МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ,СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологическойречи у детей с ОНР III уровня
Студентки 3 курса ОЗО группы 2985
по специальности 050715.65-«Логопедия»
Лыжиной Н.В.
Научный руководитель: к. пед. н.,
доцент кафедры специальной педагогики,
Дмитриева Л.И.
Тюмень, />2011
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития связноймонологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1 Развитие связной речи в онтогенезе
1.2 Психологические и лингвистические характеристикисвязной речи
1.3 Характеристика общего недоразвитияречи. Периодизация ОНР
1.4 Специфика коррекционной работы по формированию навыкови умений связной речи у детей с общим недоразвитием речи
Глава II. Констатирующий эксперимент иего анализ
2.1 Организация исследования
2.2 Анализ результатов исследованиясвязной монологической речи у старших дошкольников с ОНР
Глава 3. Формирование навыков связной монологической речи удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
3.1 Теоретические основы формирующегоэксперимента
3.2 Содержание коррекционной работы по формированию связноймонологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
3.2 Контрольный эксперимент и его анализ
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность. Одной из главных задач воспитанияи обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения.Владение родным языком — это не только умение правильно построить предложение. Ребенокдолжен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказатьо каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ долженсостоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемогопредмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом,то есть речь ребенка должна быть связной.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевойдеятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутогоизложения.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связьречевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа(предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуацииобщения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другиеотношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимотакже умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящиедля выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использоватьязыковые средства для связи предложений.
У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрастесвязная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшегоуспешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.
общее недоразвитие речь ребенок
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогикепоказывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличениючисла детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей сОНР — общим недоразвитием речи.
При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевыерасстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателейготовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связнойречи, и, как её компонента — монологической речи. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологическойречи у детей с ОНР.
Объект исследования: связная монологическаяречь детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня
Предмет исследования: процессформирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза: мы предполагаем, что специальныезанятия по развитию навыков и умений связной монологической речи у детей старшегодошкольного возраста с ОНР III уровнязначительно повышают уровень формирования связной речи.
Цель исследования: теоретически обосновать,подобрать и апробировать методику формирования навыков связной монологической речидля детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
· Направления коррекционной работы по формированию навыков и уменийсвязной речи у детей с общим недоразвитием речи.
· Провести анализ литературы по проблеме исследования.
· Изучить состояние связной монологической речиу детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
· Выявить основные направления формирования связноймонологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
· Экспериментально проверить эффективность основныхнаправлений формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольноговозраста с ОНР III уровня.
Методологическая основа:
· Концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевогоразвития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
· Современные научные подходы в развитии нормального и аномального ребёнка(Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева);
· Системно-комплексный подход к изучению, обучению детей с различными
формами дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С. Выгодский,А.Р. Лурия, и др.);
· Учение о зоне ближайшего развития (Л.С. Выгодский).
Методы исследования:
· Библиографический (изучение литературы по проблеме);
· Диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы).
Теоретическаязначимость заключается в том, что полученные данныеоб особенностях связной монологической речи старших дошкольников с ОНР позволилиподобрать оптимальную методику формирования связной речи у детей данной категории.
Результаты исследованияуточняют и конкретизируют существующие методики развития связной речи у дошкольниковс ОНР (В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко).
Практическаязначимость. Результаты исследования могут использоваться в практической работелогопедами и воспитателями речевых групп детских садов.
Глава 1. Теоретические основы развития связной монологическойречи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи1.1 Развитие связной речи в онтогенезе
В современных исследованиях в области лингвистики, психологии,педагогики выделяется разное количество этапов развития речи детей. Так, А.А. Леонтьеввыделил: подготовительный (до 1 года), преддошкольный — этап первичного овладенияязыком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступленияв школу до её окончания). [1]
Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления- это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звука. Одновременноосуществляется процесс развития понимания речи, т.е. ипрессивная речь. Ребёнок начинаетразличать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуетсяпроизводством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцампытается произнести звуки, похожие на слова. [1]
В 9 — 10 месяцев ребёнок произносит отдельные слова, состоящиеиз одинаковых парных слогов (папа, мама). К концу первого года словарь достигает8 — 12 слов. На 2-м году жизни ребёнка слова звукосочетания становятся средствомречевого общения, т.е. развивается экспрессивная речь. Развитие речи ребёнка осуществляетсяпо подражанию, следовательно, большую роль в её формировании играют родители и речеваяобстановка в семье.
