Социокультуроведческий аспект в обучении английскому языку в старших классах школ с углубленным изучением английского языка

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. СОЦИЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ ВСТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1. Социология культуры применительно к практикепреподавания иностранного языка
1. 2. Социокультурный компонент содержания обучения встарших классах школ с углубленным изучением иностранного языка.
1.3. Социально психологические предпосылкиформирования социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ суглубленным изучением иностранного языка
Выводы по главе 1
Глава 2. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГОКУРСА ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2. 1.Социально педагогический контекст современной системышкольного иноязычного образования. Анализ УМК для старших классов школ суглубленным изучением английского языка.
2. 2.Отбор, содержание и распределение учебногоматериала курса с учетом отобранного социокультурведческого минимума
2.3. Экспериментальная проверка предложенногосоциокультуроведческого курса
Выводы по главе 2
Заключение
Библиография
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
 
Средимногообразия социальных процессов на сегодняшний день, главенствующую рользанимает коммуникация как необходимый элемент взаимодействия людей, групп, идаже целых государств. В ходе этого взаимодействия происходит передача и обменразного рода информацией, смыслами, ценностями, оценками, чувствами. Глобальнаяинтеллектуальная интернационализация, охватившая человечество, делает мир«прозрачным». Взаимопроникновение во многие стороны деятельности делает общениелюдей более тесным, а сотрудничество более плодотворным. В связи с этим встаетвопрос о подготовленности представителей различных культурных социумов к адекватнойинтеракции, особенно если общение партнеров происходит на неродном языке.[Лашкевич, 1999].
Социально-экономическаяи политическая ситуация в обществе формирует социальный заказ по отношению кподготовке его граждан по иностранному языку. Л.В. Щерба отмечал, что «приемыобучения иностранным языкам в связи с задачами, которые ставит себе в данныймомент общество, методика, зависят от состояния и структуры этого общества вданный момент времени. Речь идет о принципах обучения и о его системах в целом,внутри которых и возникают всякие «методы» и «методы»» [Щерба, 1974: 15].
Совершенноочевидно, что, чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах,владеющих одним или несколькими иностранными языками, тем более значимымистановятся прагматические аспекты обучения предмету. Новые профессиональные,личные, культурные, научные контакты, достижения культуры разных стран даютвозможность повысить статус изучения иностранного языка в обществе мнению. «Социальныйзаказ общества по отношению к изучению иностранного языка, по мнениюН.Д.Гальсковой, — полностью зависит от степени и глубины межкультурнойинтеграции в конкретных геополитических регионах, диапазонаполитико-экономических и культурных (в том числе этнокультурных) потребностейконкретного государства в международной кооперации и международномсотрудничестве».        
Анализ современной литературы по вопросам языковой политики[В.В. Сафонова,1991-1999, В.П. Фурманова,1994, И.И. Халеева,1991-1999, J. House,1992, G. Neuner,1992 и др.] и повседневнаяреальность свидетельствуют о возросшем статусе иностранного языка в современноммире. Это, на наш взгляд, объясняется следующими факторами: 1) расширениеэкономических, политических, культурных связей между странами; 2) открывшийсядоступ к накопленному в мире опыту и знаниям; 3) повышение информированностиобщества, в том числе за счет развития международных средств массовой коммуникации;4) возможность миграции рабочей силы; 5) межгосударственная интеграция вобласти образования; 6) доступ к более качественному образованию в своей странеи за рубежом.
Глобальная интеграция материальной и духовной культурыразличных стран [В.В.Сафонова, 1996: с.18] стимулирует процессы интернационализацииразных сфер человеческой деятельности. Мир становится «меньше», меняетсяпонятие «сообщество людей». Представители многих национальностей начинаютощущать себя принадлежащими к одному большому сообществу. Зарубежные методисты,наравне с политиками, употребляют такое понятие, как «мобильность». Этообозначает право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределахстран, входящих в Европейское Содружество; право быть свободным в получениипрофессионального образования не только в своей стране, но и за ее пределами,т.е. в соседних государствах; способность человека к адаптации в современныхусловиях проживания в мультикультурном обществе; умение (даже на элементарномуровне) устанавливать контакт с носителями языка; способность преодолеватьвозможные трудности, возникающие в процессе соприкосновения с чужой культурой иее носителями; умение проявлять толерантность к чужому образу жизни и укладу [Wunsch Ch.,1990].
