МинистерствоОбразование и науки Красноярского края
Краевоегосударственное бюджетное образовательное учреждение
среднегопрофессионального образования
Минусинскийпедагогический колледж им.А.С.Пушкина.
Контрольнаяработа
по Педагогике
Структурапрофессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность ипедагогическое мастерство педагога
Исполнитель
Студентка172з группы
Специальность050704
СнетковойС.И.
РуководительКазакова Л.К.
г. Минусинск2010г.
Содержание
Введение
1.Структура профессиональной компетентности педагога
2.Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство
3.Профессионализм и профессиональная компетентность
Заключение
Списоклитературы
Введение
Структурапрофессиональной компетентности учителя может быть раскрыта черезпедагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строитьот наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением являетсяумение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное сумением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти двакрайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретногок абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом итеоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — однаиз важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. Видеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристикиозначает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогическихумений умения педагогически мыслить и действовать.
1. Структурапрофессиональной компетентности педагога
Внезависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл еерешения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» исовпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими имумениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступаеткак единство его теоретической и практической готовности. Педагогические уменияздесь объединены в четыре группы.
1. Умения«переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретныепедагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня ихподготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этойоснове развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных,воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующейзадачи.
2. Уменияпостроить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему:комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованныйотбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов исредств его организации.
3. Умениявыделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания,приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных,морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизацияличности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта всубъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечениесвязи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Уменияучета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализобразовательного процесса и результатов деятельности учителя; определениенового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
Уровеньсистемно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда еговнимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращаетучебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого,способной к профессиональному и личностному самоутверждению.
Следующим неменее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос опедагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивыехарактеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту,процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задачв конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качествефункционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступаетрезультат деятельности.
Изучениевопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований кпреподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристикпедагогических работников — их профессиональной компетентности.
В качестве основныхэлементов педагогической компетентности. Специальная компетентность вобласти преподаваемой дисциплины.
1. Методическаякомпетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.
2. Психолого-педагогическаякомпетентность в сфере обучения.
3. Дифференциально-психологическаякомпетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.
4. Рефлексияпедагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.
Специальнаякомпетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности вобласти преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способоврешения технических, творческих задач.
Методическаякомпетентностьвключает владение различными методами обучения, знание дидактических методов,приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологическихмеханизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.
Психолого-педагогическаякомпетентностьпредполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогическицелесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу наоснове результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии,психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать иразвивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, кпреподаваемому предмету.
Дифференциально-психологическаякомпетентностьвключает умение выявлять личностные особенности, установки и направленностьобучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умениеграмотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.
Аутопсихологическаякомпетентностьподразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своихспособностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умениевидеть причины недостатков в своей работе, в себе; желаниесамосовершенствования.
Теперь мыподошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразуотметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательныхучреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких инаучно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Этопроисходит по трем причинам.
Во-первых, критериями становится все, чтокаким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, изабывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемыев качестве «мерила труда» педагога.
Во-вторых, авторы, дающие переченьразнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до концавыдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, безперехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности,выявлению доли каждого из элементов в системе целого.
В-третьих, рекомендации по выбору критериев несопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также являетсятворческим.
Существуюттри блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценкиобщепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блоккритериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений инавыков учащихся).
Наиболееупрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности,включает три ее уровня:
1. нормативный
2. преобразующий
3. творческий
Нормативныйуровень характерендля преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качествопедагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.
Преобразующийуровень качествапредполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности засчет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-тореализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полноотражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для ниххарактерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.
Творческийуровень — в большейстепени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели вданном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен дляпреподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственныеметодики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.
Накопленныйопыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, чтопри изучении профессиональной компетентности педагогических работниковобразовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиямидиагностики:
1. Изучениепрофессиональной компетентности должно быть направлено на выявлениеиндивидуальных особенностей профессионального роста.
2. Оценкапрофессионально-педагогической компетентности должна проводиться не толькопутем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, среднимивеличинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований(не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характерапродвижения в развитии, профессиональном росте педагога.
3. Диагностикапрофессиональной компетентности нужна не только для выявления актуальногоуровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
4. Изучениепрофессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ,самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов ируководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессиональногоРоста.
5. Уровеньпрофессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательнаяхарактеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования,профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этаповдеятельности.
Нельзяиспользовать результаты диагностики для «навешивания ярлыков», имиследует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами.Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основепозволяет вести работу по обобщению и распространению передовогопедагогического опыта.
Конкретныеусловия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателейобусловливают необходимость соблюдения следующих правил:
1. Диагностикауровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель,а как средство выявления уровня профессионализма всего коллективаобразовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностейколлектива в реализации выдвинутых целей, развития учреждения.
2. Изучениепрофессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестациикадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всехинженерно-педагогических и руководящих работников.
3. Придиагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальныхособенностей работника.
Основные принципы, лежащие в основе диагностики:
а) Принципгуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, надостоинства человека;
б) Принципкомплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентностиучет всех компонентов, ее составляющих;
в) Принципединства личности и деятельности;
г) Принципнадежности и валидности диагностической методики;
д) Принципдоверия к результатам самодиагностики педагога.
2. Профессиональнаякомпетентность и педагогическое мастерство
Овладениепедагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условиицеленаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практическогоопыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства.Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности,целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплавличностно-деловых качеств и профессиональной компетентностиучителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всегохарактер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальнихперспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в видувсю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить черезнесколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторскойи коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированынеумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер.Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности,поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив.Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторскойи коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, вчастности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовыхучителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологиидетей и умелое применение методики благодаря этому знанию.
