--PAGE_BREAK--
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Алексюк А.М., Помогайба В.І. Загальні методи навчання // Педагогіка / Під ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986. – С. 160-199.
2. Аноков А.А. Опыт систематического обозрения материалов к изучению среднего и низшего технического и ремесленного образования в России. – Спб., 1889. – 436 с.
3. Бабалова Р.В. Некоторые проблемы практического обучения в вузах // Современная высшая школа, 1984. – № 4. – С. 99-102.
4. Байденко В.И. Научные исследования в сфере профессионального образования. – М., 2000. – 61 с.
5. Безрукова В.С. Проектирование педагогического процесса в профтехучилище. Свердл. инж.-пед. ин.-т. – Свердловськ, 1990. – 226 с.
6. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М.: Высшая школа, 1991. – 205 с.
7. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М.: Высшая школа, 1991. – 205 с.
8. Бендера І.М. Організація навчального процесу на принципах наскрізності при підготовці інженерів-педагогів в галузі механізації для аграрних закладів професійної освіти // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: зб. наук. пр. / Укр. інж.-пед. акад. – Х., 2003 – Вип. 5. –С. 299-307.
9. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы, 1998. – № 1. – С. 3-9.
10. Беспалько В.П. Слагаемые технологической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.
11. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989. – 144 с.
12. Блинчевский Ф.П., Зеленко Г.И. Профессионально-техническое образование в СССР. – М.: Просвещение, 1967. – 298 с.
13. Богомолов О.В. Практична підготовка фахівців факультету «Переробка та зберігання сільськогосподарської продукції». Збірник науково-методичних праць підвищення ефективності практичної підготовки фахівців. Харків. 2003р. – 234с.
14. Божиев В.Г. Высшее сельскохозяйственное образование в России. – М.: Научная мысль, 1989.
15. Бойко М.Ф., Мазоренко Д.І., Тіщенко Л.М. Концептуальні аспекти підвищення ефективності практичної підготовки фахівців. Збірник науково-методичних праць підвищення ефективності практичної підготовки фахівців. Харків. 2003р. – 274с.
16. Бойко М.Ф. Стан та перспективи практичної підготовки молодших спеціалістів в аграрних навчальних закладах / М.Ф. Бойко, М.П. Хоменко // Проблеми освіти: науково-методичний збірник. – К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 2005. – Вип. 41. – С. 15–26.
17. Борисов В.И. Новый вид практического обучения // Среднее специальное образование, 1990. – № 2. – С. 14-17.
18. Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование СССР на современном этапе. – М.: Просвещение, 1977. – 362 с.
19. Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 243 с.
20. Войтко. Психологічний словник. – К.: Вища школа, 1982. – 215 с.
21. Войтюк Д.Г., Барабаш М.П., Михайлович Я.М., Іщенко Т.Д., Оглядничук Р.В. Комплексное проектирование по общетехническим дисциплинам // Праці Четвертої Міжнародної науково-практичної конференції «Проблеми та шляхи розвитку вищої технічної освіти». – К., 2002. – С. 38-43.
22. Гаврилов А.К. Базовые предприятия и профессиональная ориентация // Среднее профессиональное образование, 1982. – № 2. – С. 36-38.
23. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні. – К.: ІНТЕЛ, 1995. – 166 с.
24. Гончаренко С. Український педагогічний словник. –К.: Либідь, 1997. – 373 с.
25. Думченко Н.И. Проблемы дидактики производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1978. – 271 с.
26. Захарцев А.И., Батурин В.Е. Внедряем учебно-производственные комплексы // Среднее специальное образование, 1990. – № 1. – С. 17-18.
27. Иванович К.А. Сельскохозяйственное образование в СССР. – М.: Советская наука, 1958. – 240 с.
28. Иванович К.А., Капров И.А., Раскин Л.К., Храпаль П.А. О методах обучения в сельскохозяйственных вузах и техникумах. – М.: Изд. научно-исследов. инст. сельскохозяйственных кадров. – М.,1933.
29. Иванович К.А. Методика лекций и лабораторных занятий в сельскохозяйственных вузах. – М.: Сельхозгиз, 1934.
30. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий / Д.Ф. Ильясов // Педагогика. – 2004. – № 9. – С. 13–21.
31. Історія робітничого класу Української РСР. – Т. 2. – К., 1967. – 547 с.
32. Іщенко Т.Д. Педагогічні умови організації фахового навчання в системі безперервної освіти агропромислового комплексу. Дис. канд. пед наук. – К., 2000. – 277 с.
33. Караваев А.П. Учебное хозяйство – база производственного обуче-ния. – М.: Высшая школа, 1965. – 48 с.
34. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. – М.: Высшая школа, 1987. – 358 с.
35. Коркин В.Г. Наше методическое пособие по производственному обучению // Среднее профессиональное образование, 1990. – № 3. – С. 11-12.
36. Корушкин Е.Н. Основные принципы построения системы практического обучения студентов факультета механизации сельского хозяйства, внедренном в Новосибирском СХИ. Труды института, 1964. – Т. 24. – Вып. 2. – С. 8-15.
37. Корушкин Е.Н. Практическое обучение студентов ІІ курса факультета механизации сельского хозяйства. Труды института, 1964. – Т. 25. – Вып. 5. – С. 141-164.
38. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. – Челябинск, 1971. – 378 с.
39. Кыверялг А.Л. Методы исследования в профессиональной педаго-гике. – Таллин: Валчус, 1980. – 334 с.
40. Лауш П.В., Кухаренко В.С., Орищенко С.Б. Організація практичного навчання. – К.: Урожай, 1996. – 192 с.
41. Левченко Т.И. Современные дидактические концепции в образова-нии. – К.: МАУП, 1995. – 168 с.
42. Лігоцький А.О. Концептуальні підходи до формування новітніх освітніх систем // Педагогіка і психологія, 1997. – № 3. – С. 105-114.
43. Лузан П.Г. Активізація навчання студентів / За ред. А.І. Дьоміна. – К.: Ред. вид. відділ Наукметодцентру Агроосвіти, 1999. – 216 с.
44. Лузан П.Г. Методи і форми навчання у вищій аграрній школі. – К.: Аграрна освіта, 2003. – 224 с.
45. Лузан П.Г., Рябець В.І. Навчальна ділова гра “Жнива”. Методичні рекомендації удосконалення практичної підготовки студентів. – К.: Вид. Національного аграрного університету, 1997. – 44 с.
46. Лукашенко П.Т. Покликання: нариси з історії професійно-технічної освіти. – К.: Молодь, 1988. – 126 с.
47. Мазнєв Г.Є. Організація наскрізної практичної підготовки фахівців з менеджменту. Збірник науково-методичних праць підвищення ефективності практичної підготовки фахівців. Харків. 2003р. – 261с.
48. Манько В.М., Заболотько О.О. Становлення системи навчання інженерів-механіків сільськогосподарського виробництва в Україні // Науковий вісник НАУ. – К., 2002. – Вип. 50. – С. 343-348.
49. Манько В.М. Проектування зі спеціальних дисциплін як інтегрована форма засвоєння знань і формування професійних вмінь // Нова педагогічна думка. – Рівне, 2000. – № 2 (22). – С. 38-42.
50. Манько В.М. Теоретичні основи методики навчання механізації тваринництва. – К.: РВВ Наукметодцентру агроосвіти, 2000. – 359 с.
51. Марквардт К.Г. Цели и методы развивающей профессионально направленной системы подготовки специалистов в технических вузах // Современная высшая школа, 1984. – № 2. – С. 32-35.
52. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения: Межвузовский сборник науч. трудов. – Челябинск, 1985. – С. 88-100.
53. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.
54. Махмутов М.И., Хамулин И.А., Ельцов С.Б. Интегративный урок производственного обучения: Сб. науч. трудов. – М., 1986. – С. 39-48.
55. Мельничук А.С. Практическое обучение // Педагогика / Под общ. ред. А.П. Кондратюка. – К.: Вища школа, 1982. – С. 174-199.
56. Михайловська Н.В. Науково-методичне забезпечення діяльності професійно-технічних навчальних закладів України (1921-1929 рр.) / Автореф. к.п.н. – К., 1997. – 24 с.
57. Ожегов. Словарь русского языка / Под ред. чл.-кор. АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 20-е изд., стереотип. – М.: Руск. яз. – 750 с.
58. Освітньо-професійна програма підготовки молодших спеціалістів за спеціальністю 5.091901 “Механізація сільського господарства” / С.М. Бондар та ін. – К.: НАУ Центр з підготовки молод. спеціал., 1994. – 52 с.
59. Островский Л.Ф.Планирование и организация учебной практики и производственных работ студентов первых курсов // Совершенствование учебного процесса в сельскохозяйственных вузах Сибири и Дальнего Востока. Труды института. Новосибирский СХИ. – 1974. – Т. 66. – С. 162-164.
60. Павлов Д.И. Промышленно-техническое образование в дореволюционной России // Среднее профессиональное образование, 1990. – № 1. – С. 15-17.
61. Паламар И.И. Научно-методические основы совершенствования подготовки студентов по управлению сельскохозяйственными машинами в высшей школе. Дис… канд. пед. наук: 13.00.02, К., 1990. – 206 с.
62. Пастухов В.І. Наскрізна програма практичної підготовки фахівців з спеціальності «Механізація сільського господарства» на механіко-технологічному факультеті ХДТУСГ. Збірник науково-методичних праць підвищення ефективності практичної підготовки фахівців. Харків. 2003р. – 248с.
63. Пацула В.Д. Влияние НТР на изменение содержания инженерного труда и подготовку специалистов // Вопросы общественных наук. – Вып. 28. – К., 1976. – С. 72-82.
64. Педагогіка: Навчальний посібник / В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов. – Вінниця, РВВВ АТ “Віноблдрукарня”, 2001. – 200 с.
65. Поважна Л.І. Зміст і організація практичної підготовки молодших спеціалістів готельного господарства. – К.: КМПП “Друкар”. – 1997. – С. 11-27.
66. Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України: Наказ Міносвіти України від 8.04.93 № 93.
67. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічна технологія. Посібник. – Харків: Основа, 1995. – 105 с.
68. Прохорович В.П., Коваленко И.Г. Очерк развития советской профессионально-технической школы.–Минск, Вышейшая школа, 1975. – 355с.
69. Пузанов М.Ф. Развитие форм и методов подготовки рабочих. –М.: Профиздат, 1978. – 184 с.
70. Пузанов М.Ф., Терещенко Г.И. Очерки истории профессионально-технического образования в Украинской ССР. – К.: Вища школа, 1980. – 231 с.
71. Решетова З.А. Основные типы производственного обучения и их психологическая характеристика // Научный семинар по психологии труда и производственного обучения. 15-18 июня 1961 г. – Казань, 1961. – Вып. 1. – С. 34-37.
72. Романчиков В.І. Основи наукових досліджень: навч. посібник / В.І. Романчиков. – К.: ІЗМН, 1997. – 244 с.
73. Рыжков В.М., Тыхеев В.А. Практика студентов в специализированных бригадах // Современная высшая школа, 1984. – № 4. – С. 120.
74. Саенко М.М. Пути улучшения практического обучения // Среднее профессиональное образование, 1980. – № 5. – С. 42-46.
75. Саюшев В.А. Организация и совершенстивование профессионально-технического образования. – М.: Высшая школа, 1987. – 168 с.
76. Свистун В.І. Психолого-педагогічні умови удосконалення економічної підготовки студентів вищих аграрних закладів освіти: Дис… канд. пед. наук. 13.00.02. – К., 1999. – 287 с.
77. Сериков В.В. Образование и личность. Теория і практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.
78. Симоненко В.Б. Единство теоретического и практического обучения инженеров в вузе. Автореф. дис. к.ф.н. – Новосибирск, 1980. – 17 с.
79. Социология: Наука об обществе. Учебное пособие / Под ред. проф. В.П. Андрющенко, проф. Н.И. Горлача. – Харьков: Основа, 1996. – 688 с.
80. Сыроватко В.Г., Парамонов П.Ф. Индустриализация и кадры сельского хозяйства. – М.: Агропромиздат, 1986. – 191 с.
продолжение
--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--Практична підготовка як складова процесу підготовки фахівця аграрної галузі конкретизується системою завдань практичного навчання, основними з яких є:
- оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, культурою розумової і фізичної праці;
- формування соціальних мотивів позитивного і творчого ставлення до майбутньої фахової діяльності;
- вироблення високих моральних якостей: працьовитості, відповідальності, цілеспрямованості, підприємливості, діловитості, чесності, ощадливості, практичності, хазяйновитості;
- розвиток економічного мислення, навичок економічного аналізу. Процес практичної підготовки майбутнього фахівця аграрної галузі є досить складним, йому об’єктивно притаманні як закономірності, так і певні суперечності. Головна суперечність цього процесу – між навчальною діяльністю студента і професійною діяльністю майбутнього фахівця-аграрника[88, С. 15].
Практична підготовка як складова процесу підготовки фахівця-аграрника має безпосереднє відношення до основних напрямів виховання – морального, патріотичного, трудового, естетичного, фізичного, розумового, емоційного тощо. Отже, цілями практичної підготовки студентів-аграрників є не тільки формування професійних знань, умінь та навичок, а в першу чергу – різнобічне виховання особистості. Основним засобом при цьому є праця як розумова, так і фізична.
Одна з переваг практичних занять порівняно з іншими видами аудиторної учбової роботи полягає в тому, що вони інтегрують теоретико-методологічні знання і практичні уміння і навички студентів в єдиному процесі діяльності учбово-дослідницького характеру. Зіткнення теорії і досвіду, що здійснюється в учбовій лабораторії, активізує пізнавальну діяльність студентів, додає конкретний характер тому, що вивчається на лекціях і в процесі самостійної роботи теоретичному матеріалу, сприяє детальному і міцному засвоєнню учбової інформації. Робота в лабораторіях вимагає від студента творчої ініціативи, самостійності в ухвалюваних рішення, глибокого знання і розуміння учбового матеріалу.
Практичні заняття активізують роботу студентів над предметом, що вивчається. Загальновідомо, що найінтенсивніша і ритмічна робота протягом семестру проводиться студентами по тих дисциплінах, по яких є практичні заняття.
Завдяки практичним заняттям студенти краще засвоюють програмний матеріал, оскільки в процесі виконання практичних робіт багато розрахунків і формул, що здавалися відвернутими, стають цілком конкретними: при цьому виявляється безліч таких деталей, про які студенти раніше не мали ніякого уявлення, а тим часом вони сприяють з'ясуванню складних питань науки. Словом, зіткнення теорії і досвіду, що відбувається в лабораторії, не тільки сприяє засвоєнню учбового матеріалу, але і розвиває певним чином мислення, додаючи йому активний характер. Окрім курсового і дипломного проектування, жодна з форм учбової роботи не вимагає від студента такого прояву ініціативи, як робота в лабораторіях.
У більшості практичних робіт студентам надається можливість стати «співвідкривачем істини», що сприятливо позначається на розвитку пізнавального інтересу [88].
Реалізовуючи функції експериментального підтвердження і роз'яснення теоретичних положень учбового курсу, практикум по учбовому предмету повинен бути тісно пов'язаний з лекціями і семінарськими заняттями, служити їх активною творчою ілюстрацією. Задача принципового значення: забезпечення єдності всіх практикумів і окремих практичних робіт по науковому рівню, методології, апаратурі і приладам, дослідницькому характеру, що використовується. В рішенні цієї задачі слід йти по шляху створення уніфікованих лабораторних комплексів, що концентрують новітню апаратуру і її моделі, відповідаючих сучасним вимогам до методики і техніки експерименту, розрахованих на застосування ПЕВМ і забезпечуючих оволодіння студентами прийомами автоматизації досліджень і новітніми методами обробки експериментальних даних. Таким чином, головний напрям вдосконалення практичних робіт у вищій професійній школі визначається необхідністю створення цілої системи занять, що забезпечує формування в стінах вузу фахівця, що володіє дослідницьким апаратом у відповідній практичній сфері.
В сучасній вищій професійній школі практичні заняття так само, як і всі інші види аудиторної практичної учбової роботи, у все більшій мірі набувають характеру учбово-дослідницької діяльності. Це означає, що, крім практичного відробітку матеріалу, що вивчається, заняття розвивають творчу ініціативу студентів, активізують їх пізнавальну діяльність, формують стійкі професійні інтереси. Орієнтація практичної підготовки студентів у вказаному напрямі тісно пов'язана з моделюванням реальної виробничої діяльності майбутніх фахівців, з реалізацією в методичній побудові практичних занять принципів проблемного навчання. У результаті створюються умови для відтворення в ході заняття складних управлінських ситуацій, які сучасний висококваліфікований фахівець повинен вирішувати ефективно в умовах гострого дефіциту часу.