В период 1-го года жизни ребёнок принимает все элементы звучащейречи. Во втором полугодии ребёнок воспринимает определённые звукосочетания и связываетих с предметами или действиями. В это время ребёнок реагирует на весь комплекс воздействия,ситуацию, интонацию, слова. Всё это помогает образованию временных связей. В возрасте7 — 9 месяцев ребёнок повторяет за взрослыми всё более и более разнообразные сочетаниязвуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонацииговорящего.
После трёх лет начинается этап становления активной речи. В этовремя у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые словаребёнка носят обобщённо смысловой характер, т.е. одними и теми же словами он выражаетразные чувства. Понять ребёнка можно по ситуации общения. Переход от данного видаречи к контекстной происходит к 5 годам.
С 1,5 лет у ребёнка появляется возможность понимания словеснойречи взрослых. На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значительное накоплениесловаря: в 1,5 года — 10-15 слов, к концу 2-го — 300 слов, к концу 3-го — около1000 слов. Значения слов становятся более определенными. К началу 3-го года жизниу ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребёнок выражаетсвои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования,соподчинения слов в предложении. К 2-м годам дети практически овладевают навыкамиупотребления форм единственного и множественного числа, имён существительных, времении лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время пониманиеречи значительно превосходит произносительные возможности.
В дошкольный период развития речи у большинства детей ещё отмечаетсянеправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового контроля, формируетсяфонематическое восприятие, увеличивается словарный запас. Активный словарный запаск 4 — 6 годам составляет 3000 — 4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются.У ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.
Параллельно идёт развитие грамматического строя. Дети 4-го годажизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённыеформы высказывания — простое распространенное предложение. К 5 годам дети относительносвободно пользуются структурой сложноподчинённого и сложносочинённого предложения.[2] Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Вовремя бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее количество предложений.К 5 годам дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказкибез дополнительных вопросов из 40-50 предложений. В 4 года ребёнок должен дифференцироватьвсе звуки. У ребёнка заканчивается формирование правильного произношения. К школьномувозрасту у ребёнка формируется контекстная обобщённая на наглядной основе речь.За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообщеязыка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом,усваивают грамматические правила построения высказываний. [1]
Существует психологическая периодизация, ориентированная на трудыЛ.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эту периодизацию переняла А.К. Маркова, и в основуеё системы положены следующие позиции:
а) общение — это деятельность по решению задач социальных связей;б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей; в)развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития; д)развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступенипериодизации.
Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей,других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего.[3]
1. Младенческий возраст — до 1 года.
Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты.Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения — эмоциональногои содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели.Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).
2. Ранний возраст — 1-3 года.
Складывается обобщающая функция слова: ребёнок называет вещи(номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевыеконтакты с взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная)функция слова. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второгогода жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема — различательсмысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, кконцу элементарно грамматически оформлена.
3. Дошкольный возраст — от 3 до 6-7 лет.
Ведущий вид деятельности — игра. Речь в деятельности. Регулятивнаяи планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризацияэгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованностидействий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела — игры. Диалогическаяречь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейшийвыбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляциидействий других людей. Значительная часть детей в возрасте 5-6 лет начинает читать,немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественнаялитература. Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельныхязыковых и речевых понятий. Творческая деятельность на основе языка и речи. Далеевыделяются периоды: младшего школьного возраста, среднего школьного возраста, старшегошкольного возраста, зрелости.
Психологическая периодизация речевого развития включает социальныйфон этого процесса, но существует ещё лингвистические периодизации, которые в меньшейстепени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельностьвсё новых средств и структур языка, других знаковых систем. [3]
Исходя из данных периодизаций, можно сделать вывод, что ознакомлениемалыша с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством слова.С помощью слова малыш получает от взрослых знания. Сначала эти знания очень элементарные,потом всё более глубокие. [4] Поэтому для нормального речевого развития ребёнкус самых первых дней жизни необходимо общение и речевое окружение.1.2 Психологические и лингвистические характеристикисвязной речи
Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи,обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежитопределение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящеговсякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличиеот отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связностив ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевогооформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателяили читателя [5]. Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либопотому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому,что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образомв его речи. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна наоснове её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нетнеобходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в нейпонятно для другого из самого контекста: это контекстная речь [6]. Необходимо отметить,что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемоеи выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначалаотличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого.Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было быеё понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находитьсяи говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этойситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятсяво внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какойиз них является в каждом данном случае господствующим. [5].
Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она невытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другойв зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения.Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложениепредмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкогокруга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер,но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнокв процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка,по началу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации,в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь,она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативнаяформа, соответствует основному содержанию и назначению. Результат обучения связнойречи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечиваетребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрастепочти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организоватьразвивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскомуязыку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно,и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающаяего речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями — достаточнымпотенциалом». [7] Развивающий потенциал определяется тем, насколько богатаречь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения.От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.
Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разнойстепени сложности в такой последовательности: В ранней детской речи — ситуативнаясвязанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае,если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь ребёнка становитьсяконтекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента,когда речь ребёнка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается,что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идётпо нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи,или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение еёкомпонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевогоакта осуществлять свою речь. [8] В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задачаобучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи.При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперироватьс синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковыхсредств.
Другой путь усложнения речевых умений — это переход от диалогическойречи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степениситуативна и контекстна, поэтому она свёрнута и эллиптична (в ней многое подразумеваетсяблагодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна,реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные репликии привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более проста, чемдругие виды речи. Монологическая речь — это развёрнутый вид речи. Эта речь в большейстепени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбратьдля этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание.Монологическая речь — это организованный вид речи. Говорящий программирует не толькокаждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.
Монологическая речь мало употребима, так как речь ситуативна,и одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологическойточки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевыхактов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При такомподходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге,растянутая во времени и в объеме. [11]
Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал,что один говорящий всегда обращается к кому — то, к какому — то адресату, возможновоображаемому. Не только в произносимом и тем более — записанном монологе, но дажев мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает егореакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущийпишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённуюкомпозиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи.
М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общенияи подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонностьпроцесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значениеречи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашаетсяили не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнениюи т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процессаслушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активноответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякоепонимание чревато ответом. [12]
Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка,так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению,диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов,реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника».[13] Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную формумыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологунадо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературнымдарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказатьчто-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам несвойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданныеформообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушениясинтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролюсознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны:она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующимначалом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия.Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражениямысли, связность речевого изложения. [14] У маленьких детей диалог предшествуетмонологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость дляребёнка. Умения монологической речи формируются гораздо позднее. [8]
1.3 Характеристика общего недоразвития речи. ПериодизацияОНР
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушеноформирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловойстороне, при нормальном слухе и интеллекте. [15]
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичныепроявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущихпризнаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, аиногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболеевыразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительноблагополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна.Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специальногообучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формированиеу детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительносохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдаетпродуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательностьзаданий.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитиемелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушенияхцентральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций,психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовойтравмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятноё воздействиеречевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены кфакторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает насебя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенностив сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в рядеслучаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выраженытенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиясвободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступленияв школу. [16]
Р.Е. Левиной (1969) была разработана периодизация проявлений общегонедоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутыхформ связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматическогонедоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельныхпроявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенкапо ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развитияраскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровняразвития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичногодефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевыхкомпонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковыхвозможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речии ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичногодефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартриии реже — при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояниекомпонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитиемречи. [17]
Первый уровень речевого развития.Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарьдетей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражанийи звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуютсяодним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонациейи жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуацииможно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ»(дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запасслов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматическихотношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза»состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемуюими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой«фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуациипонято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако импрессивная сторонаречи детей, находящихся на низком уровне речевого развития также ограничена.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значенийграмматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки,дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числасуществительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, непонимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказываетсялексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью.Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузныйхарактер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слуховогораспознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильнопроизносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных,ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находитсяв зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационноми познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченнаяспособность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития.Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностьюребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всееще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельныхпризнаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами,простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы покартине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Детипользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарныйзапас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов,обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря,словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера,заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголовв инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящеговремени;
в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительныхпо числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);
отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительныхс существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями:часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходнойформе («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога(«гиб лятет на делевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляютсяредко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается засчет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), детимогут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительноезначение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественногочисла существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшеговремени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоениеграмматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которыерано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искаженийзвуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих,свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига» — пять книг; «папутька»- бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностьюправильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтаннойречи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры.Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость:перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «куника» — клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленностьк овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматическогои фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основномэто свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременнодва или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкийзвук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»),ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник»вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простымипо артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произноситсяпо-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенныезвуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, детинередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика.- «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемостислов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных вслове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употреблениемногих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использованиивариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новыхслов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предметаназванием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения,почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными,прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибокнаблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками,суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающихзначение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные,временные и пространственные отношения. [15]
Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связногомонологического высказывания.1.4Специфика коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детейс общим недоразвитием речи
Определяя специфику обучения навыкам связной речи, мы исходилииз утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельныхречевых действий, которые следует формировать поэтапно [16]. Этот же принцип предложенВ.К. Воробьёвой [1]. При этом мы опираемся на следующие положения:
На принцип взаимообусловленности развития речии мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единствеформы и содержания, означающего и означаемого.
