: «понятие юмора» — 5-йкласс, «развитие понятия юмора» — 6-й класс, «сатира» — 7-йкласс и т.д.
Список литературы
1.        Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. — М.: Просвещение, 1979. — 290 с.
2.        А.П. Чехов в воспоминаниях современников. — М.: ИздательствоХудожественной литературы, 1986. — 400 с.
3.        А.П. Чехов к Ал. Чехову // Русские писатели о языке. — Л., 1954. — С.294,305.
4.        Белинский В.Г. Сочинения. — М.: Просвещение, 1948. — Т.1. — С.112.
5.        Богданова О.Ю. Особенности изучения эпических произведений // В пособии:Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях / Подред. А.Д. Жижиной. — М.: Просвещение, 1987. — 310 с.
6.        Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н.О. Корста. — М.:Просвещение, 1969. — 190 с.
7.        Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьногоанализа / Под ред. А.М. Докусова. — М.: Просвещение, 1974. — 230 с.
8.        Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М.: Просвещение, 1962.- 288 с.
9.        Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. — М.; Л., 1996.- 311 с.
10.     Гурвич И. Проза Чехова (человек и действительность). — М.: Высшая школа,1970. — 85 с.
11.     Добин Е. Детальу Чехова как стержень композиции // Вопросы литературы. — 1975. — № 8. — С.34-36.
12.     Загидуллина М. Честно о Чехове // Знамя. — М., 2003. — № 4. — С.232-234.
13.     Зиман Л. Есть ли злоумышленник в рассказе А.П. Чехова «Злоумышленник»?// Детская литература. — 2001. — № 5/6. — С.32-34.
14.     Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред.Л.И. Тимофеева. — М.: Просвещение,1954. — 211 с.
15.     Искусство анализа художественного произведения Сост. Т.Г. Браже. — М.: Просвещение,1971. — 188 с.
16.     Капустин Н.В. «Чужое слово» в прозе А.П. Чехова: жанровыетрансформации / М-во образования Рос. Федерации. Иван. гос. ун-т. — Иваново: Иван.гос. ун-т, 2003. — 261 с.
17.     Катаев В.Б. Проза Чехова. Проблемы интерпретации. — М.: Изд-во МГУ. — 1979. — 326 с.
18.     Коровина В.Я. Литература. Методические советы. 7 кл. — М.: Просвещение,2003. — 176 с.
19.     Крамань Е. Жизнь и творчество А.П. Чехова // Литература. — 2004. — №27-28.- С.23-28.
20.     Крупник Е. Использованиеграмзаписи при изучении рассказа «Хамелеон» в вечерней школе // Литературав школе. — 1960. — № 1. — С.15-17.
21.     Кузнецова М.В. Творческая эволюция А.П. Чехова. — Томск: Изд-во Томскогоуниверситета. — 1978. — 262 с.
22.     Лукичева З.В. К изучению рассказа А.П. Чехова «Злоумышленник»// По новым программам.7 класс. Учебно-методическое пособие учителю литературы.- Череповец, 1997. — С.38 — 45.
23.     Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. — М.: Просвещение, 1972. — 220с.
24.     Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературногопроизведения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 200 с.
25.     Методика преподавания литературы / под ред.О.Ю. Богданова. — М.: изд. Центр«Академия», 1999. — 390 с.
26.     Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература.6класс». — М.: Просвещение, 1986 (раздел о Чехове подготовлен Л. Тодоровым).- 110 с.
27.     Огнев А.В. Чехови современная русская проза. — Тверь, 1996. — 171 с.
28.     Орешникова И.М.Как мы читали рассказ «Хамелеон» // Литература в школе. — 1963. — № 6.- С.22-24.
29.     Полоцкая Э.А.П. Чехов. Движение художественной мысли. — М.: Советскийписатель, 1979. — 256с.
30.     Полоцкая Э.А. Пути Чеховских героев. — М.: Советский писатель. — 1983. — 388с.
31.     Полоцкая Э.А. Человек в общении с миром (о чеховских героях) // Вечерняясредняя школа. — 1985. — №12. — С.37-41
32.     Проблемы анализа художественного произведения в школе. Методическиерекомендации для студентов / Отв. ред.О.Ю. Богданова. — М.: Академия, 1996. — 160 с.