Практичні заняття по різних учбових предметах мають різне призначення і різний характер. Особливості їх постановки стосовно кожного учбового предмету, природно, можуть бути врахований тільки при розробці методик викладання відповідних предметів, методик керівництва практичними заняттями. Тут же представляється можливим і доцільним зробити спробу виявити тільки найзагальніші, найпоширеніші особливості практичних занять загальнопедагогічного характеру, властиві більшості вимагаючих експериментів предметів.
Велике значення має правильна організація практичних занять, причому успіх справи нерідко залежить від що виробилася у вузі системи організації, сталих вимог і позитивних учбових традицій, які звичайно присутні в практичних заняттях. Сама обстановка занять повинна організаційно діяти на студентів і викликати у них бажання творчо працювати.Психологічно дуже важливо створити для студентів і такі умови, в яких абсолютно немає місця турботі і тривозі за можливі невдачі експериментування. В лабораторії завжди повинен діяти здоровий стимул, підтримуваний керівником занять, який би безперервно направляв студентів на пошуки якнайкращих рішень поставленої задачі. Студенту завжди повинна супроводити упевненість в успішному виконанні роботи, підкріплювана його власною ініціативою, бажанням творчо трудитися, винахідливістю і кмітливістю в з'єднанні з доброю попередньою теоретичною підготовкою [40, С. 8].
Оскільки в організації занять бере участь учбово-допоміжний персонал, він не тільки повинен знати техніку справи, але і володіти певною педагогічною підготовкою. Кожний лаборант і препарує повинен розуміти, ніж, коли і як слід допомогти студенту і в яких випадках «допомога» може принести шкоду.
Насправді, якщо, наприклад, лаборант надасть в розпорядження студента одну з раніше виконаних схем проведення експерименту, тоді як основною його задачею є самостійна розробка такої схеми, — природно, це буде не допомога, а явна шкода для студента. Правильне відношення учбово-допоміжного персоналу до учбової роботи досягається настирливо що проводиться викладачами виховної роботи серед лаборантів, препарують і інших співробітників.
Практичні роботи можуть виконуватися після проходження всього теоретичного курсу або одночасно з його вивченням. Організаційно вони можуть бути формальними або груповими коли студенти розділені на невеликі групи з 2—5 чоловік, виконуючі різні роботи. Для вибору методу і організаційних форм проведення практичних робіт слід провести всесторонній аналіз їх достоїнств з урахуванням конкретних можливостей даного учбового закладу.
Питання планування і організації роботи учбової лабораторії мають самостійне значення і повинні тісно ув'язуватися з учбовим процесом і перспективами розвитку лабораторії. Успішне планування можливо, коли учбова лабораторія створена як самостійна одиниця по дисципліні або по двох-трьом дисциплінах, наприклад, по технічній механіці, включаючи при цьому теоретичну механіку, опір деталей, теорію машин і механізмів, деталі машин, підйомно-транспортні машини. У разі об'єднання предметів при правильному підході можна досягти позитивного ефекту, оскільки концентрація наявного устаткування дозволить більш повно використовувати його в учбовому процесі разом з відведеними під лабораторію приміщеннями. Наявність самостійної учбової лабораторії підвищує науковий рівень практичних робіт, а також дозволяє містити устаткування завжди в стані повної готовності до проведення занять.
Лабораторію необхідно постійно розвивати. Розвиток її учбової матеріальної бази можна вести по двох напрямах: придбаваючи що випускається промисловістю устаткування і розробляючи і виготовляючи окремі установки своїми силами. При цьому другий напрям вирішує не тільки задачу поповнення учбової матеріально-технічної бази, але і є добрим об'єктом для експериментальної науково-дослідної роботи студентів. Беручи участь в розробці лабораторних установок, студенти розвивають технічне мислення, придбавають раціоналізаторські і винахідництва навички; з підвищеною відповідальністю відносяться до виконання проектних робіт, оскільки по конструкторській документації студенти самі ж і виготовляють деталі і доводять установку до робочою стани. Таким чином, студенти беруть участь в повному циклі створення виробу (від ідеї до його повного завершення і установки на робочому місці) в учбовій лабораторії.
Практичні роботи необхідно постійно удосконалювати і модернізувати, а іноді і замінювати новими, більш корисними, цікавими і сучасними. Введення нових практичних робіт, модернізація старих установок, методик проведення занять в лабораторії, успіхи і невдачі студентів на практичних заняттях повинні обговорюватися на засіданнях кафедри [40, С. 8].
Зміст і зовнішній вигляд лабораторії повинен відповідати вимогам технічної естетики: необхідно ретельно і красиво оформити установки і робочі місця. Це виховує у студентів культуру роботи. Можна використовувати так зване методичне розфарбовування установок (об'єкт дослідження виділений червоним, силовий потік — синьою лінією і т.д.); дуже корисно розробити до кожної установки наочний, методичний плакат, на якому б була образно висловлена суть роботи, її ідея, методи реалізації і очікувані результати, тобто мета і задачі. Такі загальноприйняті підходи до організації практичних занять. Далі увазі читачів пропонується реалізація окремих викладених вище ідей на прикладі курсу «Механізація тваринництва», який викладається у Немішаєвському аграрному коледжі.
Тематика практичних робіт по цьому курсу умовно включає три напрями:
• ознайомлювальні практичні роботи, що мають на меті вивчення зразків конструкцій редукторів, розробку, збірку і регулювання елементів зачіпляє і підшипників, вимірювання окремих деталей і визначення основних параметрів редукторів і порівняння їх із стандартними. При ознайомленні з реальними промисловими зразками редукторів студенти засвоюють конструкції об'єктів для майбутнього проектування, що забезпечує порівнянність проектувальних розрахунків з прототипом промислового виробу.
• експериментальні практичні роботи, мета яких – визначення окремих характеристик (наприклад, коефіцієнта основного навантаження в затягнутому різьбовому з'єднанні або випробування з'єднань з гарантованим натягом) на достовірність експерименту розрахунковим даним.
• проблемно-пошукові практичні роботи, направлені на формування і розвиток самостійності і технічного творчого мислення студентів. До цієї групи відносяться роботи за визначенням КПД гвинтової пари, черв'ячних редукторів, підшипників кочення при різних поєднаннях пар і способу підведення мастила, що труть.
Ефективне засвоєння наукового змісту курсу механізація тваринництва, закладеного в практичних роботах, неабиякою мірою залежить від їх організації. Приведені вище принципи організації практичних робіт сприяють решению наступних педагогічних задач.
По-перше, як відомо, студенти можуть помітно відрізнятися один від одного рівнем свого інтелектуального розвитку і здібностей до творчого мислення. Інтенсивні форми організації занять покликані забезпечити у всіх студентів високий рівень інтелектуального розвитку. Форми навчання розвиваються лише в тому випадку, якщо дозволяють студенту піднятися на більш високий рівень в своєму інтелектуальному розвитку. У зв'язку з цим, система багатоваріантних занять, коли більш здібним студентам видаються складніші завдання, а менш здібним — менш складні, виявляється недостатньо ефективною тому, що вони одержують завдання, відповідні їхньому сьогоднішньому рівню і не можуть піднятися на сходинку вище в своєму інтелектуальному розвитку. Більш доцільно давати студентам задачі, дещо перевищуючі актуальний рівень їх інтелектуального розвитку. Для вирішення таких задач студентам може бути потрібна допомога викладача. При цьому допомога повинна бути диференційованою: студентам з високим рівнем розвитку слід допомагати мінімально, з середнім рівнем розвитку — дещо більше, а з низьким рівнем розвитку — максимально.
Допомога з боку викладача повинна полягати в роз'ясненні деяких положень в умові задачі і постановці навідних питань, що направляють хід думки студентів у потрібне русло. Реалізувати викладені вище положення можна через групові форми навчання, при якій учбова група ділиться на три підгрупи з урахуванням рівня інтелектуального розвитку студентів. У першу підгрупу можуть бути об’єднані студенти з високим рівнем розвитку, в другу — з середнім рівнем, в третю — з низьким рівнем розвитку.
По-друге, запропоновані підходи організації практичних занять відповідають багаторівневій системі навчання у вищій професійній школі. Тут слід зупинитися на двох рівнях. Перший рівень — це традиційні практичні роботи, виконувані для даної дисципліни в строгій відповідності з робочою програмою курсу на учбовому устаткуванні, спеціально призначеному для цієї мети. Така форма навчання може лежати в основі підготовки бакалавра техніки. Другий рівень — учбово-дослідницькі роботи, мета яких навчити студентів проводити самостійну роботу з тієї або іншої тематики наукових методів теоретичного і експериментального досліджень. Цей метод навчання, не виключаючи можливості його використовування на бакалавраті, найбільш ефективний на більш високих ступенях навчання при підготовці магістрів, інженерів-дослідників, а також при перепідготовці фахівців [40, С. 8].
Практична підготовка студентів найперше пов’язана з цілями трудового виховання, від “стовбуру” якого відходять цілі інших напрямів – морального, розумового, фізичного, естетичного тощо. Це конкретизується системою завдань практичного навчання, основними з яких є:
оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, культурою розумової і фізичної праці;
формування соціальних мотивів позитивного і творчого ставлення до майбутньої фахової діяльності;
вироблення високих моральних якостей: працьовитості, відповідальності, цілеспрямованості, підприємливості, діловитості, чесності, ощадливості, практичності, хазяйновитості;
розвиток економічного мислення, навичок економічного аналізу.
Процес практичної підготовки спеціалістів-аграрників забезпечується відповідними методами та прийомами практичного навчання.
Варто додати, що метод практичного навчання є складовою дидактичної категорії методу навчання і виокремлюється за ознакою “мета”. А. Мельничук у цьому аспекті доречно зазначає, що виділення методів практичного навчання досить умовне, оскільки з методами теоретичного навчання вони мають багато спільного – джерела знань, спільна діяльність педагога і студента тощо. Слід підтримати думку вченої про те, що означені методи в більшості використовують рухові процеси, вони спрямовані на оволодіння студентами найбільш доцільними трудовими діями, прийомами, операціями трудового і виробничого процесу в цілому [55]. Окрім того зазначимо, що методи практичного навчання, на нашу думку, виділені досить умовно і функціонують у тісному безперервному зв’язку з теоретичними способами навчальної діяльності, а співвідношення між цими категоріями слід розглядати за аналогією відношень між “знаннями” і “уміннями”.
Практика студентів як форма навчання є обов'язковою для вищих професійних учбових закладів і передбачає отримання студентами професійних умінь і навичок встановленого кваліфікаційного рівня. Практична підготовка студентів здійснюється на кращих сучасних підприємствах і організаціях різних галузей виробництва, науки, охорони здоров'я, культури, торгівлі і управління. Практика організовується в умовах професійної діяльності під організаційно-методичним керівництвом викладача вузу і фахівця в даному напрямі.
продолжение
--PAGE_BREAK--Таким чином, ми визначили такі умови практичного навчання: організація оволодінням необхідними пізнавальними уміннями та навичками для засвоєння знань в натуральному вигляді; організація безперервного контролю знань як засобу залучення до систематичної навчальної діяльності; створення у процесі практичного навчання виробничих ситуацій; застосування на лабораторних заняттях та навчальній практиці адекватних навчальним цілям форм організації праці студентів; забезпечення адекватності навчально-матеріальної бази змісту практичного навчання.
1.2 Форми та методи практичного навчання
У нашій дипломній роботі до методів практичного навчання віднесено: пояснення, розповідь, бесіду, демонстрування, ілюстрування, самостійне спостереження, вправи, самостійне виконання виробничих завдань, лабораторний метод, виробничо-практичний метод.
Охарактеризуємо означені методи практичного навчання із зазначенням їх характерологічних особливостей.
Пояснення – словесний, науково обґрунтований, доказовий виклад навчального матеріалу із застосуванням практично-наслідкових зв’язків, аналіз властивостей, причин, співставлення, порівняння і висновки.
Розповідь – це словесний, образний, оповідний опис предмета, явища чи процесу [1].
Самостійна робота як метод практичного навчання сприяє виробітку в студентів умінь орієнтуватися у виробничо-технічній документації та довідковій літературі за спеціальністю, уявити трудові процеси, технологію виробництва сільськогосподарської продукції загалом. Оволодіння майбутніми аграрниками таким досвідом не тільки сприяє раціональній організації праці, підвищенню її продуктивності, а й розвиває такі якості особистості, як пізнавальна самостійність, професійна мотивація, компетентність тощо. Практичні завдання, що передбачають самостійну роботу студентів із виробничо-технічною документацією та довідковою літературою повинні поступово ускладнюватися відповідно до логіки оволодіння студентами майбутнім фахом.
Бесіда – усний виклад навчального матеріалу у вигляді запитань та відповідей. Ці методи усного викладу спрямовані на ознайомлення студентів з тим, що йому потрібно виконати, які матеріали чи інструменти використати, як спланувати свої практичні дії. До того ж, ці методи водночас є способами діяльності студента під час виконання майбутньої роботи. Без цих методів студенту неможливо осмислити майбутню трудову діяльність, спланувати, уявити та зкоригувати свої практичні дії. Варто зазначити, що без цього майже неможливо ознайомитися з передовим виробничим досвідом, оволодіти новим, ефективним прийомом виконання трудової операції [1, С.25].
Демонстрування й ілюстрування у практичному навчанні мають відмінність від теоретичного навчання в тому, що тут здійснюється показ предметів, об’єктів у аспекті трудових дій, необхідних для отримання продукту праці. У свою чергу самостійне спостереження, як метод навчання, передбачає формування в студентів умінь складати плани трудових процесів і операцій, використання матеріалів, інструментів, машин тощо. Воно спрямоване на формування умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати те, що спостерігається. Наприклад, виконання будь-якої технологічної операції вирощування сільськогосподарських культур (оранка, боронування, посів, підживлення, збирання врожаю) студентом починається з того, що він повинен побачити, як кваліфікований працівник (майстер, інструктор та ін.) готує агрегат, здійснює під’їзд до поля, розпочинає роботу, які прийоми використовує в її процесі тощо. І лише після спостереження (організованого, з аналізом та висновками) він може самостійно виконувати перші спроби.
Демонстрація способів виконання прийомів, операцій, процесів використовується викладачем (майстром, інструктором) для формування у студентів умінь і навичок розподіляти м’язові та розумові напруження під час виконання окремих елементів трудових процесів. Студенти оволодівають навичками розподілу уваги між положеннями покажчиків на приладах, уміннями керувати своєю поставою, узгодженого руху ніг і рук під час керування машинами чи агрегатами тощо.
Дослідники методів навчання зазначають, що для формування стійких умінь, навичок професійної праці у навчально-виховному процесі доцільно застосовувати вправу – свідоме багаторазове виконання подібних дій з метою оволодіння ними чи їх удосконалення. Зазначимо, що у практичній підготовці студентів вправи виступають джерелом знань, засобом оволодіння уміннями і навичками; способом організації і управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, однією з форм прояву методів практичного навчання; способом стимулювання, мотивації ефективного оволодіння студентом майбутнім фахом; засобом зв’язку теорій з практикою, контролю за фаховою підготовкою тих, хто навчається.
Принагідно додамо, що за характером умінь і навичок, які необхідно виробити у студентів, розрізняють вправи усні, письмові, графічні та технічні. Організацію проведення вправи може бути умовно розподілено на такі етапи: перший етап – викладач чи майстер, спираючись на сприйняті й осмислені студентами знання, пояснює їх мету, завдання тренувальної діяльності; другий етап – показ педагогом, як треба виконувати ту чи іншу вправу; третій етап – попереднє відтворення студентами дій із застосування знань на практиці чи оволодіння професійними навичками; четвертий етап – наступна тренувальна діяльність; п’ятий етап – контрольно-оцінювальний: висновки, узагальнення, оцінювання виконаної роботи. У процесі дослідно-експериментальної роботи ми зробили висновок, що ефективність вправи як методу практичного навчання детермінована саме дотриманням послідовності означених етапів вправи [48].
Дуже часто дослідники основ практичного навчання лабораторний метод відносять до загальнодидактичних методів, а не до методів практичного навчання. На наш погляд, цей метод притаманний практичному навчанню, оскільки лабораторний метод якраз і започатковує оволодіння студентами практичними навичками роботи з лабораторним устаткуванням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальної роботи в конкретній предметній галузі. На це вказує і значення слова лабораторний (від лат. Labor – праця, труд; Laboro – трудитися, долати утруднення, труднощі). Лабораторний метод реалізують на лабораторних заняттях.
