Содержание
Введение
1. Концепция развивающегообучения
2. Система развивающегообучения Л.В. Занкова
3. Технология развивающегообучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
Заключение
Список использованнойлитературы
Введение
В последниегоды внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, скоторыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучениенаправлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главнойцелью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенногокруга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной,общественной, семейной сферах жизни.
Теорияразвивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега,К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского.Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова,Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение иразвитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса.Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка,становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН[1], СУД[2],СУМ[3],СЭН[4],СДП[5].
В настоящеевремя в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий,отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. ТехнологияЛ.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развитияотдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.СЯкиманской — на СДП.
В 1996 г.Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занковаи Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статусавторских, альтернативных.[6]
В даннойработе мы рассмотрим концепцию развивающего обучения, а также развивающиетехнологии Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.
1. Концепция развивающего обучения
Проблемаразвивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского иЖ.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советскоевремя ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В.Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий,Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разноеисторическое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают самопонятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторонаразработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблемпедагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же —процесс психологический.
Термин«развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный дляобозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовуюпедагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, чтотребуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.
Понятие«развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов).Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основнымипсихолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в рядеопределений-обобщений.
Обобщение1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ(тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
Развитиеличности и его закономерности
Личность — динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которыеназывают развитием (прогрессивным или регрессивным).
Развитие(прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида вовремени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах ипараметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего квысшему.
Термин«формирование личности» употребляется как:
1) синоним«развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;
2) синоним«воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий дляразвития личности.
Свойства изакономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласновсеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями)этого процесса являются следующие.
•Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она естьнеотъемлемое свойство личности.
•Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическиммеханизмом наследственности.
• Социогенность:социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромноевлияние на формирование личности.
•Психогенность: человек — саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система,процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.
•Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающеесяиндивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.
•Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности,претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.
•Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается всвоем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения(спонтанность) и противоречия роста (кризисность).
•Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные(сензитивность) возможности психического развития.
Обобщение2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития,приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.
Обучение иразвитие
Физическоеразвитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе ввиде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешниеусловия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более илименее здоров, физически натренирован, вынослив.
Как жеобстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит отобучения и социальных условий, а в какой — от естественного возрастногосозревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границыпотенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешнихпедагогических воздействий.
В историипедагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая(биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенностиразвития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократговорил, что учитель — повивальная бабка, он ничего не может дать, а толькопомогает разродиться.
Вторая(социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развитияприписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал:«Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».
Современнойнаукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением вмозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания идеятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение — это формапсихического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучениеразвивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.
Обучение иразвитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма исодержание единого процесса развития личности.
Однако издесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 1).
Концепцияобучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти всвоем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры- формальные операции — формальный интеллект) до того, как обучение сможетприступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идетвпереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.
/>
Рис. 1.Соотношение обучения и развития
Концепцияразвивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению.Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева,С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова,В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно бытьорганизовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатовразвития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетическиевозрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Этообеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называетсяразвивающим обучением.
Обобщение3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют,направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
Ребенок — субъект своего развития
Втехнологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельногосубъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включаетвсе этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализациюцелей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свойспецифический вклад в развитие личности.
Вдеятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность,достоинство, честь, гордость, самостоятельность.
Припланировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива,организованность.
На этапереализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность,дисциплинированность, активность.
На этапеанализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть,ответственность, долг.
Позицияребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действийцелеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкамразвития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитиесамостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферыличности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основныхцелей развивающего обучения является формирование субъекта учения — учащегосебя индивида.
Признаниеза обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психическогоразвития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теорииобучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенныхфакторах развития.
Обобщение4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.
Чрезвычайноважной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельностиребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обученияразделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различныепотребности, способности и другие качества личности:
— технологии,опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин — В.В. Давыдов),
— напотребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),
— наиндивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),
— натворческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),
— насоциальные инстинкты (И.П. Иванов).
Содержание развития
Современныйэтап педагогической практики это переход от информационно-объяснительнойтехнологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектрличностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но исами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательныхсил и творческого потенциала учащихся.
Стремясьразвить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной изперечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.
Обобщение5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупностикачеств личности.
РО = ЗУН +СУД + СУМ + СЭН + СДП
С этойточки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающейпедагогикой, или педагогикой развития.