33.     Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф. Курдюмовой.- М.: Просвещение, 1985.
34.     Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. — М.: Просвещение,1985. — С.58.
35.     Семанова М. Чехов в школе. — Л.: Ленинградское отделение Учпедгиза, 1954.- 165 с.
36.     Семанова М.А. Чехов художник. — М.: Просвещение. — 1976. — 164с.
37.     Сорокин В.И. Анализ литературного произведения в средней школе,Учпедгиз, 1955. — 188 с.
38.     Сухих И. Жизнь человека: Версия Чехова // Антон Чехов. Рассказы из жизнимоих друзей. — Спб.: КультИнформПресс, 1994. — С.5-28.
39.     Теплинский М.В. Изучение творчества А.П. Чехова в школе. — Киев: Просвіта.- 1985. — 285с.
40.     Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. — М.: Просвещение, 1976.410 с.
41.     Толстая Е. Поэтика раздражения: Чехов в конце 1880 — начале 1890-х годов.- М.: Амфора, 2002. — 377 с.
42.     Тюпа В.И. Художественность чеховского рассказа. — М.: Высшая школа, 1989.- 135с.
43.     Ушакова М.В. Изучение рассказа Чехова «Хамелеон» // Год работыв 6-ом классе по хрестоматии «Родная литература» / Сост. И.Ф. Монахова.- М.: Просвещение, 1963. — С.148 — 164.
44.     Федорова А.С. Проблема человека в творчестве А.П. Чехова // Школа. — 2004. — №1. — С. 19-21.
45.     Хализев В.Е. Теория литературы. Учебник для студентов вузов. — М.: Высшаяшкола, 2005. — 405 с.
46.     Чехов А.П. Рассказы. — М.: Арпис, 2003. — 290 с.
47.     Чеховский вестник / Чеховская комиссия РАН; МГУ им. М.В. Ломоносовафилол. фак. — М.: Скорпион, 2003. — № 12. — 138 с.
48.     Чудаков А.П. Мир Чехова: Возникновение и утверждение. — М.: Советскийписатель, 1999. — 382с.
49.     Чуковский К.И. О Чехове: Человек и мастер. — М.: Русский путь, 2008. — 200 с.
50.     Шеховцева Т.А. Антон Чехов. — Харьков: Ранок. — 2002. — 80с.
Приложения
 
1. Разработка урока порассказу А.П. Чехова «Хамелеон»
Тема: А.П. Чехов.«Хамелеон». Средства юмористической характеристики
Цель урока: углубитьпредставление учеников о комическом в литературе; развивать навыки анализатекста, проанализировать сюжетно-композиционные особенности рассказа «Хамелеон».
Ходурока:
Орг. момент.
Проверка домашнего задания:
1. Выразительное чтение рассказапо ролям.
Слово учителя.
В основе сюжета рассказа «Хамелеон»,как и многих других чеховских рассказов, лежит анекдот, короткая занимательнаяистория. Обратим внимание, что значительную часть рассказа занимает диалог,описание сокращено до минимума, похоже на ремарки. Рассказ можно представитькак драматическое произведение — сценку.
Действия в рассказе мало,рассказ статичен, внешних событий не происходит: полицейский надзирательвыясняет, кто хозяин собаки, укусившей «золотых дел мастера» Хрюкина — от этого зависит его решение. Вот, собственно, и всё. Чехов делает из этогообыденного, в общем, сюжета блестящий сатирический этюд нравов обывателейпровинциального городка. На первом плане не внешние, а внутренние события — колебания психологического состояния людей.
Речь не только о наиболее ярком«хамелеоне» Очумелове. Настроения толпы тоже постоянно меняется. Смешное,комическое в сюжете заключается именно в амплитуде колебания мнений. Нашазадача выяснить, как проявляется комическое в композиции, в характеристикахгероев, в деталях, в изобразительно-выразительных средствах. Сначалапознакомимся с презентацией «Особенности юмористических рассказов Чехова».
Анализ текста:
а) Композиция.
1. Какую роль в композициирассказа играет первый абзац? (Является экспозицией)
2. Сопоставьте экспозицию,первую картину, со второй картиной, когда, словно из земли выросши, собираетсятолпа.