Метод самостійного виконання виробничих завдань і виробничо-практичний метод дуже схожі за організацією, але все ж мають певні відмінності. Перший застосовується на виробничій базі сільськогосподарського технікуму чи коледжу, другий – під час роботи безпосередньо на виробництві. Самостійне виконання виробничих завдань використовується з метою формування раціональної організації праці, підвищення її продуктивності [1, С. 25].
Метод самостійного виконання виробничих завдань передбачає декілька етапів: планування роботи студентом; підготовка робочого місця; підбір обладнання, інструментів, матеріалів; вибір раціональних прийомів виконання практичних дій, операцій, трудового процесу загалом; виконання практичного завдання; контрольне оцінювання результатів роботи.
Виробничо-практичний метод, на відміну від інших методів навчання, має безпосередній вихід у промислове і сільськогосподарське виробництво з метою створення реальних цінностей.
Методи практичного навчання мають безліч форм прояву під час підготовки студентів-аграрників. Їх розрізняють за двома ознаками: за навчальними предметами; за характером і результатами діяльності студентів.Виробничо-практичний метод передбачає участь студентів у виконанні планових завдань у сільськогосподарських підприємствах і організаціях, а також фермерських господарствах. Це сприяє формуванню організаторських, підприємницьких, економічних, фахових умінь і навичок майбутніх молодших спеціалістів техніко-технологічного спрямування.
Методи практичного навчання, які характеризують внутрішню сторону оволодіння студентами професійними знаннями, уміннями та навичками, конкретизуються формами організацій практичного навчання. Єдність методів і форм навчання, крім цього, розглядається як закономірність навчання [1].
У нашому дослідженні під формами (forma – лат. устрій, зовнішність) практичного навчання ми розуміємо зовнішнє вираження узгодженої діяльності викладача (майстра) і студентів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі. Отже, форми практичного навчання характеризують зовнішній аспект навчальної взаємодії: кількість студентів, місце і тривалість практичного навчання, особливості спілкування педагога і студентів тощо.
За кількістю студентів розпізнають індивідуальну та групову форми практичного навчання. За характером взаємодії – фронтальну та ланкову або індивідуально-циклову форми виконання навчально-практичних робіт.
Індивідуальна форма практичного навчання застосовується під час навчання студентів керування тракторами і комбайнами, роботи на машинно-тракторних агрегатах. При цьому створюються найкращі умови для індивідуального вправляння, врахування індивідуальних особливостей кожного студента, дотримання практикантами правил техніки безпеки. Але за індивідуальної форми навчання витрачається значна кількість паливно-мастильних та інших матеріалів, задіяно водночас багато майстрів-інструкторів. Крім цього, зазначена організація практичного навчання потребує досить значної кількості навчальних годин для відпрацювання студентами одних і тих самих вправ чи дій.
Фронтальна форма виконання практичних робіт характеризується тим, що студенти групи водночас виконують однотипні вправи чи операції, використовуючи для цього однакові інструменти, машини чи апарати. За такої організації практичного навчання проводиться колективний інструктаж із техніки безпеки, створюються сприятливі умови для контролю та оцінювання навчальних досягнень, спостерігається взаємодопомога, взаємовиручка, взаємоконтроль між студентами. Учені справедливо зазначають, що ця форма практичного навчання ефективна під час навчання студентів роботи на машинно-тракторних агрегатах у період сезонних робіт (оранка, сівба, міжрядний обробіток тощо), коли практичне навчання проходить у сільськогосподарському підприємстві [44, С. 27].
Поряд з позитивними сторонами фронтальної форми практичного навчання слід вказати і на її недоліки. Це, в першу чергу, потреба великої кількості однотипних робочих місць, низький коефіцієнт використання засобів навчання (робочих місць), постійна їх заміна перед кожною новою темою тощо.
Ланково-циклова форма виконання практичної роботи студентів найбільш ефективна за операційно-комплексної системи навчання. За цієї організації академічна група поділяється на п’ять–сім ланок. Кожна з них виконує навчально-виробничі завдання, послідовно переміщуючись за спеціалізованими дільницями. Навчально-виробничі завдання для студентів вибирають таким чином, щоб вони були близькі за складністю, подібні за технологією, мали закінчений характер. Наприклад, для майбутніх молодших спеціалістів з механізації сільського господарства для виконання пропонуються такі роботи: ремонт деталей слюсарними засобами; механічна обробка деталей на верстатах; наплавлення, нарощування і зварювання деталей; складання, облаштування та вирощування двигунів; технічне обслуговування і ремонт двигунів тощо. Під час застосування групової форми навчання використовується ланково-циклова форма виконання практичних робіт, що дає змогу краще й ефективніше використати навчальний час і засоби.
В аграрних вищих навчальних закладах наразі дуже важко відбувається процес переходу на лекційно-семінарську систему організації навчання. Відомо, що за означеної системи виклад навчального матеріалу здійснюється на лекціях, а на семінарських, лабораторно-практичних заняттях закріплюються знання, формуються уміння практичного застосування знань, виконується контроль та оцінювання навчальних досягнень студентів. Слід зазначити, що до застосування в технікумах і коледжах лекцій навчальні заклади не були готові. Викладачі щоденно працювали лише з однією групою, проводячи різнотипні заняття (вивчення нового матеріалу; вдосконалення знань, умінь і навичок; узагальнення і систематизація; контроль і корекція знань, умінь і навичок; комбіновані заняття). Педагогічним працівникам виявилося дуже важко побороти “урочні” стереотипи, оволодіти лекційною методикою. Перед адміністрацією постала не менш складна проблема – де проводити лекції, в яких аудиторіях, як їх оснастити?
Зважаючи на те, що означені проблеми не входять до завдань нашого дослідження, зупинимося на конкретних формах організації практичного навчання студентів в умовах лекційно-семінарської системи навчання.
У цьому аспекті А.Мельничук справедливо зазначає, що лабораторно-практичні заняття забезпечують перший етап формування умінь і навичок студентів за фахом [55].
Лабораторне заняття – форма навчального заняття, під час якого студент за керівництва викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з метою практичного підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою проведення експериментальних досліджень у поширеній предметній галузі. У “Положенні про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах”, крім того, зазначається, що практичне заняття – форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно до сформульованих завдань [49].
Невід’ємною складовою частиною процесу підготовки фахівців у аграрних вищих навчальних закладах є практика студентів. Її мета – оволодіння студентами сучасними методами, формами організації та знаряддями праці в галузі їх майбутньої професійної діяльності, формування в них професійних умінь і навичок для прийняття самостійних рішень під час конкретної роботи, виховання потреби систематично поновлювати свої знання та творчо їх застосовувати у практичній діяльності.
У “Положенні про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України” зазначено, що залежно від конкретної спеціальності чи спеціалізації практика може бути: навчальна, технологічна, експлуатаційна, конструкторська, педагогічна, економічна, науково-дослідна тощо.
Розглянемо організаційні аспекти проведення основних видів практики в аграрних вищих навчальних закладах – навчальну, виробничо-технологічну та виробничу переддипломну.
До навчальних практик студентів належать: практичне навчання студентів робочих професій; навчальна практика з окремих навчальних дисциплін; комплексна навчальна практика.
Навчальна практика з дисципліни проводиться в лабораторіях навчального закладу, навчально-виробничих майстернях, ветеринарних клініках, інколи на сільськогосподарських підприємствах.
Мета такої практики передбачає оволодіння студентами системою умінь і навичок з конкретної навчальної дисципліни. Для цього академічна група поділяється на дві підгрупи. Керує такою практикою викладач, який проводив теоретичні заняття.
У більшості випадків навчальна практика з дисципліни організовується після того, як студенти засвоїли необхідний теоретичний матеріал. Інколи залежно від матеріально-технічної бази навчального закладу, особливостей дисципліни, кількості студентів тощо, така практика проводиться почергово з теоретичними заняттями впродовж семестру чи навіть навчального року.
Комплексна навчальна практика зазвичай проводиться на виробництві. Вона відрізняється від предметної навчальної практики тим, що практичні роботи, які виконуються студентами, передбачають використання знань із кількох дисциплін. У процесі виконання комплексних завдань студенти оволодівають первинними професійними уміннями і навичками, розвивають здібності застосовувати системні знання на практиці.
Після закінчення терміну навчальної практики (як з дисципліни, так і комплексної) студенти звітують про виконання програми та індивідуальних завдань. Комісія, що призначається заступником директора навчального закладу, приймає залік у студентів. Результати вносяться до заліково-екзаменаційної відомості та залікової книжки студента.
Доцільність оволодіння студентами робочими професіями обумовлена вимогами до підготовки фахівця того чи іншого освітньо-кваліфікаційного рівня. Наприклад, молодший спеціаліст із спеціальності 5.091902 “Механізація сільського господарства” повинен уміти:
працювати на ремонтно-технологічному обладнанні, що використовується для слюсарної, механічної і ковальської обробки металів, зварювання, наплавлення та нарощування деталей, а також виконувати операції щодо діагностування, обслуговування та ремонту машин і обладнання, технологічної наладки машинно-тракторних агрегатів та обладнання тваринницьких ферм і ремонтно-обслуговуючих майстерень;
продолжение
--PAGE_BREAK-- організовувати виконання виробничих процесів із вирощування сільськогосподарських культур, виробництва продуктів тваринництва, обслуговування та ремонту сільськогосподарської техніки;
керувати тракторами, комбайнами й автомобілями, працювати на машинно-тракторних агрегатах.
Відповідно до означених вимог майбутні механіки отримують робочу професію водія (категорії В і С) та тракториста-машиніста, слюсаря. Студенти, які навчаються за спеціальністю 5.091903 “Електрифікація і автоматизація сільського господарства”, у свою чергу отримують кваліфікацію електромонтера 3-го розряду і кваліфікаційну групу з техніки безпеки не нижче третьої.
Практичне навчання студентів робочих професій обумовлене навчальним планом і передбачає вивчення теоретичного матеріалу, оволодіння відповідними уміннями та навичками, кваліфікаційні випробування. Воно здійснюється зазвичай після того, як студенти вже оволоділи вміннями і навичками з окремих навчальних дисциплін і виконали програму комплексної практики. Варто додати, що присвоєння кваліфікації з робочих професій сприяє ефективнішому проведенню наступного виду практики – виробничо-технологічної.
Виробничо-технологічна практика проводиться в умовах виробництва чи організації, де планується працевлаштування випускника. У випадку, коли підготовка фахівців здійснюється за замовленням фізичних осіб, бази практики забезпечують ці особи (з урахуванням всіх вимог до проведення практики) або вищі навчальні заклади, визначається умовами контракту на підготовку спеціаліста. На підставі навчального плану і типової програми практики складається робочий план проходження студентом виробничо-технологічної практики [66]. У ньому зазначаються всі види робіт, час, необхідний для їх виконання, керівник та місце їх виконання. Перелік робіт підбирається з таким розрахунком, щоб студенти мали можливість конструктивно використати той досвід, який вони набули у процесі теоретичних занять, виконання лабораторно-практичних робіт, навчальних практик.
Завдання виробничо-технологічної практики – формування умінь і навичок виконувати трудові та виробничі процеси загалом, розвиток професійних здібностей студентів, набуття досвіду ефективного розв’язування виробничих ситуацій, а також збирання фактичного матеріалу для виконання курсових та дипломних робіт, проектів. Під час практики студенти повинні навчитись швидко і точно виконувати дії та операції, демонструвати добре скоординовані, енергійні рухи, уміло концентрувати зусилля. Такі результати досягаються за правильної, логічної, науково обгрунтованої системи практичних завдань і вправ, яку сумлінно виконують студенти-практиканти.
Якість проведення виробничо-технологічної практики залежить від навчально-методичного керівництва нею з боку викладачів і виробничників. До керівництва практикою студентів залучаються досвідчені викладачі, які брали безпосередню участь у навчальному процесі.
Для керівництва практикою студентів керівник господарства наказом призначає кваліфікованого спеціаліста, дії якого регламентовані трудовою угодою з вищим навчальним закладом. Керівник практикою від виробництва забезпечує студентів необхідним обладнанням, інструментами, матеріалами, створює відповідні умови для їх праці і побуту. Він складає докладний відгук про виконання студентами програми практики, підписує і оцінює їх письмові звіти. Аналогічні дії проводить фермер, якщо надає студенту-практиканту можливість пройти практику. В угоді з навчальним закладом оговорюються трудові відносини і відповідальність. Обов’язково вказується на створення безпечних умов праці та проживання. Відгук про проходження практики студентом складає і підписує фермер, а також оцінює письмовий звіт.
Після закінчення терміну практики студенти подають письмові звіти-щоденники, характеристики тощо на рецензування керівнику практики від навчального закладу. Звіт-щоденник має містити відомості про виконання програми практики, індивідуального завдання, мати розділ з питань охорони праці, висновки та пропозиції, список використаної літератури. Оформляється звіт за вимогами єдиного стандарту конструкторської документації.
Захищають звіт перед комісією, призначеній завідувачем кафедри або заступником директора навчального закладу. Виставляють диференційовану оцінку, яку заносять у заліково-екзаменаційну відомість і враховують під час визначення розміру стипендії. Якщо студент не виконав програму практики, йому може бути надано право проходження практики повторно.
Аграрні вищі навчальні заклади проводять підсумкові конференції за результатами виробничо-технологічної практики, запрошуючи для цього керівників та спеціалістів базових підприємств і організацій. Мета таких конференцій – обмін досвідом, розробка заходів щодо поліпшення практичної підготовки майбутніх фахівців-аграрників.
Якщо в перебігу виробничо-технологічної практики студенти вивчали основні трудові процеси, оволодівали способами їх виконання, способами організації роботи на окремих робочих місцях, набували професійних умінь і навичок, то виробнича переддипломна практика має глибші завдання. Це, в першу чергу, вивчення способів організації праці на конкретному підприємстві, виробництві, господарстві; оволодіння студентами уміннями організаторської роботи на виробництві; узагальнення і закріплення професійних умінь і навичок; ознайомлення з економікою конкретного виробництва; дозбирання фактичного матеріалу для завершення дипломної роботи чи проекту.
За час переддипломної практики студенти ознайомлюються з умовами господарювання підприємства, його виробничою структурою, спеціалізацією, технологічними процесами в рослинництві і тваринництві, економікою. За наявності вакантних місць студенти-практиканти можуть бути зараховані на штатні посади за умови, що робота на них відповідає вимогам програми практики. Якщо це майбутні механіки сільськогосподарського виробництва, то вони беруть участь у організації інженерної служби, виконанні технологічних операцій на агрегатах, ремонті та обслуговуванні сільськогосподарської техніки тощо.
Організація проведення практики студентів характеризується такими видами практичного навчання: концентрований, розосереджений.
Концентрований вид практичного навчання передбачає, що навчальна група проходить практику кілька тижнів і від теоретичних занять на цей час звільняється. Це дає змогу протягом відносно тривалого часу зосередитися на виконанні навчальних і виробничих завдань, побачити результат своєї праці, одержати закінчену продукцію. За наявності паралельних груп можна організувати навчально-виробничий процес у навчально-виробничій майстерні протягом навчального року, а також на тваринницькій фермі чи в полі з урахуванням сезонності виконання сільськогосподарських робіт.
Недоліком цього виду організації практичного заняття є те, що перші паралельні групи починають практику до початку вивчення теоретичного матеріалу. У цьому разі викладачеві або майстрові доводиться за рахунок часу практики практичних робіт викладати теоретичний матеріал, необхідний для виконання конкретних завдань.
Розосереджений вид організації навчання характеризується тим, що теоретичне навчання чергується з практичним у певній послідовності. Наприклад, після вивчення теоретичного матеріалу теми “Система живлення двигуна” група проходить практичні навчання з теми і тільки після цього починає вивчати матеріал наступної. Така послідовність – від тільки-но одержаних знань до застосування їх для набування відповідних умінь сприяє раціональному використанню часу практичних занять, зменшує час для повторної розповіді (нагадування) теоретичного матеріалу. Розосереджений вид організації практичних занять застосовують для проведення лабораторно-практичних занять, ознайомлювальних екскурсій (наприклад, ознайомлення з виробництвом чавуну на заводі). Недоліки цього виду: потреба в значній кількості робочих місць, а отже, і площ для їх розміщення; переобладнання (перекомплектація) робочих місць за об’єктами, що вивчаються, для виконання робіт наступної теми; неможливість пов’язати процес практичного навчання з корисною продуктивною працею, з виконанням комплексних робіт у завершеному вигляді.