Понятие «социальная мобильность» предусматривает перемещенияиндивида в социальном пространстве. Быть мобильным без знания иностранногоязыка невозможно, поскольку ориентироваться в современной ситуации безспособности к взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, оченьсложно. Н.Д. Гальскова предлагает рассматривать иностранный язык какинструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире[Гальскова, 1999].
Все вышесказанное позволяет сделатьвывод о том, что знание иностранного языка становится необходимой и составнойчастью личной и профессиональной жизни человека в современном обществе.
Новый социальный заказ современногообщества в отношении языковой политики заключается в обучении иностранному языкуне только как средству общения, но предполагает также формированиемногоязыковой личности, вобравшей в себя ценности родной и иноязычной культур иготовую к межкультурному общению. Материалы Совета Европы указывают на то, чтоакцент в отношении языковой политики должен быть сделан на сохранение иумножении богатого наследия в виде языкового и культурного многообразия, являющегосяисточником взаимного обогащения, на стимулирование процессов диалога культур,изыскивании новых форм сотрудничества. Приоритет отдается внедрению вобразовательные программы знаний о культуре других стран.
Идея о необходимости соизучения языка икультуры не является новой. Она возникла много десятилетий тому назад, ипослужила основой для развития культуроведческих подходов в языковой педагогике.На восьмом неофилологическом конгрессе в Вене, проходившего в 1898 году,отмечалась необходимость ознакомления учащихся с государственным устройствомстраны изучаемого языка. Исходя из этой цели, необходимо создавать тексты длячтения, содержащие «знания о чужом народе, знание реалий». В методикепреподавания иностранного языка данный аспект позднее получил название«страноведение».
В настоящее время в мировой языковойпедагогике существует несколько культуроведческих подходов, среди которыхследует выделить такие, как:
—   лингвострановедческий [Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров1971,1980, 1982, 1990];
—   коммуникативно-этнографический [M. Byram,V.Esarte-Sarries 1991, M. Byram,C. Morgan 1994];
—   лингвокультурологический [В.В. Воробьев,1996];
—   социокультурный [В.В. Сафонова 1990, 1992, G. Neuner 1994].
Термин «лингвострановедение» впервыепоявился в 1971 году в работе Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова«Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языкаиностранцам» и впоследствии стал широко использоваться в методике преподаванияиностранных языков. Под лингвострановедением понимался аспект преподавания, вкотором лингводидактично «реализуется кумулятивная функция языка и проводитсявторичная аккультурация адресата» [Верещагин, Костомаров, 1989]. Позднеелингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков разрабатывалсямногими учеными [см. А.А. Белецкий, В.Н. Борисов, Э.С. Маркарян, Р.К. Миньяр-Белоручев,О.Г. Оберемко, Г.В. Рамишвили, А.Д. Швейцер и др.].
В Великобритании и СШАлингвострановедческий аспект именовался «Cultural Studies» или «Area Studies» и долгое время носилпрагматический характер как межпредметная дисциплина [Hirsh E.D., 1987].
И. Мерфи сформулировал основы«межкультурного обучения» как продолжение аудиовизуального и коммуникативногометодов. Позже М. Байрам в своих работах о cultural studies предлагает считать«межкультурное обучение основным содержанием уроков иностранного языка, в связис тем, что ни один другой учебный предмет не создает таких благоприятныхусловий для межкультурного воспитания как иностранный язык» [Byram.M, 1989] Сегодня в зарубежной методике появился термин«межкультурная дидактика», которая отличается от традиционной новыми целями,содержанием обучения, методами и приемами [Muеller B.-D.1994].
Подготовка к межкультурному общению можетпроисходить не только на занятиях по иностранному языку, но через изучение егокультуры. За счет этого значительно повышается усвоение многогранной картинымира. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка можетподготовить личность к адекватному и толерантному восприятию чужой культуры,что ведет к нивелированию национальных стереотипов и сложившихся предрассудков.В результате достигается признание равноценности и равноправия культур.Признавая своевременность и большую значимость лингвострановедческого подхода впреподавании иностранного языка в 70-80-е годы, следует отметить егонедостаточность в современных условиях на рубеже нового тысячелетия.Формирование общечеловеческих ценностей в процессе изучения языка не может бытьдостигнуто при лингвострановедческом подходе, который, в большей степени, несетв себе информирующую функцию и ориентирован на выявление и демонстрациюинородного, не присущего родной этнокультуре.