3. Чем отличается экспозициярассказа Чехова от экспозиции очерка Тургенева «Бежин луг»? (УТургенева экспозиция развёрнутая, у Чехова же всего несколькими штрихами даётсязарисовка сонной площади)
4. Какой эпизод являетсязавязкой рассказа? Завязка в эпизоде, когда сбитый с толку Очумелов произносит:«Кто кричал?»)
5. В чём особенность этой частикомпозиции в рассказе? (Учитель комментирует после ответов детей, отмечая изаписывая на доске под заголовком «Особенности юмористических рассказовЧехова» 1) краткость, динамичность экспозиции)
6. Что можно считатькульминацией рассказа? (Кульминация как таковая отсутствует. Колебание мненийОчумелова можно изобразить в виде графика, напоминающего кардиограмму свысокими пиками. "). В тетради записываем: 2) повторяемость ситуаций, поведенияперсонажей)
7. Где в рассказе развязка? (Развязкавынесена за рамки повествования («открытый финал»)
б) Художественная деталь.
Слово учителя:
1. Чехова называют мастеромхудожественной детали. Попробуем найти выразительные детали в тексте иопределить их роль.
2. Прочитайте начало рассказа. Чтонесут «Служители закона»? (Узелок и решето ясно свидетельствуют о«деятельности» того и другого)
3. Что является центром вниманиятолпы в завязке рассказа? (Окровавленный палец Хрюкина — яркое цветовое пятно,выразительная деталь)
4. Что происходит с шинельюОчумелова? Что означают манипуляции с шинелью? От какого чувства героя бросаетто в жар, то в холод? (Записываем: 3) выразительная деталь)
в) Приём говорящих фамилий.
1. О каких чертах характераговорят фамилии: Очумелов, Хрюкин?
2. Как эти фамилии связана сролью персонажей в рассказе? (Учитель поясняет, что «золотых дел мастер»Хрюкин вовсе не ювелир, а ассенизатор, то есть человек, в обязанности котороговходит очистка выгребных ям, туалетов)
г) Речевая характеристика.
1. Почему Очумелов названкосноязычным? Каково значение этого слова?
2. Найдите доказательствакосноязычия героя в тексте. («По какому случаю тут? Почему тут? Это тызачем палец?» и т.д.)
3. Сколько раз в речи Хрюкинавстречаются слова с корнем «закон»? А в речи Очумелова и Елдырина? Очём это говорит?
4. Как выражена в речисоциальная характеристика персонажей? (Очумелов, защищая «генеральскуюсобачку», чувствует свою силу и власть, поэтому в его речи преобладаютвосклицательные предложения с одинаковой структурой и угрожающей интонацией:«Я этого так не оставлю!», «Я ещё доберусь до тебя!»)
5. Какое значение в созданиихарактеристики чеховских персонажей имеет их речь? (Рассказ держится на живойречи, преобладает диалог, своей речью персонажи выдают свой характер) Записываем:4) живая разговорная речь, преобладает диалог.
д) Закулисные (внесценические)персонажи.
Закулисные персонажи — те, которые не появляются на страницах произведения, но оказывают косвенное,а иногда и решающее влияние на то, что происходит перед глазами читателя илизрителя.
1. Есть ли закулисные персонажив «Хамелеоне»? (Генерал, «братец» генерала, брат Хрюкина)
2. Какое влияние на происходящиесобытия они оказывают? Записываем: 5) влияние на события закулисных персонажей.
е) Роль автора.
1. Как выражается авторскаяоценка происходящего?
в названии рассказа;
в художественных деталях;
в «говорящих фамилиях»;
нет прямой авторской оценки.
Итоги урока.
1. Как создаётся комическийэффект, комическая ситуация в рассказе?
2. Почему мы можем назватьрассказ сатирическим?
3. Чем сатира отличается отюмора? www.ikt.oblcit.ru/172/jakuchina/p6aa1.htmlhttp://www.ikt.oblcit.ru/172/jakuchina/p5aa1.html- #
Домашнее задание.
1. Прочитать рассказы Чехова«Злоумышленник», «Тоска», «Размазня».
2. Подготовить выразительноечтение рассказов по ролям.
3. Индивидуальное задание: рассказо писателе на одну из тем: "/>Чехов и другие писатели",«Чехов — врач и писатель».