Проведений аналіз психолого-педагогічних джерел, діяльності аграрних вищих навчальних закладів результатів опитувань студентів та викладачів дав можливість визнати практичну підготовку студентів як цілеспрямований і організований процес оволодіння майбутніми аграрниками професійними знаннями, уміннями і навичками відповідного рівня та профілю.
Сутність, особливості практичної підготовки студентів-аграрників обумовлюють психолого-педагогічну структуру цього процесу. Структура практичної підготовки передбачає наявність суб’єкта та об’єкта, обумовлених змістом навчально-виховних цілей та завдань, враховує закономірності, принципи та суперечності цього процесу, методи, форми, види і засоби практичного навчання, які взаємопов’язані в системі і забезпечують необхідний результат.
Серед найактуальніших завдань, які висуває життя перед вищою аграрною освітою, є пошук форм її інтеграції з наукою і виробництвом, підвищення ролі та відповідальності фахівця. Виходячи з вимог виробництва, аграрна освіта повинна не лише адекватно реагувати на процеси господарського механізму, але й здійснювати на основі об’єктивних закономірностей випереджальну функцію [88, С. 33].
Досліджуючи підготовку спеціалістів в аграрних закладах, ми зазначили, що рівень практичної підготовки є недостатнім, розглянули проблеми та фактори, що впливають на її якість. Нами було визначено три основні педагогічні напрями організаційно-методичного забезпечення практичної підготовки майбутніх спеціалістів-аграрників.
Практичне навчання є основною складовою підготовки фахівців з вищою освітою, молодших спеціалістів та кваліфікованих робітників. Проте останнім часом визначилася негативна тенденція зниження можливостей та ефективності проведення виробничого навчання та практик студентів вищих аграрних навчальних закладів, учнів профтехучилищ. Головною причиною цього є відсутність у навчальних закладах фінансових можливостей на придбання сучасної сільськогосподарської техніки, обладнання, діючих моделей тощо. Відсутність бюджетних видатків в останнє десятиріччя зумовила повне фізичне і моральне спрацювання наявної у навчальних закладах техніки. З іншого боку, значною мірою послабилися напрацьовані роками взаємозв’язки двох складових підготовки фахівців – освіти і виробництва. Це пов’язано, в першу чергу, з кризовим станом сільськогосподарського виробництва, відсутністю державного регулювання у цій важливій галузі народного господарства. Спостерігається зниження зацікавленості товаровиробника в організації практичної підготовки.
Відбулися значні структурні зміни у співвідношенні між теоретичною і практичною підготовкою. Як результат, студент усе частіше під час проведення опитування засвідчує рівень своєї практичної підготовленості, підкреслюючи слова в анкетах „бачив, але не вмію”, „вмію погано” або „взагалі не бачив”.
Для стабілізації практичної підготовки студентів вищі аграрні навчальні заклади зосередили увагу на навчальних практиках, що проводяться безпосередньо в навчальних закладах. Але з кожним роком робити це все складніше. Фактично протягом останніх 15 років не проводилось поповнення лабораторного та демонстраційного обладнання, не кажучи про технічне оснащення. Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України від 13 липня 2004 р. № 905 „Про затвердження комплексної програми забезпечення загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладів сучасними технічними засобами з природничо-математичних і технічних дисциплін” було проведено аналіз стану матеріально-технічної бази навчальних закладів. Під час визначення вартості обладнання кабінетів і лабораторій ураховувалася вартість ілюстративно-демонстраційних матеріалів, технічних засобів навчання, комп’ютерного програмного забезпечення, інструментів, натурних наочних посібників, макетів, моделей, муляжів, основного обладнання тощо.
За відсутності сформованих відповідних практичних умінь та навичок відбувається девальвація отриманих знань, знижується рівень професіоналізму, ускладнюється адаптація випускника на виробництві, і як наслідок – претензії роботодавця до якості підготовки фахівця. Важливим для студента-практиканта є не тільки місця проходження практик, а й відповідне навчально-методичне забезпечення. Для забезпечення практичного навчання студентів технікумів і коледжів Навчально-методичний центр по підготовці молодших спеціалістів та вищі навчальні заклади працюють над створенням комплексу навчально-методичного забезпечення, яке відповідало б вимогам сучасного змісту освіти та навчання забезпечення за період.
Значною мірою ефективність проведення навчальної та виробничої практик залежить від професійної компетентності викладачів, майстрів виробничого навчання. Кількість викладачів, які мають стаж виробничої роботи більше трьох років, становить 54,9 %. Безумовно, на якості практичного навчання позначається недостатній рівень знань викладачів та майстрів практичного навчання сучасного техніко-технологічного оснащення виробництва, відсутність методологічного контролю і професійних консультацій з боку викладачів – керівників практик в умовах виробництва.
Особливо ці фактори позначились на підготовці фахівців техніко-технологічних спеціальностей: “Механізація сільського господарства”, “Електрифікація і автоматизація сільського господарства”.
1.3 Фактори, що впливають на ефективність практичної підготовки молодших спеціалістів-аграрників
Процес набуття людиною професійних знань, умінь і навичок не переривається протягом усього життя, він є багатоаспектним та різнобічним. Практична підготовка майбутнього фахівця-аграрника здійснюється під впливом різних факторів та умов. У даному разі доцільним є визначення методичних значень понять “фактор”, “педагогічна умова” та їх співвідношення. Аналіз наявної літератури засвідчує, що на сьогоднішній день відсутня термінологічна єдність стосовно сутності означених категорій. Умова – це обстановка, від якої щось залежить [57]. У психолого-педагогічних дослідженнях учені розглядають: педагогічні умови, психолого-педагогічні умови, організаційно-педагогічні умови, дидактичні умови (об’єктивні та суб’єктивні) тощо [24; 50; 57; 82]. Як справедливо зазначає В.Манько, умова традиційно розглядається як видова по відношенню до родових понять “середовище”, “обставина”, “обстановка” [50]. Учені тлумачать сутність поняття “фактор” як момент, суттєву обставину в будь-якому процесі, явищі [57] або умову, рушійну силу, причину будь-якого явища [24, С. 486]. Тож нечітке визначення обох категорій спричиняє досить невизначене їх застосування в методології дослідження. Так, зустрічаються підходи, за яких під психолого-педагогічними умовами розуміють сукупність факторів [76; 86] (режимних, культури навчальної діяльності, пізнавально-психологічної діяльності, педагогічних, психологічних тощо), які забезпечують обстановку для оволодіння новими знаннями.
Ми визначаємо педагогічну умову як обставину чи обстановку, яка сприяє розвитку або гальмуванню явища, процесу. Вона може бути суб’єктивною, якщо характеризує пізнавальну діяльність студентів і враховує лише суб’єктивні особливості, і об’єктивною, незалежно від суб’єктів педагогічної взаємодії, реальнодіючою. Педагогічна умова в навчально-виховному процесі повинна бути реалізованою (її слід забезпечити). Педагогічний фактор, як доводить П.Лузан [43], перетворюється із можливості в дійсність якраз при реалізації певних педагогічних умов.
В організації навчально-виховного процесу важливу роль відіграють працівники технікумів та коледжів. Їх діяльність безпосередньо пов’язана з плануванням занять, вибором форм, методів та засобів навчання, керівництвом самостійним пізнавальним процесом тих, хто навчається. У той же час сам студент бере участь у організації навчально-пізнавальної діяльності. Пізнавальна самостійність, самоорганізація та самовиховання є невід’ємними складовими системи психологічних змістів, які забезпечують ефективне оволодіння знаннями.
Сучасний етап розбудови аграрного сектору економіки характеризується динамічними змінами у виробництві, перебудовою економічних відносин, незвичайністю кадрової політики. Це досить чітко відчувають викладачі вищих аграрних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації. Зазначимо, що проблема працевлаштування молодших спеціалістів надзвичайно актуальна і потребує негайного вирішення на самому високому рівні управління освітою.
продолжение
--PAGE_BREAK--У бесідах з респондентами ми з’ясували, що у коледжі напряму практичної підготовки студентів не приділяють достатньо уваги з таких причин:
· слабкість матеріально-технічної бази;
· роздрібнення (розпаювання, виокремлення самостійних суб’єктів господарювання) господарств, які традиційно були визначені як базові;
· складність організації роботи студентських бригад, загонів у нинішніх умовах (харчування, ремонт техніки, побутові умови, проживання тощо).
Перспектива отримання вищої освіти також впливає на оволодіння студентами майбутнім фахом: сума рангів за цим фактором – 558. Це цілком виправдано: на сучасному ринку праці вища освіта є однією з суттєвих умов працевлаштування.
У практиці виховної роботи за останні десять років можна було спостерігати повне заперечення виховних впливів колективу студентської групи на особистість студента на початку 90-х років та поступове повернення колективістської концепції виховання на сучасному етапі. Хоч і останнім часом у педагогічній літературі висловлюється критичне ставлення до теорії колективу (Ю.Азаров, В.Коротов, М.Нєжинський, В.Кумарін, Б.Лихачов та ін.). Ми згодні з думками М.Красовицького, М.Ярмаченка, В.Галузяка, В.Галузинського, М.Сметанського, В.Шахова про умови позитивного впливу колективу на особистість та про необхідність переосмислення колективістської концепції виховання. Педагогічні працівники технікумів, коледжів також були на “колективістському” роздоріжжі і таке положення фактора “норми, цінності, установки студентської групи” скоріше залежали від загальних підходів до використання колективу як методу виховання, ніж від його дієвості.
Не менш важливим фактором впливу на ефективність практичної підготовки може бути “сім’я, родинні традиції студентів”. Але викладачі технікумів, коледжів все ж віднесли його на останнє місце. Зазначимо, що сімейні умови, включаючи соціальні умови, рід занять, матеріальний рівень, освіта батьків певною мірою визначають життєвий шлях студента. Вчені наголошують, що саме в сім’ї закладаються основи ціннісно-мотиваційної сфери особистості, формується її характер [64]. На жаль, що підтверджує і наше дослідження, не завжди родина створює сприятливі умови для виховання дітей. Такий стан справ у першу чергу, пов’язаний з невмінням батьків узгоджено діяти при вирішенні проблемних виховних ситуацій, створенням сприятливої сімейної атмосфери, послідовністю в заходах та спілкуванні з дітьми.
На етапі розбудови села даються взнаки соціальні негаразди, що негативно відбиваються на положенні сім’ї. Аморальна поведінка батьків, низький культурний і освітній рівень, недостатнє матеріальне забезпечення, конфліктність у взаєминах – це лише основні з несприятливих умов для виховання.
Результати експертної оцінки викладачів викликали необхідність більш глибокого дослідження впливу цих факторів на практичну підготовку студентів. До них, в першу чергу, слід віднести такі фактори:
· безпосередньо пов’язані з індивідуально-психологічними властивостями особистості (інтерес, здібність, воля, професійна спрямованість тощо);
· організаційно-соціальні (кількість дисциплін, що одночасно вивчаються; педагогічна технологія підготовки молодших спеціалістів, побут, здоров’я);
· безпосередня педагогічна взаємодія (професійна компетенція викладача, його емпатія, налаштованість на суб’єкт-суб’єктні взаємини тощо).
Іншими словами можна сказати, що на ефективність практичної підготовки студентів найбільш суттєво впливають організація навчально-виховного процесу та технологія підготовки фахівців у вищому закладі освіти. Зупинимося на цих аспектах більш докладно.
Як справедливо зазначає В.Безпалько, педагогічна система включає шість основних взаємопов’язаних елементів: 1 – студенти (учні); 2 – цілі виховання (загальні і часткові); 3 – зміст виховання; 4 – процеси виховання (власне виховання і навчання); 5 – викладачі (вчителі) або ТЗН (технологічні засоби навчання); 6 – організаційні форми” [10, С. 67]. Доречно зазначити, що сучасне розуміння “педагогічної технології” відображає пошук способів максимального підвищення педагогічних результатів шляхом аналізу, відбору, конструювання і контролю цих компонентів навчального процесу та їх взаємозв’язку. За означенням ЮНЕСКО, це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти [24]. Іншими словами, це проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці.
У роботах українських вчених-педагогів (А.Дьомін, І.Прокопенко, В.Євдокимов, В.Галузинський, М.Євтух, В.Луценко) відмічається, що педагогічна технологія, яка діє нині у вищих закладах освіти України, переважно зорієнтована на викладання наукових знань з одного боку і їх засвоєння з іншого. Викладач виступає в ролі контролера, інформатора, а студенту відведена роль пасивного споживача інформації і відповідача. Одночасно упродовж семестру студент вивчає 11-13 предметів, і заклопотаний не проблемою оволодіння знаннями, а тим, як “здати” іспит, отримати залік [23; 67].
У традиційному навчальному процесі діє тричленний технологічний ланцюжок: 1) подача інформації викладачем → 2) сприйняття, осмислення, конспектування, заучування інформації студентом → 3) відтворення вивченої інформації студентом для контролю і оцінювання викладачем [94]. Ми підтримуємо думки В.І. Євдокимова про те, що традиційна педагогічна технологія навчання базується на чіткій установці: викладене на лекціях, у підручнику, відповідно до програми навчальної дисицпліни, студент повинен знати і вміти відтворити. Головним ціннісним орієнтиром стає довільна пам’ять студента [94].
Необхідно зазначити, що педагогічна технологія структурує елементи, що можуть виступати самостійними детермінантами ефективності практичної підготовки студентів. Основним елементом будь-якої педагогічної системи є особистість студента з його цінностями і потребами, здібностями, установками, інтересами та ідеалами. У системі “особистість” значна роль належить ціннісним орієнтаціям як важливим психологічним змістам. Кожен студент має свій набір життєвих цінностей і свою діяльність завжди будує відповідно до них.
За існуючими філософськими визначеннями під ціннісними орієнтаціями розуміють найважливіші елементи внутрішньої структури особистості. Вчені зазначають: “В основі ціннісного ставлення до оточуючого світу, в основі системи цінностей та ціннісних орієнтацій особистості лежать потреби та інтереси [79, С. 351]. Цінностями особистості виступають предмети людських захоплень, бажань, факти дійсності, явища, що не залишають людину байдужою, здатні примусити її діяти певним чином. Ціннісні орієнтації виступають для особистості цілями життя і основними засобами їх досягнення й тому набувають функцій “… найважливіших регуляторів соціальної поведінки індивідів” [79, С. 352].
Проектування ціннісних орієнтацій є дуже багатозначним. Прихильники теорій “установки” розглядають їх як ідентичними до уживаних у психології понять “потреба”, “інтерес”, “установка”. В.Мясищев, В.Водзинська вважають, що вони регулюють поведінку особистості в кожному конкретному випадку. Б.Ананьєв, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн та їх послідовники дотримуються переконань про те, що існує тісний зв’язок ціннісних орієнтацій зі спрямованістю особистості. Для дослідження практичної підготовки студентів це положення особливо важливе. Сьогодні нові підходи в підготовці фахівців для села повинні забезпечувати принципово нову роль студента в освітньому процесі. Акценти з виявлення рівня засвоєних знань, умінь та навичок переміщаються до мотиваційної сфери життя індивідуума. Кожен студент повинен чітко усвідомлювати значущість запропонованого навчального матеріалу саме для нього, для його подальшої професійної діяльності. Додамо, що відомий російський педагог В.Сєріков підкреслює, що “… є тільки один спосіб реалізації особистісного підходу в навчанні – зробити навчання сферою самоствердження особистості. Особистісно стверджуюча ситуація – це те, що актуалізує сили її саморозвитку” [77, С. 51].
Отже, ми розглянули ціннісні орієнтації студента як важливий фактор практичної підготовки, як мотиваційний компонент навчально-пізнавальної діяльності. Зазначимо, що в тісному зв’язку з означеним фактором виступає операційна складова “готовності студента до діяльності (володіння необхідними знаннями, уміннями та навичками, процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення) [24, С. 19].
Психолого-педагогічні дослідження переконливо доводять, що на розвиток навчально-пізнавальної діяльності студента значним чином впливає володіння ним системно-пізнавальними уміннями і навичками [20]. Крім того, якість володіння цими уміннями враховують і пізнавальні здібності. – “… здібність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв’язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати” [87, С.146].