Задачей времени является сегодня«вооружение» учащихся социокультурными знаниями, навыками и умениями,позволяющими участвовать в межкультурной коммуникации, а также анализ и систематическоесравнение с собственной культурной спецификой. Наиболее полное определение термина«межкультурная коммуникация» дано В.П. Фурмановой. Она, в частности, пишет: «межкультурнаякоммуникация – это: 1) взаимодействие культур, осуществляемое в определенномпространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовоепонятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие своевыражение в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе и диалоге; 2)взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог и происходит ихактуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическоекаждой культуры; 3) взаимодействие культур, которое получает своюэкстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическуюкартину мира; 4) взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущейконкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющей осмыслитьвзаимные ценности, самопознание и глубокую человеческую сущность» [Фурманова,1994: 17-18]. Для данного исследования особый интерес представляют такиекомпоненты межкультурной коммуникации, как культурный и социологический. Получившаяза последние годы широкое распространение стратегическая линия современногоязыкового образования именуется в языковой педагогике социокультурным подходом[Сафонова, 1991]. Правомерность такого подхода подтверждается методическимиисследованиями, проведенными в последнее время [Сафонова 1991-92, Селиванова1993, Фурманова 1994, Лейфа 1995, Твердохлебова, Кузьмина, Кавнатская 1995-96,Соловова 1997, Богатырева 1998, Гальскова 1999]. Фундаментальные работы В.В.Сафоновой и В.П. Фурмановой посвящены исследованию общих глобальных вопросовмежкультурной коммуникации и культурно-языковой прагматики в теории и практикепреподавания иностранных языков. И.И. Лейфа в своей работе исследуетсоциокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущихучителей немецкого языка. Социокультурный компонент содержания профессиональноориентированного учебника английского языка рассматривается в работе М.А.Богатыревой [Богатырева,1998]. Диссертационное исследование Н.Б. Ишханянкасается путей формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивномкурсе обучения иностранного языка [Ишханян,1996]. В настоящее время плодотворнаяработа ведется в области определения уровней социокультурной компетенции,построения разноуровневых моделей культуроведческого обогащения коммуникативнойпрактики обучаемых и методических технологий развития культуры устной иписьменной речи [Н.Б. Богдановская, 1997, Л.Г. Кузьмина, 1997 Е.В. Смирнова, 1998 Н.Г. Соколова, 1998], широко изучаются формы контроля степенисформированности поликультурной коммуникативной иноязычной компетенции [Е.Н.Гром, 1998]. Кроме того, в настоящее время разрабатываются технологии созданияучебной и учебно-справочной литературы [Л.Г. Кузьмина,1998-1999, И.М.Михалевская,1998, Е.В. Смирнова, 1998, Н.Г. Соколова,1998].
В данном диссертационном исследованииреализуется попытка теоретического осмысления и практического применениясоциокультурного подхода в 10-11-х классах школ с углубленным изучениеминостранного языка. Принимая во внимание конечную цель обучения иностранномуязыку, т.е. обучение межкультурному общению, мы видим в качестве сопутствующейцели формирование у учащихся социокультурной компетенции, беря при этом заоснову культуру и социальную действительность современной Великобритании. Необходимымусловием повышения эффективности обучения является корреляция методикипреподавания иностранного языка с социологией. Постигая социокультурныеценности другого народа, мы, вместе с тем постигаем социальную сущность другогообщества. Коммуникативная деятельность на уроке иностранного языка, по своейприроде, носит социокультуроведческий характер. Применительно к условиям старшихклассов школ с углубленным изучением иностранного языка, это может выражатьсяне только в овладении, например, молодежной субкультурой Великобритании, но и ввыражении своего мнения, оценке, сравнении этой культуры с собственнойсубкультурой. На основании анализа полученных знаний формируются представленияо том или ином явлении общественной жизни. Таким образом, проблемаданного исследования состоит в социокультуроведческом обогащениисодержания обучения английскому языку в старших классах школ с углубленнымизучением английского языка.
Целью исследования является оптимизация процесса обучения английскомуязыку в старших классах школ с углубленным изучением английского языка наоснове социокультурного подхода за счет разработки социокультуроведческогокурса, непосредственно соотносящегося с основным курсом практических занятий поанглийскому языку.