Вместе с тем мы исходим из того, что единстворазвития речи и мышления не исключает некоторой автономности становлениякак мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность дляосуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельностии коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действийсоздает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное овладениеправилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.
Мы опираемся на современные дидактические требования, предусматривающиеотход от традиционно принятого в практике метода развития связнойречи на основе практики языка, понятия, по мнению Л.В. Щербы, «болееобывательского, чем методического» [1].
Данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой(содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку«упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны,то и упражняться не в чем» [1].
Мы также исходим из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина[8], рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формироватьне на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобыон был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решаласьна материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смысловогоотрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.
Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещенав ряде научных и научно-методических трудов по логопедии, таких как «Программакоррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го годажизни», Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. [25] «Подготовка к школе детей с общимнедоразвитием речи в условиях специального детского сада» [24] и др. В программекоррекционного обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи приводятсярекомендации по формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения.В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыкамисоставления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам,с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуютсянавыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета,коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов.В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанныхвидах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (втом числе — с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главнаязадача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедическойработы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи.Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительногопересказов литературных произведений; значительное место отводится упражнениям посоставлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.
Исходя из этого, работа по развитию связной речи детей, проводимаялогопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формированиелексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи,навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологическойформы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятсяобучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам ит.д.) и устному сочинению по воображению.
Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связнойречи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методическиеприемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологическойречи старших дошкольников с ОНР (Ш уровень речевого развития) в процессе разныхзанятий по обучению рассказыванию.
1. Занятия по пересказу.
Особая роль пересказа в формировании связной монологической речидетей подчеркивается многими исследователями: В.П. Глуховым, Н.С. Жуковой, Т.Б.Филичевой, Э.П. Коротковой, Ф.А. Сохиным и др., как в общей дошкольной, так и специальнойпедагогике.
При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваетсяпостроение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствуетобогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использованиевысокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работупо воспитанию «чувства языка» — внимания к лексической, грамматическойи синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьмис ОНР.
При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательныеметодические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения,что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладеваютнавыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога.К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньевсюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам,показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения. а в дальнейшем- отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначальнодети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходятк индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первогогода (III период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началомпересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядныйматериал,
Эффективным при обучении пересказу являются прием использованиядетского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно применять«иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основныхдеталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Перечисленныеметодические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ОНР.
В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяетсякоррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоениюразличных языковых средств построения связных высказываний.
В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборелексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом,воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения«Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом, у детей формируются навыкипрактических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.
Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:
усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксическихструктур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературныхпроизведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлениипересказа;
развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибкив построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.
На первом году обучения отрабатываются следующие ведущие структуры:а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельстваместа, определения; б) осложненные конструкции — с двумя однородными сказуемымиили дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и»,«а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»),изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом«который»). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращаетсявнимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однороднымисказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а такжебессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с 'придаточными места (с союзом«где'), условия (с союзом „если“) и т.д.
2. Обучение рассказыванию по картинам.
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общейкоррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей сОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушенийи особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведенияспециальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинногоматериала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется вниманиеприемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия,логического мышления и др.
В целях формирования связной монологической речи старших дошкольниковс ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурнымкартинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок впределах общего, хорошо знакомого им сюжета (»Семья", «Зимние развлечения»,«Игры на детской площадке» и т.д.).
2. Составление небольших рассказов-описанийпо сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия,предметов, события, определяющих тематику картин («Ледоход», «Реказамерзла» и др. из тематических серий О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).
3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок,достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованысерии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики»и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. (Серии картинок«Умный ежик», «Зайчик и уточки» — по сюжетам Н. Радлова и др.)