Для засвоєння навчального змісту, оволодіння певною дозою навчального матеріалу необхідно, щоб у студента були сформовані потрібні пізнавальні уміння та навички, які по суті створюють пізнавальні можливості особистості для вивчення навчальних об’єктів.
З позиції ефективного оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками нас цікавить категорія здібностей научування – “… засвоєння тим, хто навчається, соціального досвіду, знань, умінь і навичок, вироблених людством протягом тисячоліть”. [20, С. 103]. Дійсно, повсякчас ми спостерігаємо, що один студент здатний швидко оволодіти навчальним матеріалом, ґрунтовно запам’ятати інформацію, засвоїти прийоми виконання складних професійних дій, а в іншого це виходить складніше; є студенти, яким необхідно набагато більше часу для осмислення змісту навчальної інформації, вони зустрічаються з труднощами під час застосування знань на практиці. Вчені це явище пов’язують з різнорівневим розвитком таких властивостей людини: узагальненість розумової діяльності – її спрямування на абстрагування і узагальнення суттєвого в навчальному матеріалі; усвідомленість мислення – визначається співвідношенням його практичної і словесно-логічної сторони; гнучкість та стійкість розумової діяльності; самостійність мислення, прийнятність допомоги [87, С. 103].
У процесі дослідження ми зробили висновок, що означені властивості мають безпосереднє відношення до пізнавальних здібностей, які корелюють з прийнятливістю до засвоєння знань і способів навчальної діяльності.
До видів практичного навчання відносять навчальну практику, виробничі технологічну та економічну практики, виробничу переддипломну практику.
Коротко зупинимося на можливостях різновидів практики у формуванні професійних умінь і навичок.
Слід зазначити, що до навчальної практики належить:
· практичне навчання студентів робочих професій;
· навчальна практика з окремих навчальних дисциплін;
· практичне навчання навичок за спеціальністю (комплексна навчальна практика) [88].
Доцільно зазначити, що залежно від характеру спеціальності навчальна практика проводиться в навчальних, навчально-виробничих майстернях, господарствах, на полігонах, у лабораторіях навчального закладу, на підприємствах.
Під час виробничої практики студенти виконують завдання, що сприяють реалізації повної дидактичної мети – підготовці висококваліфікованого фахівця. Такі практики проводяться в господарствах і установах на робочих місцях, які оплачуються і відповідають робочим професіям, набутим студентами у процесі навчальної практики. Виконуючи робочий план практики, студенти вчаться у реальних виробничо-технологічних умовах застосовувати знання і вміння, набуті у процесі теоретичного навчання, виконання лабораторно-практичних робіт, навчальних практик.
Важливу роль у підготовці фахівця відіграє виробнича переддипломна практика. Якраз цей вид практики є поєднуючою ланкою між навчально-професійною і виробничою професійною діяльністю майбутнього молодшого спеціаліста. Завдання проведення переддипломної практики:
· набуття студентами умінь і навичок організаторської роботи на виробництві;
· узагальнення і закріплення професійних умінь і навичок;
· ознайомлення з економікою конкретного виробництва;
· підбір матеріалів для виконання дипломної роботи (проекта);
· адаптація майбутніх фахівців до змінних умов (соціальних виробничо-технологічних) сучасного господарювання на селі;
· подальше формування професійної спрямованості студента, розвиток його професійної мотивації;
· вивчення способів організації праці на конкретному підприємстві, у господарстві;
· набуття досвіду роботи на окремих робочих місцях, становлення професійного динамічного стереотипу [55; С. 136-138].
На підставі вищевикладеного можна зробити висновок про те, що на практичну підготовку майбутніх фахівців-аграрників впливають такі фактори:
· технологія підготовки молодших спеціалістів у вищих аграрних закладах освіти;
· професійно-пізнавальний інтерес та професійна спрямованість особистості студента, його ціннісні орієнтації;
· матеріально-технічна база технікуму, коледжу;
· сім’я, родинні традиції студентів;
· професійна компетентність викладачів, майстрів виробничого навчання;
· пізнавальні та спеціальні (технічні, економічні, агрономічні тощо) здібності студентів;
· групова навчальна діяльність;
· зміст практичної підготовки майбутнього фахівця;
· оцінка якості підготовки фахівців-аграрників;
· форми і методи практичного навчання.
Вищезазначені фактори перетворяться із можливості в дійсність, якщо організаційно-методичне забезпечення практичної підготовки студентів буде здійснюватися за певними педагогічними шляхами, які ми спробуємо реалізувати в наступному розділі.
продолжение
--PAGE_BREAK--
РОЗДІЛ 2. ПЛАНУВАННЯ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ПРАКТИЧНОГО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ „МЕХАНІЗАЦІЯ ТВАРИННИЦТВА”
2.1 Зміст, роль та місце дисципліни„ Механізація тваринництва” у підготовці майбутніх інженерів-механіків
Дисципліна “Механізація тваринництва” є однією з профілюючих, які забезпечують формування комплексу необхідних знань та вмінь при підготовці бакалавра за напрямком 6.090 “Інженерна механіка“
Мета дисципліни – дати знання про будову, принципи роботи, основи теорії і методи розрахунку машин та обладнання для тваринництва з урахуванням агрозоотехнічних, санітарно-ветеринарних, екологічних та техніко-економічних вимог і умов їх роботи.
В результаті вивчення дисципліни студент повинен:
знати будову, робочі процеси і регулювання фермівської техніки, методи обгрунтування і розрахунку основних параметрів та режимів роботи машин та обладнання, головні напрямки і тенденції розвитку науково-технічного прогресу в області сільськогосподарської техніки;
вмітиздійснювати технологічне налагоджування машин і обладнання на заданий режим роботи і працювати на них, знаходити і усувати несправності в їх роботі, самостійно освоювати конструкції і робочі процеси нової фермівської техніки, обгрунтовувати сукупність операцій, що закладаються в технологічний процес машини, виконувати розрахунки і конструювати удосконалені та принципово нові робочі органи, вузли, механізми і окремі машини для механізації виробничих процесів у тваринництві.
Для засвоєння матеріалу, включеного в програму дисципліни, передбачаються такі види навчання: лекції, лабораторні заняття, технологічна практика, учбово-дослідна і самостійна робота, індивідуальні заняття під керівництвом викладача. Розподіл програмного матеріалу за видами занять і послідовність його викладення визначається кафедрою. При цьому дотримуються таких принципів подачі матеріалу.
В лекціях аналізуються найважливіші проблемні питання, що визначають основу підготовки бакалавра за напрямком “Інженерна механіка” в галузі агропромислового комплексу і потребують науково-теоретичного обгрунтування.
На лабораторних заняттях вивчаються будова та принцип дії окремих типових конструкцій машин, проводиться їх технологічні регулювання. Навички по налагодженню машин на задані умови роботи набуваються в процесі технологічної виробничої практики в сільськогосподарських підприємствах.
Самостійна робота повинна бути націлена на закріплення лекційного матеріалу, оформлення результатів лабораторних занять, а також передбачати самостійне вивчення деякого програмного матеріалу описового, інформаційного чи дослідницького характеру для поглиблення чи розширення поданого викладачем лекційного та лабораторного обсягу матеріалу.
Індивідуальні заняття під керівництвом викладача повинні бути пов’язані з пошуковими розробками стосовно конкретних виробничих ситуацій чи науково-технічних рішень.
З метою інтенсифікації і підвищення ефективності процесу навчання доцільно розробляти і широко використовувати модульний принцип, програмовані завдання як в режимі вивчення курсу, так і в режимі контролю знань студентів; проблемні методи та аналіз конкретних виробничих ситуацій; застосування ЕОМ та інших технічних засобів [58].
Для контролю якості підготовки доцільно використовувати комплексні контрольні завдання, підготовка відповіді на які вимагає поєднання інформаційного та діяльного підходів і які дозволяють оцінити не лише одержані знання, але й уміння застосувати їх в конкретних виробничих умовах.
Вивчення курсу “Механізація тваринництва” базується як на знаннях загальнотехнічних дисциплін, зокрема теоретичної механіки (розділи статики і динаміки); механіки машин і матеріалів (розрахунки на міцність); взаємозамінності та стандартизації (розділи допуски та посадки, засоби вимірювання); гідравліки (розділ водопостачання); технології машинобудування (розділи конструктивна уніфікація, технологічність конструкцій, ефективність використання матеріалів); підйомно-транспортних машин (розділи транспортери і конвейєри); сільськогосподарських машин (розділ машин для виробництва та заготівлі кормів), так і на відомостях з основ землеробства і тваринництва, зокрема по утриманню, догляду, годівлі та доїнню тварин.
Знання курсу “Механізація тваринництва” сприяє вивченню дисциплін машиновикористання в тваринництві (розділи розробки та комплектування потокових технологічних ліній, монтажу машин та обладнання, проведення технічного сервісу засобів механізації); основ охорони праці ( розділ техніка безпеки в тваринництві); надійності сільськогосподарської техніки (розділ по відновленню роботоздатності); електроприводу та автоматизації (розділи електроприводу та засобів управління і керування); інженерного менеджменту ( розділ технологічної експлуатації), а також дисциплін САПР та дизайну і ергономіки.
Робоча навчальна програма є основою для проведення технологічної практики та розробки тематики дипломного проектування, які повинні враховувати зональні умови, наукові напрямки кафедри, форм навчання студентів [58].
Загальні положення про дисципліну – 2 години.
Визначення дисципліни та її місце в підготовці бакалаврів напрямку “Інженерна механіка” для агропромислового комплексу. Задачі та структура курсу. Механізація тваринництва як процес функціонування біотехнічної системи. Основні завдання галузі тваринництва на сучасному етапі. Шляхи та перспективи розвитку тваринництва в нових умовах організації сільськогосподарського виробництва на Україні.
Розвиток науки та хронологія становлення науково-виробничої бази по створенню машин для тваринництва. Загальна характеристика Національної програми розвитку машинобудування для агропромислового комплексу. Рівень механізації та затрати праці в тваринництві України та розвинутих країн. Напрямки розвитку тваринницьких господарств, пов’язані з механізацією виробництва.
Класифікація виробничих процесів і технічних засобів для їх виконання. Основні терміни (робочий орган, механізм, аппарат, агрегат, машина, установка, комплект машин) та їх визначення.
Машини і агрегати для підготовки кормів до згодовування.
Зооінженерні основи технології підготовки кормів до згодовування – 2 години.
Основні вимоги до кормової сировини та до переробленого кормового продукту. Оцінка якості підготовки та кормової цінності кормових компонентів та сумішок. Види кормової сировини як об’єкту машинної переробки. Задачі підготовки кормів. Способи обробки кормів та їх фізична суть.
Машини для очищення кормової сировини від домішок – 2 години.
Визначення процесу механізованого очищення. Види домішок, їх вплив на тварин, довговічність машин та безпеку роботи. Визначення ступеня забруднення кормів. Зоотехнічні вимоги до чистоти кормового продукту. Класифікація способів очищення, їх особливості використання та оцінка. Спеціалізоване обладнання та пристосування для очистки фуражного зерна, аналіз застосування у відповідності з умовами переробки зерна. Засоби для очищення стебельних кормів. Принципові схеми установок для сухої очистки коренебульбоплодів.
Коренебульбомийки: типи та оцінка, особливості будови, робочого процесу та регулювань. Основи розрахунку лопатевих, барабанних, відцентрових та шнекових коренебульбомийок.
Основи теорії подрібнення кормів – 4 години.
Визначення процесу подрібнення. Фізична і технологічна суть процесу подрібнення кормів. Зоотехнічні вимоги до процесу подрібнення та подрібненого продукту. Методи оцінки якості подрібненого корму. Процес утворення нових поверхонь при подрібненні та ступінь подрібнен–ня. Енергетичні теорії подрібнення. Розрахункові формули для визначення енергетичних затрат на подрібнення. Типи подрібнювачів. Принципові схеми подрібнюючих апаратів, їх технологічні ознаки та застосування. Критерії оцінки роботи подрібнювачів.
Основи теорії різання кормів – 4 години.
Застосування процесу різання при переробці кормів. Способи різання (клином, лезом, пуансоном), їх суть та приклади використання. Геометричні параметри різання; визначення кутів робочих органів: заточки, установки, різання; товщина і гострота леза; кут защемлення і умови защемлення матеріалу при різанні. Види різання лезом (рубка, похиле, ковзне), приклади використання в технічних рішеннях. Трансформація кута заточування ножа. Кут ковзання і коефіцієнт ковзання при різанні. Визначення опору та питомої роботи різання. Класифікація різальних апаратів, їх оцінка та приклади застосування в машинах.
Машини для подрібнення коренебульбоплодів – 2 години.
Вимоги до подрібнювачів. Типи подрібнювачів, їх застосування. Робочі органи подрібнювачів; типи подрібнюючих апаратів, їх оцінка, коефіцієнт використання ножа та питомі витрати енергії на подрібнення. Принципові схеми будови подрібнювачів, технологічний процес роботи та способи регулювання. Розрахунок дискової та відцентрової коренерізок.
Машини для подрібнення стеблових кормів – 2 години.
Загальна будова подрібнювача, способи регулювання якості продукту. Типи живильників, аналіз їх роботи. Розрахунок живильника з похилим транспортером; розрахунок вальцевого живильника. Типи ножових подрібнюючих апаратів. Визначення параметрів барабанних апаратів. Розрахунок параметрів дискового апарата: розміщення приймальної горловини, обгрунтування форми леза ножа. Витрати енергії подрібнюючим апаратом. Пастоприготувачі: застосування, особливості будови та розрахунок параметрів шнекового пастоприготувача. Штифтові подрібнювачі (дисмембратори та дезінтегратори): принцип будови та технологічний процес подрібнення, розрахунок параметрів штифтового подрібнюючого апарату.
Молоткові подрібнювачі кормів – 4 години.
Загальна будова, аналіз роботи, способи регулювання та оцінка молоткових подрібнювачів. Класифікація дробарок. Визначення параметрів складових частин дробарки: лоткового живильника, камери подрібнення, решета, ротора; умови розміщення молотків на роторі. Аналіз кінематич–них факторів процесу подрібнення ударом, вплив швидкості молотка на енергозатрати. Енергетичний розрахунок молоткових дробарок.
Вальцьові подрібнювачі кормів – 2 години.
Застосування і класифікація вальцьових машин. Геометричні параметри вальців і їх взаєморозміщення. Розрахунок параметрів вальцьового подрібнювача.
Машини та обладнання для теплової та хімічної обробки кормів –2 години.
Задачі та способи обробки, їх суть. Типи сушарок та технологічні процеси в сушарках, оцінка способів сушіння, кінетика процесу сушіння корму, розрахунок сушарок. Тепловий баланс машин для теплової обробки кормів. Цикловий процес та розрахунок параметрів запарника періодичної дії. Умови використання запарників кормів безперервної дії, їх розрахунок. Особливості проведення хімічної та термохімічної обробки грубих кормів, принципові схеми обладнання.
Дозатори кормів – 2 години.
Зоотехнічні та технологічні вимоги до процесу дозування кормів. Типи і оцінка дозаторів. Будова, принцип дії та способи регулювання подачі в дозуючих апаратах. Технологічні розрахунки барабанного і тарільчатого дозаторів.
Змішувачі кормів – 2 години.
Види і застосування кормових сумішок, вимоги до сумішок та змішувачів. Типи, оцінка та будова змішувачів кормів. Елементи теорії змішування. Аналіз факторів, що впливають на однорідність сумішок. Розрахунок змішувачів періодичної та безперервної дії.
Засоби напування тварин і водопостачання пасовищ – 2 години.
Структура системи водопостачання, призначення її елементів. Класифікація, будова і принцип дії напувалок, їх оцінка. Особливості будови обладнання для водопостачання пасовищ.
Машини та обладнання для навантаження і роздавання кормів – 4 години.
Типи сховищ для різних видів кормової сировини. Обладнання для накопичення приготовлених кормів. Технічні засоби для забору, навантаження, транспортування та приймання кормів.
Зоотехнічні та технологічні вимоги до кормороздавачів. Класифікація засобів роздавання кормів, умови їх застосування та оцінка. Особливості будови, принцип дії та регулювання мобільних та стаціонарних роздавачів. Розрахунок технологічних показників та основних параметрів мобільних бункерних роздавачів бітерно-штифтовим та ланцюгово-скребковим відділюючим пристроєм. Визначення параметрів стаціонарних роздавачів (стрічкового, ланцюгово-скребкового та платформного типів).
Системи і технічні засоби прибирання і утилізації гною – 4 години.