Зонаближайшего развития
Л.С. Выготскийписал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний деньдетского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:
1) сферу(уровень) актуального развития — уже сформировавшиеся качества и то, чторебенок может делать самостоятельно;
2) зонуближайшего развития — те виды деятельности, которые ребенок пока еще не всостоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощьювзрослых.
Зонаближайшего развития — большая или меньшая возможность перейти от того, чторебенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать всотрудничестве.
Дляразвития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферойактуального развития и зоной ближайшего развития — областью неведомой, нопотенциально доступной для познания.
Обобщение6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
Определитьвнешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступнойзоны — задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем отопыта и мастерства учителя.[7]
2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова
Системаобучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследованиясоотношения обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился,во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, занимающихся изучениемребенка: физиологов, дефектологов, психологов и педагогов, во-вторых, винтеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научногоисследования через психолого-педагогический эксперимент обрели вид целостнойпедагогической системы и, таким образом, были доведены до практической ихреализации.
Вывод попроблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействиявнешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качествребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особыйтип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное вниманиепостроению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающимсоциальный опыт, социальный заказ, с другой — столь же исключительное вниманиеуделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастнымособенностям, его потребностям и интересам.
Общееразвитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждоеновообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств.При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речьидет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального,волевого и нравственного.
В настоящеевремя приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умениеучиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий,индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательнойсферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная,проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой являетсясистема Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленностьследующих ее частей.
Цельобучения — оптимальное общее развитие каждого ребенка.
Задачаобучения — представить учащимся целостную широкую картину мира средстваминауки, литературы, искусства и непосредственного познания.
Дидактическиепринципы — обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темппрохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в томчисле и слабого.
Типическиесвойства методической системы — многогранность, процессуальность, коллизии,вариантность.
Воспитаниечеловека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только втом случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будетзабегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зонеближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовоедля современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым какдидактический принцип: «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением мерытрудности». Обязательным условием его правильной реализации является знаниеособенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянноеизучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точнообозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемогосодержания и методов его усвоения.
Новыезнания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились тойнаучной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебныхкурсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школеМинистерством образования и науки.
Нижеостановимся на некоторых существенных особенностях современных младшихшкольников, которые учитывались при разработке учебных программ. Через этиособенности раскроем смысл дидактической системы Л.В. Занкова.
В единствеинтеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцентделается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному,нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).
Импульсом кпоисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:
— ребеноксталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности длярешения поставленной проблемы;
— оноказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;
— онсталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.
В такихситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного кпростому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск(под руководством учителя) к ее разрешению.
Реализациядидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдениеммеры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы приработе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мератрудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплотьдо прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательнойтрудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельностьученика, класса.
Младшимшкольникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления,достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общегопредставления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которыххарактерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным иупорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называюттакой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие вцелом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапеобучения следует предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которуюсоздают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степенисоответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современногоинформационного потока, который не членится на отдельные области знания.
Всоответствии с этими особенностями все учебные курсы построены наинтегрированной основе. В курсе «Окружающий мир» активизируются связи междузнаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, котораяпроисходит в определенное историческое время, в определенных природныхусловиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори,выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органичносочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки иизобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграциипостроен курс русского языка, в котором во взаимосвязях представлены системаязыка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построенкурс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики,геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальнаядеятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания иимпровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, окомпозиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительномуискусству, фольклору.
Л.В. Занковрешительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматриваетсякак самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новомуотрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. «Подлинноепознание каждого элемента, — пишет Л.В. Занков, — все время прогрессирует помере овладения другими, последующими элементами предмета и осознаниясоответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения вследующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа«быстрый темп прохождения учебного материала». Этот принцип требует постоянногодвижения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разностороннимсодержанием создает благоприятные условия для все более его глубокогоосмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.
Такимобразом, освоение основного, базового содержания, обозначенного вГосударственных стандартах, осуществляется системно:
1)пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанногос актуальным содержанием для данного года обучения;
2) егоизучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученнымматериалом;
3)включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.
Новизнасодержания или учебной ситуации является обязательным условием организациипроцесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и впрежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органичновключается в изучение нового. Так создаются условия для многократногооперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, чтообеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях, и в результатеприводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методическогосвойства процессуальности и вариантности).
Следующаяособенность обучающихся в начальных классах прямо связана с предыдущими:мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболеепродуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и вкакой-то мере словесно-образном уровнях.