Для достижения поставленной целинеобходимо решить следующие
задачи:
—   исследовать теоретические основы формирования социокультуроведческойкомпетенции;
—   исследовать социально-психологические предпосылки формированиясоциокультуроведческой компетенции;
—   рассмотреть основные методические положения формированиясоциокультуроведческой компетенции;
—   произвести отбор социокультуроведческого учебногоматериала по английскому языку для старших классов школ с углубленным изучениеманглийского языка;
—   разработать методику организации углубленного социокультуроведческогокурса;
—   экспериментально проверить эффективность и результативностьразработанного курса.
Для решения сформулированных выше задачиспользовались следующие методы исследования:
—   анкетирование преподавателей английского языка;
—   анкетирование учащихся 10-11-х классов школ суглубленным изучением английского языка;
—   тестирование преподавателей английского языка сразличным стажем работы на предмет владения социокультуроведческими знаниями;
—   тестирование учащихся 10-11-х классов на предметвладения ими социокультуроведческими знаниями;
—   анализ методической, социологической, лингвистической,социолингвистической, этнолингвистической, психологической, психолингвистической,педагогической литературы;
—   анализ сфер общения, тематики действующих УМК по английскомуязыку в 10-11-х классах школ с углубленным изучением английского языка с цельювыделения социокультуроведческого материала;
—   опрос информантов-носителей языка и лиц, долгое времяработавших в стране изучаемого языка, с целью выявления фоновой информации;
—   экспериментальная проверка эффективности и результативностиразработанного социокультуроведческого курса;
—   наблюдение за работой преподавателей и учащихся до и входе эксперимента;
—   анализ условий по внедрению разработанного социокультуроведческогокурса в учебный процесс.
Объектом исследованияявляетсясоциокультуроведческий аспект в обучении английскому языку в старших классахшкол с углубленным изучением английского языка.
Предметом исследования является процесс формирования социокультуроведческойкомпетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением английскогоязыка на основе специально разработанного социокультуроведческого курса,предусматривающего обогащение иноязычной практики учащихся за счет широкогоиспользования социологических и культуроведческих знаний.
Научная новизнаработызаключается в том, что:
 впервые предпринята попыткаскоординированного использования социологических и культуроведческих знаний вметодике преподавания английского языка;
дано определение социокультуроведческогоматериала;
Теоретическая значимость диссертации усматривается в том, что в нейтеоретически обоснована необходимость корреляции и включения социологии какнауки об обществе в практический курс иностранного языка, а также внедрение вучебные планы школ с углубленным изучением иностранного языкаспециализированного теоретико-практического курса, направленного наформирование подлинной социокультуроведческой компетенции учащихся старшихклассов.
Практическая ценность работы заключается в разработке углубленногосоциокультуроведческого курса по обогащению учащихся старших классов школ суглубленным изучением английского языка научными знаниями об обществе иоптимизирующего иноязычную коммуникативную практику.
Гипотеза исследования. Если всодержание языкового образования 10-11-х классов школ с углубленным изучениеманглийского языка, наряду с занятиями по практике языка включить в учебный планспециально разработанный социокультуроведческий курс, то при этом значительновозрастет социокультуроведческая компетенция учащихся, включающая в себя: 1)интегрированные знания о стране изучаемого языка, позволяющие свободноориентироваться в ином социокультурном пространстве; 2) существенно повыситсякачество сформированности умений устной речи и чтения; 3) возрастет интерес,мотивация учения, а также социальная значимость иностранного языка в целом .
На защиту выносятся следующиеположения:
1.  Содержание языкового образования в старших классахшкол с углубленным изучением английского языка должно включать знаниясоциокультуроведческого характера. Социокультуроведческие знания являютсянеобходимым компонентом языковой подготовки молодых граждан России в условияхглобальной интернационализации на пороге нового тысячелетия.
2.  Соизучение языка и культуры в старших классах школ суглубленным изучением английского языка предусматривает анализ социологическихданных языковой среды общества изучаемого языка исходя из объективности инепредвзятости информационного наполнения этих данных.
3.  Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся10-11-х классов школ с углубленным изучением английского языка происходит черезопору на социокультурный фон родного для учащихся окружения. Необходимоучитывать национальные, региональные, религиозные, возрастные и психологическиеособенности данной группы обучаемых.
4.  Для оптимального усвоения знанийсоциокультуроведческого характера и для успешного овладения языком в целом,необходимо предусмотреть наличие в учебном плане школ с углубленным изучениеминостранного языка специализированного теоретико-практического курсанаправленного на формирование социокультуроведческой компетенции учащихся.