Властивості гною та підстилкових матеріалів. Основні технології видалення та утилізації гною. Засоби внесення підстилки: будова, принцип роботи, регулювання. Класифікація способів та технічних засобів прибирання і видалення гною із приміщень, їх аналіз та оцінка.
Стаціонарне механічне обладнання для видалення гною і посліду (скребкові та скреперні установки); загальна будова, принцип роботи, особливості складових елементів різних конструктивних рішень та основи розрахунку.
Мобільні засоби прибирання та видалення гною, їх застосування та визначення технологічних і енергетичних показників роботи.
Лоткові гідротранспортні системи видалення гною (прямоточно-змивна, рециркуляційна, самопливні періодичної та безперервної дії), визначення основних параметрів.
Класифікація способів транспортування гною у сховища, будова технічних засобів та процес їх роботи. Зберігання гною.
Способи утилізації гною та посліду. Типи і оцінка обладнання, особливості його будови та принцип дії.
Доїльні машини – 8 годин.
Вимоги до механізації процесу доїння у відповідності з фізіологічними аспектами процесу молоковиділення у тварин. Способи доїння. Класифікація та загальна будова доїльних апаратів; призначення його елементів. Принцип дії і режими роботи доїльних стаканів. Типи і оцінка пульсаторів, їх будова та процес роботи. Особливості будови колекторів, принцип роботи. Технологічна схема двотактних і тритактних доїльних апаратів, структурна послідовність їх роботи при різних тактах (ссання, стиску, відпочинку).
Варіанти організації доїння корів і класифікація доїльних установок. Загальна будова доїльних установок, призначення їх елементів.
Вакуумні установки. Типи і принципові схеми вакуумних насосів, їх оцінка. Будова та розрахунок параметрів вакуумних регуляторів. Розрахунок витрати повітря доїльним апаратом. Визначення технологічних параметрів ротаційного вакуумного насоса.
Способи та пристрої для індивідуального та групового обліку молока. Транспортування видоєного молока, первинна обробка молока в доїльній установці. Пристрої для підготовки вимені корів до доїння. Засоби автоматизації процесу доїння. Обладнання для промивки доїльної апаратури.
Обладнання для видачі концентрованих кормів в доїльних залах.
Технологічні схеми доїльних установок. Комплектація доїльних установок різних типів (при доїнні в відра, в молокопровід; в пересувних доїльних установках; в доїльних залах). Технологічний розрахунок доїльних установок.
Перспективи розвитку машинного доїння.
Машини для первинної обробки молока– 2 години.
Властивості та якість молока, задачі первинної обробки.
Очищення молока: суть і способи. Типи і оцінка очисників, їх будова і робочий процес.
Технологічні схеми і теплообмінні процеси обробки молока теплом і холодом. Елементи теорії теплообміну і температурні графіки теплообмінних апаратів при постійній та змінній температурі поверхні теплообміну.
Охолодження молока. Класифікація охолоджувачів, принципи їх будови та роботи. Водоохолодні та теплохолодильні машини: типи і оцінка, будова, робочий процес.
Пастеризація молока: способи і режими. Класифікація пастери–заторів, їх будова та робочий процес.
Комбіновані установки для очистки, пастеризації і охолодження молока. Способи регенерації тепла в пастеризаційних та теплохолодильних установках.
Обладнання для стрижки овець – 1 година.
Загальна будова стригальних агрегатів, призначення їх елементів. Будова, робочий процес та регулювання стригальних машинок. Основи розрахунку стригальної машинки. Стригальні пункти, їх обладнання.
Засоби збирання і обробки яєць– 1 година.
Способи збирання яєць і обладнання для їх транспортування на приймально – накопичувальні пункти. Будова збірних транспортерів, елеваторів і столів-накопичувачів.
Машини та обладнання для миття і очищення яєць, їх технологічні схеми та процес роботи. Ознаки сортування яєць. Яйцесортувальні машини: будова та робочий процес.
Обладнання для утримання і догляду за тваринами, створення мікроклімату – 2 години.
Стійлове, станкове та кліткове обладнання для худоби, свиней та птиці: загальна будова та використання.
продолжение
--PAGE_BREAK--Класифікація робіт та технічних засобів по догляду за тваринами. Загальна будова та робочий процес обладнання.
Параметри мікроклімату; зоотехнічні та санітарно-гігієнічні вимоги до мікроклімату тваринницьких приміщень. Класифікація систем вентиляції. Технічні засоби організації мікроклімату (вентилятори,, повітропроводи, калорифери, теплогенератори). Розрахунок систем повітрообміну.
Машини та обладнання для механізації виробничих процесів на малих фермах та в особистих підсобних косподарствах – 4 години.
Техніко-економічні особливості застосування засобів механізації. Критерії оцінки ефективності машин та обладнання. Варіанти багатоцільових технічних рішень для поєднаного виконання основних і допоміжних операцій. Аналіз умов застосування засобів механізації для вибору рішення по створенню спеціальної, універсальної чи комбінованої машини.
Будова, процес роботи та регулювання машин для підготовки кормів до згодовування (дробарки зерна, плющилки, коренерізки, соломорізки, змішувачі, дозуючі пристрої, розмелювально-змішувальні агрегати, універсальні кормоприготувальні агрегати).
Особливості будови роздавачів кормів для малих ферм. Універсальні машини для навантаження, подрібнення, змішування та роздачі кормосумішок.
Будова, процес роботи індивідуальних доїльних установок. Обладнання для первинної обробки молока.
Технічні засоби малої механізації на тваринницьких фермах.
2.2 Організаційно-методичні основи практичного навчання студентів у процесі вивчення дисципліни “Механізація тваринництва”
На практичних заняттях з дисципліни „Механізація тваринництва” студенти вивчають будову, робочий процес та проведення регулюваньтаких машин і обладнання:
1. Обладнання для напування тварин і птиці – 1 година;
2. Машини для обробки коренебульбоплодів – 3 години;
3. Машини для подрібнення стеблових кормів – 3 години;
4. Молоткові подрібнювачі кормів – 4 години;
5. Кормоприготувальні агрегати – 4 години;
6. Екструдери, дозатори, змішувачі кормів – 4 години;
7. Пароутворювачі – 2 години;
8. Навантажувачі кормів – 2 години;
9. Роздавачі кормів – 4 години;
10. Установки для прибирання, транспортування та утилізації гною і посліду – 4 години;
11. Доїльні апарати – 6 годин;
12. Доїльні установки – 8 годин;
13. Машини для первинної обробки молока – 2 години;
14. Водоохолодні та теплохолодильні машини – 2 години;
15. Обладнання для стрижки овець – 2 години;
16. Машини і обладнання для малих ферм – 2 години.
На практичних заняттях з дисципліни „Механізація тваринництва” студенти також проводять експериментально-теоретичне дослідження:
1. Різального апарату дикового типу – 2 години;
2. Оцінка якості подрібнення кормів – 2 години;
3. Балансування ротора і розміщення молотків на ньому – 2 години.
4. Перелік методичних вказівок по проведенню практичних занять
5. Механізація водопостачання ферм та напування тварин.
6. Машини для обробки коренебульбоплодів.
7. Машини для подрібнення стеблових кормів.
8. Молоткові подрібнювачі кормів.
9. Оцінка якості подрібнення кормів.
10. Розміщення молотків на барабані.
11. Обладнання для утворення пари.
12. Обладнання для запарювання і змішування кормів.
13. Кормоприготувальні агрегати.
14. Машини для навантаження і роздавання кормів.
15. Доїльні машини.
16. Доїльні установки.
17. Обладнання для первинної обробки молока.
18. Водоохолодні та теплохолодильні машини.
19. Машини для прибирання та транспортування гною.
20. Механізація стрижки і купання овець.
У процесі організації практичного навчання з дисципліни „Механізація тваринництва” студентів необхідно забезпечити необхідними засобами навчання: мийка-подрібнювач ИКМ-Ф-10 (ИКМ-5; ИКС-5М), запарник ЗПК-4 (АЗК-3); подрібнювач коренеплодів ИК-Ф-1 (КПИ-4); подрібнювач кормів ИКВ-5 “Волгарь”(ПП-Ф-5; ПП-Ф-1); подрібнювач кормів ИУ-Ф-10 (ИГК-Ф-4; ИГК-30Б); подрібнювач стебельних кормів ИРМ-50; подрібнювач грубих кормів ИРТ-80 (ИРТ-165); агрегат для плющення зерна ПЗ-3А; дробарка кормів КД-4 (ДМ-Ф-4; ДКМ-5); ДЗ-3 (ДБ-5); КД-2 (КДУ-2); дробарка зерна для фермерських господарств Д-0,6 “Мурашка” (ДЗ-0,1; ДЗ-Ф-0,5; ДЗ-1); подрібнювач зерна і коренеплодів ИЗК-Ф-1 (ДЗК-Т-1); агрегат для приготування кормосумішок АПК-10А; агрегат комбікормовий АКМ-1 (УМК-Ф-2; БМКА-1); обладнання для гранулювання кормів 0ГМ-0,8А (ОГМ 0,8Б); дозатор концентрованих кормів ДК-10; змішувач кормів двовальний С-2 (АПС-6; С-7); змішувач кормів одновальний СКО-Ф-3 (СКО-Ф-6); змішувач безперервної дії С-30; подрібнювач-змішувач ИСК-3А; котел-пароутворювач Д-721 (Д-900; КВ-300М); завантажувач сухих кормів ЗСК-Ф-10 (ЗСК-Ф-15); навантажувач грубих кормів ФН-1,4 (ФН-1,2; ПС-Ф-5); навантажувач силосу і сінажу ПСС-5,5 (ПСК-5А); роздавач кормів універсальний КТУ-10А (РММ-Ф-6); кормороздавач мобільний причіпний для вологих сумішок КМП-Ф-3 (КУТ-3А; КУТ-3БМ); роздавач універсальний мобільний КУС-Ф-2 (КСП-0,8; КС-1,5; КЭС-1,5; КЭС-1,7); роздавач всередині годівниць РВК-Ф-74 (ТВК-80Б); навантажувач для гною ківшовий НПК-Ф-35; насос НЖН-200 (НШ-50); транспортер скребковий для прибирання гною ТСН-160А (КСП-Ф-100; КСН-Ф-160); транспортер скребковий ТС-1; установка скреперна УС-Ф-170 (УС-Ф-250); доїльні апарати АДУ-1; ДА-3М; ДА-Ф-50; “Імпульс-66” (“Альфа Лаваль”; “Вестфалія”); доїльна установка АД-100Б (УДБ-100); доїльна установка УДМ-100 (АДМ-8); доїльна установка УДА-16 (УДЕ-8); доїльна установка УДА-8А (УДТ-6); універсальна доїльна станція УДС-3Б (УДП-8; УДЛ-12); доїльна установка для індивідуальних господарств УІД-10 (УІД-20); охолодник-очисник молока ОМ-1А; пастеризаційно-охолодна установка ОПФ-1-300; танк-охолодник ТОМ-2А (РПО-1,6; ОМО-2000; ОМО-600); водохолодильна установка ТХУ-14 (АВ-30; 4 ОТ 10-2-0); напувалки ПА-1А (АП-1А); ПАС-2Б; АС-Ф-25 (ПСС-1; ПБС-1); АГК-4Б (ГАО-4); стригальний агрегат ЭСА 12/200 (АСУ-1-12); станок для ветсанобробки худоби СВ-30; станок для миття та дезінфекції свиней СОХ-Ф-1; обладнання стійлове для корів ОСП-Ф-26 (ОСК-25А; ОСК-Ф-27); станкове обладнання для свиней ОСМ-60Б (ОСМ-120); КГО-Ф-10; кліткова батарея для курей БКН-3Б (КБУ-3); приточно-витяжна установка ПВУ-6М; подрібнювач ИКМ-Ф-10 (ИКМ-5; ИКС-5М); подрібнювач кормів ИУ-Ф-10 (ИГК-30Б; ИГК-Ф-4); дробарка кормів ДМ-Ф-4 (ДКМ-5; КДУ-2); дробарка зерна для фермерських господарств Д-0,6 “Мурашка” (ДЗ-Ф-0,5; ДЗ-Ф-1); імітаційний стенд роботи дробарки; дозатор концентрованих кормів ДК-10; змішувач кормів одновальний СКО-Ф-3; обладнання для гранулювання кормів ОГМ-0,8А (ОГМ-0,8Б); котел-пароутворювач Д-721 (КВ-300М); навантажувач грубих кормів ФН-1,4 (ФН-1,2; ПС-Ф-5); кормороздавач мобільний причіпний для вологих сумішок КМН-Ф-3 (КУТ-3А); роздавач всередині годівниць РВК-Ф-74 (ТВК-80Б); роздавач кормів універсальний КТУ-10А (РММ-Ф-6); транспортер скребковий для прибирання гною ТСН-160А (КСП-Ф-100); транспортер скребковий ТС-1; доїльні апарати АДУ-1; ДА-3М; ДА-Ф-50; “Імпульс-66”; імітаційний стенд роботи доїльних апаратів; Електрифікований стенд підготовки корови до доїння; доїльна установка АД-100Б (УДБ-100); доїльна установка АДМ-8 (УДМ-100); водоохолоджувальна установка ТХУ-14; охолодник-очисник молока ОМ-1А; пастеризаційно-охолодна установка ОПФ-1-300; стригальний агрегат ЭСА 12/200; станок для ветсанобробки худоби СВ-30; станок для миття та дезінфекції свиней СОХ-Ф-1.
2.3 Методика проведення практичного навчання на тему: „Зрівноваження ротора молоткової дробарки та розміщення молотків на ньому”
Після вивчення теоретичного матеріалу з теми „Молоткові дробарки” проводиться практичне заняття на тему „Зрівноваження ротора молоткової дробарки та розміщення молотків на ньому”.
Головною метою заняття є з’ясування значення та порядок балансування ротора дробарки; вивчити вимоги до розміщення молотків на роторі, схеми їх розміщення і методи розрахунку.
Під час проведення практичного заняття, у процесія якого формуються професійні уміння та навички, застосовуються відповідні прилади та обладнання: ротор молоткової дробарки з комплектом осей підвісу, молотків та розпірних втулок; стенд для балансування, штангенциркуль, ваги.
На різних етапах практичного заняття застосовуються різні методи навчання: вправи, інструктаж, робота з літературою.
Практичне заняття проводиться за раніше підготовленим науково-педагогічним працівником планом або навчально-методичною картою:
1.Організаційна частина. 2. Актуалізація знань і досвіду студентів. 2.1. Вступна бесіда.
2.2. Вступний інструктаж.
3.Самостійна робота студентів.
3.1.Виконання завдань.
3.1.1.Ознайомлення з молотковими дробарками і їхніми робочими органами. Призначення, принцип дії.
3.1.2. Визначення суті балансування ротора, вимоги до розміщення молотків на ньому.
3.1.3. Виконання необхідних вимірів та розрахунків. Занесення результатів до таблиці.
3.1.4. Складання раціональної схемиу розміщення молотків для заданого варіанту дробарки.
4. Підсумковий контроль виконаної студентами роботи.
5. Домашнє завдання.
6. Заключна частина.
Практичне заняття починається з організаційної частини, де викладач перевіряє готовність студентської групи до заняття, здійснює попередній контроль знань, умінь і навичок студентів; повідомляє мету заняття, проводить вступний інструктаж з техніки безпеки.
Актуалізація знань і досвіду студентів проводиться з метою перевірки теоретичних знань студентів з даної теми і для підготовки їх до самостійної роботи.
У процесі бесіди та вирішення виробничих ситуацій викладач розглядає наступні питання:
У чому полягає суть і значення зрівноваження ротора?
Які існують методи зрівноваження ротора молоткової дробарки? За допомогою чого і як здійснюють зрівноваження?
Після цього викладач проводить вступний інструктаж, де пояснює мету, завдання, ознайомлює з об’єктом призначення роздаткового матеріалу, документації, обладнання.
Викладач акцентує увагу на значенні майбутнього фахівця знань, вмінь яких набувають студенти на даному практичному занятті. Він пояснює, якою повинна бути раціональна організація праці при виконанні роботи. Особливу увагу викладач приділяє інструктажу з техніки безпеки.Він наголошує, що при роботі з дробарками слід суворо дотримуватися правил техніки безпеки.До роботи з дробарками допускаються здорові працівники, які пройшли медичний огляд, інструктаж з техніки безпеки.
Після проведення інструктажу з техніки безпеки студенти засвідчують його підпис у журналі. Потім кожному студентові видається інструктивна карта по виконанню практичного заняття і підкреслюється актуальність теми.