4. Обучение рассказыванию по отдельнойсюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (поопорным вопросам). С этой целью можно применять картины «Спасаем мяч»,«Шар улетел» и т.д.
5. Описание пейзажной картины.
Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторонречи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильнойречи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностейконкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.
3. Обучение описанию предметов.
Описание — особый вид связной монологической речи. Коммуникативнаязадача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признакикоторого раскрываются в определенной последовательности.
Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействиена познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности,способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти,внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлятьсущественные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последзвательное сообщение.
При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятсяследующие задачи:
формирование умений выделять существенные признаки и основныечасти (детали) предметов,
развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описанияпредмета;
овладение языковыми средствами, необходимыми для составленияописательного рассказа.
С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующиевиды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальныхнавыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закреплениеполученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровыхи предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительногоописания предметов.
4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.
Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказыс самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построеннымсюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Методические разработки даныА.М. Бородич, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, А.П. Николаичевой, Е.И. Тихеевой.[1; 14; 24]
Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитиисловесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельноговыражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связейи отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представленийоб окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольникак тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новойведущей (учебной) деятельности. К основным его видам относятся рассказы по аналогии,придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорнымсловам и на предложенную тему.
Составление творческого рассказа предполагает умение связно ипоследовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представленийо некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия,концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлениютворческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенныхнавыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине,о предмете и др.).
Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшегодошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет огромные трудности.Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательномразвитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческогозадания (составлений небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказомзнакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием,могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительностии отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитиикомбинаторных функций, что описано в книге Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовкак школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»[24].
Все это определяет необходимость особого внимания к организациизанятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчестваи применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.
Таблица1. Виды творческих заданий по обучению различным видам монологического речиВиды заданий Обучение пересказу
Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения.
Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы, компьютера).
Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание.)
Восстановление «деформированного» текста о последующим его пересказом:
а) подстановка э теист пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нудной последовательности предложений,
Составление «творческих пересказов» — с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. по картинам
Придумывание названия к картине или серии картин" а также разных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту — эпизоду).
Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.). Обучение рассказыванию
Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом картины.
Придумывание продолжения к действию" изображенному на картине (их серии).
Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).
Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.
Игра-упражнение «Угадай-ка», (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине" но не показанного фрагмента" закрытого экраном.) Обучение описанию предметов
Игра-упражнение «Узнай» что это!" (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.)
Составление описания предмета по собственному рисунку.
Применение игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин»; «Пропала собачка» и т.д.).
Глава2. Констатирующий эксперимент и его анализ2.1 Организация исследования
Экспериментальноеисследование проводилось в логопедической подготовительной группе детского сада№ 123 г. Тюмени. В исследовании участвовало 20 детей с ОНР III уровня, которые былираспределены в экспериментальную и контрольную группы.
Исследование состояниясвязной речи начиналось с изучения имеющейся на каждого ребенка медицинской и педагогическойдокументации, дополнительные анамнестические сведения были получены из бесед с воспитателямии родителями. Исследование проводилось индивидуальным способом в несколько приемов.Все задания предлагались последовательно, в разные дни и утренние часы. Динамическиенаблюдения за состоянием речи осуществлялись в течение всего периода экспериментальногоисследования.
Были экспериментальноизучены навыки детей в составлении:
1. Пересказа
2. Рассказа по серии сюжетных картин
3. Рассказа из личного опыта
4. Рассказа на тему (и продолжение по заданному началу).
Индивидуальный качественныйанализ высказываний детей с ОНР III уровня позволил установить несколько уровней,оцениваемых в баллах, выполнения заданий по каждому из видов рассказывания. Основнымикритериями оценки стали: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватностьпоставленной задачи, полнота, связность и последовательность изложения, соответствиеграмматическим нормам.
Описание эксперимента:
Детям предлагались следующие задания:
1. Пересказ русской народной сказки «Репка».
2. Цель: выявить уровень умения самостоятельносоставлять пересказ по тексту.
3. Рассказ по серии картин «Находчивый котенок».
4. Цель: выявить уровень умения самостоятельносоставлять рассказ по серии сюжетных картин.
5. Рассказ из личного опыта «Моя любимая игрушка».
6. Цель: выявить уровень умения самостоятельносоставлять рассказ из личного опыта.
7. Рассказ на тему и продолжению по данному началу.
8. Цель: выявить уровень умения самостоятельносоставлять рассказ по предложенной теме и данному началу.
Система оценки выполненияэтих заданий представлена нами в виде схемы в таблице 2.