Назовемважные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого современноезнание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника. Комплектобеспечивает:
— пониманиевзаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированномухарактеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровняобобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании еготеоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональнойнасыщенности;
— владениепонятиями, необходимыми для дальнейшего образования;
— актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;
— условиядля решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального,эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных(общеучебных) умений;
— активныеформы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение,опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;
— проведениеисследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;
— индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивовдеятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательнойдеятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендернымпризнакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровнейсодержания: базовому, расширенному и углубленному.
В процессеобучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных;фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебногопредмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.
Дляизучения результативности освоения учебных программ и разработанных на ихоснове УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешностиобучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, чтосоответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметкамиоцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия2 класса. Поурочный балл не выставляется.
Изначальнаянацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условиядля его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных,гимназиях, лицеях).[8]
3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова
ГипотезыД.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
а) детям сдошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимаюти осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическимипроявлениями;
б)возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но неиспользуются школой;
в)возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего всодержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит егосодержание, от которого производны методы организации обучения;
г)повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школестимулирует рост умственных способностей ребенка.
Особенностисодержания
• Специальноепостроение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области,организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенныхсвойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
• Повышениетеоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знанийи практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научныхпонятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Развивающийхарактер обучения в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова связан преждевсего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Какизвестно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядныепредставления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаютсяпутем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знаниявыходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленныепреобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуютсяпутем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутрицелостной системы элементов.
Содержательныеобобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательныеобобщения. Это могут быть:
— наиболееобщие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи изакономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории(число, слово, энергия, материя и т.д.);
— понятия,в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи(например, исторические, генетические);
— теоретическиеобразы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Содержательноеобобщение — постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство сдругими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путьего внутреннего развития.
Дидактическиеструктуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция наоснове содержательных обобщений.
По В.В. Давыдову,способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные(эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.
Рассудочно-эмпирическоемышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с цельюабстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление — начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование,анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.
Разумно-теоретическое,диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий,вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочнаялогика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.
Сутьтеоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способподхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий ихпроисхождения и развития.
Базойтеоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системысимволов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическимпредметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологииД.Б. Эльконина — В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий отформально-логического истолкования.
Содержательныйанализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторогоцелостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношениясреди привходящих и частных его особенностей.
Содержательноеабстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения вданном материале и формулирование его в знаково-символической форме.
Особоезначение в технологии Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова имеет действие обобщения.В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектахи объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.
Эмпирическоеобобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общемуэмпирическому понятию.
Теоретическое,содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализанекоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное,всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
Восхождениеот абстрактного к конкретному — это использование содержательного обобщения какпонятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных«конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному являетсяобщим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебногоматериала.
Содержательнаярефлексия — поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственныхмыслительных действий.
Такимобразом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных некак способ списания объекта, а как основание для его преобразования,регулирующая основа способов получения значимых результатов.[9]
ПодходыВ.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но рядположений может быть полезен и при обучении взрослых.
Развивающееобучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционнойсистеме школьного обучения, преимущественно направленной от частного,конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта ксистеме; от явления к сущности.
В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системыобучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, отабстрактного к конкретному, от системного к единичному.
В.В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержаниеучебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихсяпри усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«Усвоениезнаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихсяс более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися изобщего и абстрактного как из своей единой основы.
Знания,конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиесяусваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым онистановятся необходимыми.
Привыявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметьпрежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное,существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объектаданных знаний.
Этоотношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенныхмоделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
Учащиесядолжны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемогообъекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечиваетмышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
Учащиесядолжны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнениюих во внешнем плане и обратно».[10]
Заключение
В начале30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность ицелесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По егоубеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а назавтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оноидет впереди развития”[11]. Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере неотрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются неконечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
В начале50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающегообучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не былавнедрена в школе.
Вначале60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников,отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, ав самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундаментконцепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не какобъект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.
В конце80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны иопубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий,начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этимпрограммам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумясистемами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбормежду различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз емупредлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какойцели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который егоприглашают вступить.
Конечнаяцель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность всамоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е.хотеть, любить и уметь учиться.
Впервыеребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но удошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то идругое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализованаэта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессеобучения.
Переступаяпорог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам,которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализацииребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объясненияэтого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, внедемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуацияпорождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежатспособы решения типовых задач.
Список использованной литературы
1. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг,1993.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебноепособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
3. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов,Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г.
4. zankov.ru