Мотивацію навчально – пізнавальної діяльності студентів викладач проводить у вигляді обговорень зі студентами ролі і місця теми оволодінні навчальним матеріалом.
Поточний інструктаж проводиться під час самостійної роботи студентів. При цьому викладач інструктує студентів по кожному завданню.
Викладач пояснює, що при збиранні роторів кормо переробних машин, зокрема, молоткових дробарок на заводах-виготовлювачах здійснюється їх статичне та динамічне балансування.
Балансування ротора полягає в рівномірному розміщенні власної маси незалежно від кута провертання з тим, щоб центр його маси знаходився на осі обертання ротора. За такої умови підшипники, на які спирається ротор, та цапфи його валу не будуть мати вібраційного навантаження. Завдяки цьому підвищується надійність і довговічність роботи дробарки.
В процесі подрібнення (роботи), відбуваються нерівномірний розподіл матеріалу по ширині камери дробарки і різна інтенсивність спрацювання молотків як на окремих осях підвісу, так і на різних ділянках ширини камери. Нерівномірне спрацювання молотків, може бути обумовлене також неоднаковою твердістю загартованої зони для різних молотків. При цьому молотки з меншою твердістю зношуються швидше.
Нерівномірність спрацювання молотків на діаметрально протилежних осях, в свою чергу, спричиняє статичну неврівноваженість ротора, а вздовж ротора — динамічну. Зважаючи на високу частоту обертання ротора (близько 50 с-1), порушення збалансованості різко збільшує вібрацію ротора, яка через диски та вал передається на підшипникові вузли, корпус дробарки і раму. Все це призводить до обриву дисків в місцях розміщення осей підвісу, деформування і навіть поломок вала, інтенсивного зношування підшипників, зрізування болтових з'єднань, появи тріщин, а в подальшому і руйнування корпусів підшипників, бункера, корпуса та рами дробарки. В результаті відмічених явищ зменшується надійність, знижується довговічність роботи дробарки, погіршуються умови безпеки праці.
У виробничих умовах експлуатації дробарок виконується лише статичне балансування. При цьому особливого значення набуває зрівноваження ротора в процесі заміни молотків та пальців, що здійснюється в господарствах безпосередньо на місці роботи машини.
Нові молотки можуть відрізнятися між собою за масою до 10-15 г. Для пакетів молотків, розміщених на різних осях підвісу, така різниця може дати в сумі дисбаланс до 150-200 г. Тому довільний набір молотків не допустимий, оскільки може привести до швидкого виходу машини з ладу.
Статичне балансування проводять в два етапи: зрівноваження (перевірка) ротора без молотків, пальців і розпірних втулок; підбір рівновеликих за масою пакетів молотків, втулок та пальців для діаметрально протилежних осей підвісу. В справних, добре змащених підшипниках перевірку зрівноваженості при знятих молотках, пальцях та осях можна проводити не знімаючи ротора з дробарки шляхом повертання і нанесення міток при зупинці. В зрівноваженому роторі ці мітки кожен раз не повинні співпадати.
Для точнішого зрівноваження ротор слід зняти з дробарки, розібрати підшипникові вузли, вийняти пальці, молотки, втулки. Після цього ротор слід встановити на спеціальний стенд точно в горизонтальному положенні. При цьому цапфи посадочними місцями під підшипники повинні розміщуватись на опорних ножах. Якщо при багаторазовому провертанні ротора мітки, нанесені на диски, співпадають, то рівноваги ротора добиваються зняттям металу з боку, де є надмірна маса, чи додаванням маси з легшого боку до усунення дисбалансу.
продолжение
--PAGE_BREAK--Наступним етапом статичного балансування є підбір для протилежних осей підвісу однакових за масою пальців, комплектів молотків та розпірних втулок і встановлення їх на ротор.
Ефективність роботи молоткових кормодробарок значною мірою залежить від того, наскільки повноцінно використовується робочий простір подрібнювальної камери. Між тим відомо, що в цих машинах перероблюваний матеріал розподіляється по ширині робочої камери досить нерівномірно: зони біля бокових стінок є найбільш навантаженими, а в середніх зонах спостерігається різке зменшення товщини шару. Причинами такого явища є гальмівна дія нерухомих стінок подрібнювальної камери, а також потужний повітряний потік, який створюється молотковим ротором, що обертається з високою частотою, і роздуває перероблюваний шар від середини до бокових стінок камери.
Нерівномірний розподіл перероблюваного матеріалу по ширині камери подрібнювання спричиняє:
— неповноцінне і нерівномірне використання робочого простору камери, що приводить до зменшення пропускної здатності дробарки.
-нерівномірний гранулометричний склад продуктів подрібнення по ширині камери, в результаті чого погіршується якість (рівномірність) кінцевого продукту в цілому;
— нерівномірне спрацювання робочих органів вздовж ротора, що порушує його балансування, знижує довговічність як робочих органів, так і самої машини.
З метою попередження чи послаблення зазначених негативних явищ при розміщенні молотків на роторі дробарки необхідно враховувати виконання таких вимог:
— рівномірно перекривати молотками весь простір подрібнювальної камери;
— зберігати рівновагу ротора;
— вирівнювати навантаження (товщину перероблюваного шару) по ширині камери.
Виходячи з вказаних вимог та даних про характер розподілу перероблюваного матеріалу по ширині камери подрібнювання вибирають раціональну схему розміщення молотків на роторі.
Основні відомі схеми розміщення молотків на роторі наведено на рис. 2.1.
Експериментальними дослідженнями (таблиця) виявлено характер впливу схеми розміщення молотків на роторі на рівномірність розподілу навантаження і виходу готового продукту по ширині подрібнювальної камери.
Показники нерівномірності виходу продукту по ширині робочої камери дробарки залежно від схеми розміщення молотків на роторі
Кращий показник коефіцієнта варіації відповідає розміщенню молотків за гвинтовими лініями, що сходяться. Саме ця схема застосована в сучасних молоткових дробарках КДУ-2, ДБ-5, ДКМ-5, ДИС-1М, ДМ-Ф-4.
Рис. 2.1 Варіанти схем розміщення молотків на роторі дробарки
На рис. 2.2 наведено схему розміщення молотків на роторі дробарки ДМ-Ф-4.
Перш ніж приступити до підбирання комплектів і встановлення молотків на роторі необхідно виконати відповідні розрахунки.
Залежно від ширини робочої камери L, товщини δ і щільності розміщення Kгмолотків, товщини l несучих дисків та їх кількості n визначають необхідну загальну кількість молотків
(2.1)
Після цього визначають кількість молотків, які встановлюють на кожній осі підвісу
,(2.2)
де in- число осей підвісу.
А і Б – за гвинтовими лініями, що відповідно сходяться та розходяться; В – за односторонніми гвинтовими лініями; Г – зигзагоподібна; Д і Е – в шахматному порядку за умови, коли по одному сліду проходять відповідно один та три молотки.
Щоб не виникли додаткові динамічної реакції від зміщення центру ваги системи, при відносному переміщенні молотків число осей їх підвісу рекомендується приймати кратне чотирьом.
Дослідженнями встановлено, що при подрібнюванні зернових і стеблових (грубих) кормів раціональна щільність розміщення молотків на дробильному роторі відповідає значенню коефіцієнта
KГ = 0,5-1,0. При KГ0,5 частки матеріалу, що перероблюється, рідко потрапляють під удари молотків, а при KГ> 1посилюється перетирання продукту. Обидва ці явища знижують ефективність роботи молоткової дробарки. Крім того, із збільшенням щільності молотків зростає площа їх лобової поверхні, а отже і опір повітря ротору при його обертанні. На подолання цього опору витрачається значна кількість енергії (до 40-60 % від загальної потужності, споживанної приводом машини).
Зменшення кількості осей підвісу (пальців) погіршує умови рівноваги ротора, а значне збільшення – підвищує його масу і затрати енергії на подолання опору повітря в зв’язку із збільшенням лобової поверхні розпірних трубок. Виходячи з цього, на роторі дробарок зазвичай встановлюють (залежно від його діаметра) 4 або 8 пальців.
При виборі товщини молотків слід виходити з таких міркувань. Зменшення її за умови KГ = const супроводжується зниженням енерговитрат на подрібнення матеріалу, а також на подолання опору повітря при обертанні ротора. Проте в цьому разі зменшується довговічність молотків та підвищуються експлуатаційні витрати на їх заміну або перестановку. Тому в сільськогосподарському виробництві, де завантаження дробарок відносно незначне, доцільно використовувати тонкі (δ = 2...5 мм) молотки, а на підприємствах комбікормової промисловості дещо товщі (δ = 6...8 мм і навіть більше).На кожній осі підвісу слід розміщувати однакову кількість молотків. При цьому комплекти молотків та розпірних втулок, що встановлюються на діаметрально протилежних осях, повинні бути рівними між собою за масою, а самі осі підвісу треба розміщувати симетрично відносно осі обертання ротора і рівномірно по колу ротора. Якщо за формулою (2) одержуємо не ціле число молотків, його необхідно під коректувати, після чого дещо зміниться фактичне значення коефіцієнта щільності Кг.
Для визначення відстаней між молотками на осях підвісу розраховують крок гвинтової лінії в
(2.3)
та відстань між сусідніми слідами молотків а
(2.4)
Або
(2.5)
Порядок виконання роботи:
1. Встановити ротор на балансувальний стенд.
2. Перевірити правильність балансування ротора без осей підвісу, молотків та розпірних втулок (шляхом кількаразового прокручування його і нанесенням міток при зупинках). В разі потреби відкоректувати баланс.
3. Виміряти ширину робочої камери дробарки (довжину ротора між крайніми дисками), товщину проміжних дисків, а також молотків.
4. Обґрунтовано вибрати значення кількості осей підвісу та коефіцієнта щільності розміщення молотків KГ
5. Розрахувати необхідні величини
6. Підібрати два пакета молотків відповідно до розрахованої кількості. Покласти пакети на протилежні чаші терезів і заміряти величину відхилення стрілки відносно попереднього положення. При відхиленні більше ±5г поміняти місцями два молотки, розміщені на протилежних чашах і знову перевірити показання стрілки. Заміну молотків проводити до тих пір, доки відхилення стрілки буде не перевищувати вказану величину.
7. До обох пакетів прикріпити бірки з номерами протилежних осей (відповідно до схеми) їх розміщення на барабані.
8. Згідно схеми розміщення молотків скомплектувати набір втулок і зважити їх. Різниця маси втулок для кожної осі підвісу не повинна перевищувати 3…5 г. Причому кожну пару діаметрально протилежних пакетів молотків комплектувати треба так, щоб до пакету більшої маси молотків додавати втулки з меншою масою і навпаки.
9. Підібрати однакові за масою (вагою) по два пальці для діаметрально протилежних пакетів молотків.
10. Встановити молотки на ротор згідно раціональної схеми розміщення. Фіксуючу втулку, зашплінтувати.
При проведенні підсумків виконаної практичної роботи студентами, науково-педагогічний працівник коротко аналізує роботу, вказує на недоліки, відмічає хороші роботи, оцінює результати роботи.
У заключній частині науково-педагогічний працівник робить висновки, методичні зауваження і дає домашнє завдання.
2.4 Методичні рекомендації щодо планування практичного навчання майбутніх фахівців із дисципліни «Механізація тваринництва»
Отримання позитивного результату для сільськогосподарського виробництва можливе за належного проходження студентами практик. Для аграрного закладу таким результатом є висококваліфікований випускник, майбутній інженер, технік, керівник тощо. Тому в нашій країні щороку зростає роль саме випускників технічних спеціальностей, які мають ґрунтовну практичну підготовку.
Дослідження показують, що головний чинник, який не дає змоги якісно провести практичне навчання студентів на виробництві, закладений у невідповідності об’єктів практики вимогам програми навчання. Крім того, загальновизнаний випереджальний характер теорії над практикою може спричиняти нерозуміння теорії й недооцінювання практики [5, С. 181]. Слід зауважити, що збільшення годин на практичне навчання як панацея вирішення всіх проблем є малоефективним засобом [16, С. 15]. Для цього майбутньому фахівцю необхідний зв’язок з виробництвом, навчання не повинно бути відокремлене від практичного застосування отриманих знань [81, С. 3].
Проектування практичної складової навчального процесу студентів аграрних закладів включає врахування певних особливостей технічних спеціальностей. Насамперед, кожна професія потребує оволодіння специфічними компетентностями. Професійні компетентності формуються в процесі практичної діяльності внаслідок багаторазового повторення тренувальних дій. Практична діяльність, залежно від рівня самостійності виконання цих дій, буде містити: початкову складову оволодіння уміннями на практичних заняттях і під час навчальних практик та складову вдосконалення професійних умінь у процесі виробничої технологічної й переддипломної практик [21, C. 76].
У процесі практичного навчання відбувається органічне поєднання навчання з продуктивною працею студентів, їх фізичний і розумовий розвиток, моральне й естетичне виховання. Внаслідок фізичної праці забезпечується безпосередній контакт студента зі знаряддями та предметом праці, відбувається його перетворення й породжується новий досвід. Саме в процесі виконання практичного та технічного завдання студент може перевірити достовірність знань і формується переконання. При цьому ставлення до праці може виявлятися як життєва необхідність і внутрішня потреба.
Дослідження підтверджують, що для проектування необхідного та достатнього обсягу практичних компетентностей, навчання з елементами практики має бути безперервним протягом усього терміну й мати структурно-логічну послідовність проведення [16, C. 25]. Практика студентів аграрних закладів передбачає безперервність і послідовність її проведення з метою набуття відповідних компетентностей – нормативних способів діяльності [5, C. 179] на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях, адже провідними компонентами практичного навчання технічних спеціальностей є способи діяльності: технічний огляд, поточний і капітальний ремонт, технологія виконання монтажних, налагоджувальних робіт тощо.
Для дослідження ми використовували програми студентів, які навчаються за освітньо-кваліфікаційними рівнями “молодший спеціаліст”, “бакалавр” і “спеціаліст”, напряму підготовки – “Механізація та енергетика сільськогосподарського виробництва”.
Оскільки молодші спеціалісти є безпосередніми організаторами технологічного процесу виробництва, навчальними планами передбачено використання близько 50% навчального часу на практичне навчання. Крім того, випускники аграрних закладів І–ІІ рівнів акредитації здобувають декілька робітничих професій.
Відповідно до навчальних планів, які затверджені Міністерством освіти і науки України, практичне навчання студентів вищих аграрних закладів складається з трьох видів практик: навчальна, виробничо-технологічна й виробнича переддипломна. На сьогодні аграрні навчальні заклади планують і проводять практику як на власних, відповідним чином оснащених базах, так і на підприємствах різних галузей господарства, керуючись Положенням про проведення практики студентів вищих навчальних закладів України, затвердженим наказом Міністерства освіти України від 8.04.1993 р. № 93.
Навчальна практика заплановано як шестигодинне заняття на певному робочому місці – у навчальних, навчально-виробничих майстернях, лабораторіях. Вона є продовженням вивчення теоретичного матеріалу, і керує практикою викладач (майстер). Слід зазначити, що практика може проводитися концентровано після вивчення всього необхідного матеріалу, а також почергово з теоретичними заняттями. Метою практики є краще засвоєння певної суми знань і на цій основі формування практичних умінь, з подальшим умінням самостійно поповнювати ці знання.
При проектуванні практичної складової навчального процесу майбутніх фахівців, принциповим моментом, на наш погляд, є паспортизація лабораторій. У паспорт спроектованого нами робочого місця лабораторії “Електрообладнання сільськогосподарських агрегатів та установок” ми включали такі пункти: тему й мету роботи, стислий зміст роботи, накреслений план робочого місця з експлуатацією обладнання, перелік допоміжних приладів з паспортними даними та перелік засобів з техніки безпеки.
У цьому контексті вважливе значення має прищеплення інтересу до професії за допомогою внутрішнього вигляду приміщення, оформлення стендів, макетів, загального порядку й естетичного смаку, належної організації робочого місця. Ми вважаємо, що при проектуванні місця проведення практики треба звернути увагу на ізольованість робочого місця, щоб запобігти нервовому напруженню, яке виникає, коли людина працює в усіх на очах. На практиці цьому питанню не приділяють належної уваги. Більшість майстрів міркують по-військовому, вважаючи, що завдання полягає в тому, щоб звикнути до роботи в будь-яких умовах, що можуть трапитись на виробництві. Водночас завдання досягнення ізольованості робочого місця може бути вирішено, наприклад, продуманим розміщенням меблів [72, С. 14].