Педагогическоемастерство выражается в совершенном владении педагогомприёмами и методами, всем арсеналом педагогических умений и навыков,обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессеформирования личности.
Влияние личностипедагога на воспитанников трудно переоценить: достаточно вспомнить делениелюдей на тех, кто вспоминает с теплотой о своих учителях, и тех, ктовоспоминаний о них не терпит. Кроме того, что педагог должен быть знатокомсвоего предмета, он должен быть ещё и педагогом. Что означает быть педагогом?
· Вопроспрофессиональной пригодности: человек должен уметь не только увлекать людей, бытьинтересен, но и сам интересоваться теми, кого он обучает.
· Вопроскомпетентности: поскольку на воспитанника влияет большое количество факторов,педагог может управлять потоком воздействий на рабенка, защищать, учитьорентироваться, задавать координаты. Поэтому педагог должен уметь видетьбольше, чем все остальные, должен обладать незаурядными умственнымиспособностями.
· Особенностипрофессии: как и все помогающие профессии, педагогика требует больших сил,энергетических затрат. В связи с этим педагогу необходимо время на релаксацию,отдых, повышение квалификации.
· Обладатьтерпением и верой в позитивный результат- необходимое условие педагогическойдеятельности, результаты которой почти всегда отсрочены.
· Воспитание-это двусторонний процесс, среди условий которого готовность отказаться отстереотипов или устаревающих знаний. Взрослеет и тот, ктр воспитывает.
· Бытьпедагогом- значит всегда бытьна высоте: иметь выдержку; используя голос, неиспользовать крика; безупречно выглядеть, а значит, овладеть искусствомприлично одеваться.
· Всегдаосмысливать собственный опыт.
3. Профессионализм ипрофессиональная компетентность
Подпрофессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически,эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразныхусловиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладениячеловеком психологической структурой профессиональной деятельности, котораясоответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Дляприобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание ихарактер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство.Понятие профессионализма не ограничивается характеристикамивысококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
Уж на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускникомвуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, чтовыпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом»определяя, так образом, его статус. Считалось, что ему еще требуетсяопределенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а такжесоответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможностьсформироваться как профессионалу.
Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающегоуровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний,осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но недостаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человекможет приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгогоопыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться»профессионалом.
Необходимой составляющей профессионализма человека являетсяпрофессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентностирассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых.Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьмаразличны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определенияпрофессиональной компетентности как «углубленного знания», «состоянияадекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнениюдеятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этогопонятия. Проблема профкомпетентности активноизучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляетсяинтуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма.Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качестваподготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. Впедагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурнойкомпетентности», либо как «уровень образованности специалиста».Если попытаться определить место компетентности в системе уровнейпрофессионального мастерства, то она находится между исполнительностью исовершенством.
Соотнося профессионализм с различнымиаспектами зрелости специалиста, выделяется четыревида профессиональной компетентности:специальную, социальную, личностную индивидуальную:
1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владениедеятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличиеспециальных знаний, но и умение применить их на практике.
2. Социальная профкомпетентность характеризуетвладение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества,принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная профкомпетентность характеризуетвладение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостоянияпрофессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать своюпрофессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видетьпроблему.
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризуетвладение приемами саморегуляции, готовность к профессиональномуросту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивойпрофессиональной мотивации.
В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентностиназывает способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использоватьих в практической деятельности. Считаем возможным использоватьприведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.
Вызывает интересиерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующийблок опирается на предыдущий, создавая «платформу для „вырастания“»следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видовпедагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную,творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности,имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе егообучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимойпрофессиональной компетентности педагога. С учетом анализа существующих исследованийпо вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятиеприменительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии сосказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собойкачественную характеристику личности специалиста, которая включает системунаучно-теоретических знаний как в предметной области, так и в областипедагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – этомногофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителяи способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностныеориентации педагога, а также интегративные показателиего культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, ксмежным областям знания и др.).
Будем выделятьследующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой,функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационно-волевойкомпонент включает в себя: мотивы, цели,потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности впрофессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
Функциональный(от лат. functio – исполнение)компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способахпедагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования иреализации той или иной педагогической технологии.
Коммуникативный(от лат. communico – связываю, общаюсь)компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли,убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказыватьсуждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливатьмежличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбиратьоптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать иподдерживать диалог.
Рефлексивный(от позднелат. reflexio– обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролироватьрезультаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностныхдостижений; сформированность таких качеств и свойств,как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество,склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регуляторомличностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми,самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста,совершенствования мастерства, смыслотворческойдеятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанныехарактеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматриватьизолированно, поскольку они носят интегративный,целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.
Профессиональнаякомпетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовкиспециалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать какпроцесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, тообучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубленияпрофессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.
Следует различать психологическийсмысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоениеквалификации специалисту требует от него нéопыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знанийи умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и видпрофессиональной обученности (подготовленности),позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте.Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складыватьсясоответствующий профессиональный опыт.
Понятие «профессионализм»является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность».Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать,добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто,по выражению, «знает как плавать», но нéумеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее сзатратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценкепрофессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.
Заключение
В каком соотношениинаходятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя?Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерстваврожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнемпрофессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное наумении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса,умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерствосводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умениялишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.
Список литературы
1.Психология и педагогика: Учебное пособие. О.Б.Бетина.
2.СластенинВ.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.:Издательский центр «Академия», 2002