Отже, майбутній фахівець технічного профілю зобов’язаний уміти організовувати свою працю та ввірених йому працівників.
На наш погляд, сьогодні в аграрній освіті виробнича практика є найменш методично спроектованою. Ми вважаємо, що будь-які аудиторні заняття, навіть з використанням найсучасніших комп’ютерів, не можуть замінити безпосереднього вивчення технологічного обладнання на виробництві, адже в основі виробничо-технологічної практики лежить діяльність студента на підприємстві та участь у виробничому процесі як члена бригади, цеху тощо. Саме там майбутній фахівець може впевнитися й перевірити свій вибір щодо технічної спеціальності.
Дослідження показують, що проектування виробничої практики включає низку заходів: ознайомити студентів з метою й завданнями практики; довести права й обов’язки, правила поведінки; спрямувати студентів на дотримання правил техніки безпеки та виробничої санітарії; видати студентам програми практики з методичними вказівками та індивідуальним завданням.
У цьому контексті заслуговує на увагу вислів Д.Ф. Ільясова [30, C. 19] про те, що проектування педагогічних теорій має бути адресно орієнтованим. Це означає, що провідними основами проектування практичної сторони навчання є властивості та якості адресатів, абітурієнтів, які приходять навчатися до аграрних закладів. Вони мають свою специфіку. Тому, видаючи індивідуальні завдання, слід врахувати особливості студентів аграрних закладів, найбільш важливими з яких є: неоднакове трудове виховання абітурієнтів і різний життєвий досвід.
продолжение
--PAGE_BREAK--Ми вважаємо, що під час практики студент має безпосередньо брати участь у виробничо-технологічних процесах. Навчання студентів із залученням їх до випуску продукції, а саме: монтажу енергетичних установок, виконання технічного й сезонного обслуговування, поточного та капітального ремонтів енергообладнання, як показує досвід багатьох років, дає ефективні результати. На наш погляд, цей проміжний етап навчання започатковує багато чого, що в майбутньому визначає студента, як фахівця.
Така практика стає цілеспрямованою, оскільки суспільно корисна праця має більше значення, ніж праця з метою набуття практичних знань [21, C. 83]. При проектуванні практичного навчання студентів технічних спеціальностей в аграрних закладах не варто забувати про формування умінь виконання сільськогосподарських робіт, тобто вмінь працювати на землі. У тому полягає специфіка аграрного закладу освіти.
Безумовно, після проходження такої практики й виробничо-творчих контактів з фахівцями, які працюють, у студентів змінюється ставлення до професії і підвищується критичне ставлення до своїх професійних якостей.
Переддипломна практика має на меті узагальнення й систематизацію знань з обраної спеціальності, ознайомлення студентів з економікою аграрного підприємства, збирання та підготовку матеріалів до дипломного проектування. Керівництво переддипломною практикою здійснюють провідні спеціалісти виробництва.
На нашу думку, випускник, який планує працювати після завершення аграрного закладу за місцем проживання, переддипломну практику має проходити на місці майбутньої роботи, хоча це не догма. При цьому на виробництві керівники підприємства, організації придивляються до нього як до майбутнього колеги. У цьому контексті доречно наголосити на принципі єдності й безперервності навчальних вимог як з боку аграрного закладу, так і з боку підприємства. Необхідно приділяти увагу саморозвитку студента як особистості та морально-психологічній підготовці студента до сприйняття реального стану справ у галузі виробництва [21, С. 80]. Саме на таке природне працевлаштування покладаються великі сподівання.
При проектуванні практичного навчання для практиканта технічної спеціальності важливим є не тільки місце проходження практики, а й відповідне методичне забезпечення. Для забезпечення практичного навчання студентів НМЦ аграрної освіти працює над проектуванням навчально-методичного комплексу, який відповідав би вимогам сучасного змісту освіти: звіти-щоденники, навчальні відеофільми, кодопосібники, підручники й навчальні посібники, методичні рекомендації. Майстри виробничого навчання, враховуючи специфіку змісту практичної діяльності, розробляють форми педагогічного проектування: програму практики, начально-методичні карти, інструкції з техніки безпеки, карту переходу бригад по робочих місцях тощо. В основі такої роботи лежить спрямування навчального процесу на максимальне наближення його до виробничих умов. Для цього керівнику практики надається право самому обирати місце проведення практики та укладати договори аграрного закладу й підприємства.
У результаті аналізу встановлено, що практична складова навчального процесу майбутніх фахівців технічних спеціальностей аграрних закладів забезпечена на недостатньому рівні.
Ми пропонуємо низку пропозицій щодо поліпшення якісної складової практик:
при проектуванні практичного навчання слід передбачати розширення співпраці з вітчизняними та зарубіжними заводами-виробниками сільськогосподарських агрегатів та установок;
посилити увагу до сучасних методів експлуатації енергетичного обладнання (для цього необхідно укомплектувати навчальні господарства сучасними сільськогосподарськими агрегатами та установками);
забезпечити належне педагогічне керівництво навчально-пізнавальною діяльністю студентів;
враховуючи теорію поетапного формування розумової діяльності П.Я. Гальперіна, проводити своєчасний моніторинг рівнів професійної компетентності студентів;
передбачати в записах у щоденнику з практики критичне оцінювання її студентом (зауваження щодо доцільності правильної експлуатації електроприводу, вчасного проведення технічного обслуговування, поточного й капітального ремонту тощо).
РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕННЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ НА УСПІШНІСТЬ СТУДЕНТІВ
3.1 Умови та методика виконання експериментальної перевірки впливу методики проведення практичних занять на успішність студентів
Експериментальна перевірка впливу методики проведення практичних занять на успішність студентів проходила на базі відокремленого структурного підрозділу НУБіПУ «Немішаївський агротехнічний коледж». Участь у ній брали 50 студентів, які утворили експериментальну (23 особи) і контрольну (27 осіб) групи. Вибір студентів охопив напрям підготовки “Механізація і електрифікація сільськогосподарського виробництва”.
Після відбору для участі в експерименті студенти контрольної групи продовжили навчання за традиційною програмою, а студенти експериментальної групи отримали перелік тем практичних занять з дисципліни “Механізація тваринництва” та перелік рекомендованих моделей машин та агрегатів, які передбачалося розглянути на майбутніх практичних заняттях і провести поглиблений аналіз будови та функцій при активній допомозі студентів. Студенти мали можливість підібрати тему, яка їх найбільше зацікавила. Деякі із студентів ще під час навчання на попередніх курсах ознайомилися з певними моделями технологічного обладнання, але не мали раніше можливості їх дослідити. Ми провели опитування студентів, які приймали участь у експерименті, на предмет чи хотіли б вони спробувати самостійно виконати дослідження будови конкретної моделі технологічного обладнання та пояснити її своїм колегам-студентам, відповідаючи при цьому на численні питання… Підсумки опитування наведені на рис. 3.1.
\s
Рис. 3.1. Підсумки опитування щодо дослідження будови моделі технологічного обладнання
Даний підхід передбачав підготовку студентів до одного із практичних занять, де вони б змогли проявити свої знання з будови певної моделі устаткування чи комплексу агрегатів. Організація і проведення таких занять здійснювалося за підтримки викладачів дисципліни «Механізація тваринництва» вищезазначеного ВНЗ. Вони проводилися протягом вивчення матеріалу другого модулю дисципліни. Оцінювання підготовки студентів проводили ті ж викладачі під нашим контролем. Початковий контроль знань проводився з метою перевірки залишкових знань з тем дисципліни “Механізація тваринництва”, які відносяться до першого модулю. По суті, це був модульний тестовий контроль з дисципліни «Механізація тваринництва». Оцінювання здійснювалося за п’ятибальною шкалою, яка перетворилася на чотирибальну. Відмова від шкали ECTS була викликана малим терміном проведення експериментальної перевірки і невикористанням отриманих результатів показників успішності при підрахунках підсумкових оцінок з дисципліни «Механізація тваринництва». Підсумки початкового контролю знань наведені на рис. 3.2.
\s
Рис. 3.2. Рівень успішності студентів експериментальної та контрольної груп після початкового контролю знань
Як бачимо, показники успішності у кожній з груп приблизно однакові. Перевірка за критерієм Крамера-Уелча достовірності співпадання та відмінності успішності студентів груп показала, що успішність у групах співпадає на рівні значущості 0,05 (формула 3.1).
(3.1)
Отже, математично доведено, що стан успішності студентів в обох групах співпадає, а це дозволяє нам проводити експеримент.
Разом з обраною темою студенти експериментальної групи отримали перелік рекомендованої літератури, а також узгодили з науково-педагогічними працівниками план своєї роботи над підготовкою доповіді. Консультації студентам надавали викладачі кафедри, які викладали курс «Механізація тваринництва» у їхній академічній групі. Завдяки цьому студенти мали змогу консультуватися або узгоджувати час для додаткових зустрічей з викладачами перед чи після чергового заняття. У залежності від обраної теми дослідження, кожен із студентів експериментальної групи потребував індивідуального підходу для вирішення майбутніх завдань. Деяким з них потрібний був Інтернет, дехто виявив бажання попрацювати у лабораторії, більшість працювала у бібліотеці коледжу та користувалася науково-методичною літературою кафедри. Підготовка кожним студентом доповіді для участі у конференції включала наступні етапи:
– вибір джерел інформації;
– збір інформації та її упорядкування;
– аналіз зібраних матеріалів та побудова плану доповіді;
– написання тексту доповіді.
На будь-якому із етапів роботи над доповіддю студент міг звернутися за консультацією до викладача і завжди знаходив підтримку та пораду.
Наприкінці І-го етапу вивчення модулю дисципліни «Механізація тваринництва» (половина студентів експериментальної групи закінчили свої дослідження, а інша половина чекала черги для оприлюднення доповідей) ми провели проміжний контроль знань студентів, які брали участь у експерименті. Підсумки його наведені на рис. 3.3.
\s
Рис. 3.3. Рівень успішності студентів експериментальної та контрольної груп після проміжного контролю знань
Як бачимо, успішність обох груп зросла у порівнянні з початковим контролем знань. Передусім це пов’язано з тим, що студенти, готуючи доповіді, вимушені були прискорено опановувати деякі теми дисципліни, а в деяких деталях конструкції машин і механізмів розібратися ґрунтовно. Така необхідність вимагає від студента чіткого розуміння завдань, які йому слід вирішити. Він поетапно йде до своєї мети – виступу на практичному занятті перед колективом студентів. Останній передбачає не лише доповідь, а й обговорення аудиторією деталей будови та функціональних особливостей роботи технологічного обладнання. Студенти, розуміючи це, намагаються не згубити ніяких деталей доповіді, а також прогнозують питання, які можуть виникнути в аудиторії. Такий підхід до підготовки виступу пояснює підвищення успішності в експериментальній групі. Зростання показника успішності у контрольній групі пояснюється кваліфікованим викладанням курсу дисципліни викладачами кафедри. На заняттях вони намагаються якомога частіше використовувати технічні засоби навчання, ілюстративний матеріал завжди присутній на дошці та стендах, у лабораторіях присутні моделі машин, що вивчаються.
\s
Рис. 3.4. Рівень успішності студентів експериментальної та контрольної груп після підсумкового контролю знань
Перевірка даних підсумкового контролю знань (рис. 3.4) за критерієм Крамера-Уелча показала математично обґрунтовану відмінність у результатах успішності студентів експериментальної та контрольної груп (формула 3.2).
(3.2)
Підсумковий контроль знань нами було проведено наприкінці вивчення курсу «Механізація тваринництва». Усі студенти експериментальної групи вчасно закінчили свої дослідження і гідно виступили з доповідями, отримавши схвальні відгуки колег-студентів та присутніх викладачів. Не викликає сумніву, що ці студенти і надалі продовжуватимуть цікавитися додатковими навчальними можливостями, які зможе запропонувати їм навчальний заклад.
Якщо проаналізувати динаміку зміни показників успішності студентів обох груп протягом експерименту, що наведена на рис. 3.5, то можна відмітити їх чітке зростання. Це говорить про те, що експериментальна додаткова освітня послуга починає свій вплив відразу і продовжує нарощувати його поступово відповідно руху студента етапами підготовки доповіді.
Як видно з діаграми на рис. 3.5, запропонована методика проведення практичних занять дозволяє значно підвищити рівень успішності студентів. Іншими словами, майже всі студенти досягнули кінцевої мети вивчення курсу дисципліни «Механізація тваринництва». При цьому вони оволоділи вміннями та навичками самостійної роботи з науково-методичною літературою, інформаційними джерелами тощо. Безумовно, ці фактори матимуть позитивний вплив на подальший процес навчання студентів у навчальному закладі.
\s
Рис. 3.5. Динаміка зміни успішності за час проведення експерименту
Поєднання успішного оволодіння матеріалом дисципліни з позитивними наслідками даної методики для подальшого навчання студентів дозволяє нам рекомендувати її як методику роботи з майбутніми інженерами-механіками у процесі вивчення різних дисциплін для випадків, коли кількість студентів наближається або перевищує 25 осіб (академічну групу).
У результаті проведеного експериментального дослідження встановлено, що показники успішності студентів експериментальної групи зросли, що вказує на математично обґрунтовану доцільність використання запропонованої методики проведення практичних занять з дисципліни «Механізація тваринництва» при підготовці фахівців інженерних спеціальностей аграрних ВНЗ.
ВИСНОВКИ
У магістерській роботі висвітлено зміст практичної підготовки студентів аграрних вищих навчальних закладів, розглянуто методи, форми, види практичного навчання на основі аналізу навчально-методичних джерел та узагальнення практичного досвіду.
Як з’ясувалося, одним із основних напрямів удосконалення практичної підготовки студентів аграрних вищих навчальних закладів є професійна спрямованість навчання. Головними педагогічними умовами реалізації цього напряму є такі: проведення цілеспрямованої, системної профорієнтаційної роботи із студентською молоддю; оптимізація методів і форм навчання на засадах реалізації діяльнісного підходу; орієнтація змісту навчального матеріалу на майбутню професійну діяльність фахівця; забезпечення тісного зв'язку теоретичної і практичної підготовки студентів; індивідуалізація та диференціація практичних завдань для розвитку в студентів пізнавальної самостійності; постійне формування мотиваційних установок щодо самостійного оволодіння студентами практичними уміннями і навичками.
Важливим напрямом удосконалення практичної підготовки студентів є забезпечення особистісно розвивального підходу до практичної підготовки, за якого у технологіях діяльності педагогічних працівників домінує орієнтування на самоорганізацію і самореалізацію кожного студента.
Також у дипломній роботі розкрито зміст, дисципліни „Механізація тваринництва”, яка є фундаментальною дисципліною при підготовці інженерів-механіків для роботи у галузі тваринництва. Розглянуто організаційно-методичні основи практичного навчання і створено методику для проведення практичного навчання на тему: «Зрівноваження ротора молоткової дробарки та розміщення молотків на ньому».
Також експериментально перевірено методику проведення практичних занять із дисципліни «Механізація тваринництва», що дозволило дослідним шляхом з’ясувати ефективні наслідки її використання у навчальному процесі.
Подальше вивчення дисципліни потребує особистісних професійних якостей майбутніх фахівців-аграрників, впровадження інноваційно-педагогічних технологій, психологічно-педагогічної підготовки викладачів і майстрів виробничого навчання вищих навчальних закладів аграрного профілю.
При здійсненні практичного навчання студентів на нашу думку варто дотримуватися таких принципів: а) практичне навчання повинно охоплювати всі боки практичної діяльності майбутньої спеціальності; б) теоретичне і практичне навчання мають органічно узгоджуватися між собою за змістом; в) у процесі формування практичних умінь і навичок слід враховувати вікові і пізнавальні можливості студентів; г) суспільно-корисна праця, до якої залучаються студенти, має підпорядковуватися навчально-виховним завданням; д) практичне навчання здійснюється з використанням передової техніки, сучасної технології і організації сільськогосподарського виробництва.
На основі діяльнісного підходу обґрунтовано загальні вимоги до практичної підготовки фахівців-аграрників, що конкретизуються такими основними положеннями: максимальне наближення практичної підготовки до виробництва; готовність до постійного поглиблення своїх знань, удосконалення практичних навичок; швидке адаптування до змін як внутрішнього, так і зовнішнього середовища у фаховій діяльності; готовність до роботи з новою технікою, до впровадження прогресивних технологій; готовність до зміни профілю діяльності, не пов’язаної з отриманою раніше фаховою підготовкою; сформованість потреби до самовдосконалення.