Апробация работы. Теоретические положения диссертации нашли отражение впубликациях автора на научных конференциях.
Отобранный социокультуроведческий материалкурса и методика работы с ним проверялись в течение двух лет в школе № 38 с углубленнымизучением английского языка г. Дзержинска, в школе-лицее № 8 г. Н. Новгорода и на курсах английского языка для старшеклассников при Нижегородском ГосударственномЛингвистическом Университете.
Объем и структура диссертации. Настоящее диссертационное исследование состоит извведения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии иприложений.
Диссертация изложена на 150 страницах,включает схемы, рисунки, графики.
Во введении дается обоснование выбора темы, исследования,раскрываются его цели, объект, предмет, задачи и методы исследования, егоновизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе диссертационного исследования дается краткий обзористории возникновения социокультурных исследований, определяется понятие«социокультурный аспект в преподавании иностранного языка», рассматриватсявопросы его содержания, вычленяется социокультуроведческя компетенция какконечная цель реализации социокультурного подхода в языковом образованииучащихся 10-11-х классов школ с углубленным изучением иностранного языка.
Во второй главе приводится анализ действующих УМК для старших классовшкол с углубленным изучением английского языка с точки зрения социокультурногоподхода на предмет наполняемости социокультуроведческим материалом,определяется содержание разработанного социокультуроведческого курса,описываются принципы и критерии отбора материала, методика работы с ним.Приводятся данные экспериментальной проверки.
Список использованной литературы состоитиз 178 наименований источников на русском, английском и немецком языках.

ГЛАВА 1. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
 
1.1 Социология культуры применительно кпрактике преподавания иностранного языка
обучение английский язык социокультурный
Словарь русского языка определяет социологию как науку обобществе, отношениях в обществе. Социология пытается выявить целостное представлениеоб обществе и рассмотреть явления и феномены социальной жизни. Объект изучениясоциологии — общество как объективный феномен, а ее предмет — устойчивые,повторяющиеся связи социальной жизни.
Социология представляет собой один из способов изучения людейи их жизнедеятельности. Ученые-социологи стремятся выяснить, почему люди ведутсебя тем или иным образом, почему образуют те или иные группы, поклоняютсячему-либо, демонстрируют определенные модели поведения, выбирают тот или инойтовар и т. д. Таким образом, все, что происходит с людьми, когда онивзаимодействуют друг с другом попадает в поле зрения социологии. Кратко можноопределить социологию как научное изучение общества и социальных отношений.
Социологи используют пять основных подходов при изучении иобъяснении различных фактов.
Первый подход – демографический, т.е. изучение населения, вособенности рождаемости, смерти, миграции и связанной с этим деятельностилюдей.
Второй подход — психологический, который объясняет поведение,поступки с точки зрения его значимости для людей как личностей. Здесь изучаютсямотивы, мысли, социальные установки, навыки, представления человека о себесамом. Социальные психологи исследуют много проблем, в том числе такие, какформирование установок, взаимодействие общества и личности в процессесоциализации.
Третий подход — коллективистический, применяется когда мыизучаем двух или более людей, образующих группу или организацию. Этот подходважен при изучении коллективного поведения, например, действий толпы, реакции аудиториии т.д.
Четвертый подход — выявляет взаимоотношения. Общественнаяжизнь людей рассматривается не через определенных участвующих в ней людей, ачерез их взаимодействие друг с другом, обусловленное их ролями (ролью всоциологии называют поведение, которого ожидают от человека, когда он занимаетопределенную позицию в группе).
Пятый подход — культурологический. Он применяется при анализеповедения на основе таких элементов культуры, как общественные правила(действительные или подразумеваемые) и общественные ценности (вытекающие изрелигиозных, политических и социальных интересов). При культурологическомподходе правила поведения или нормы рассматриваются как факторы, регулирующиепоступки отдельных лиц и действия групп.
Социологи применяют эти пять подходов, ставя перед собой двеосновные цели: анализ данных, полученных в результате исследования. и поисклучшего, наиболее научного объяснения сходства или различия этих данных. Впроцессе анализа данных социологи изучают причины стабильности и перемен в человеческомобществе.
Одна мощная система социальных сил стремится к стабилизации,сохранению общественных институтов и других общественных установлений. Другаясистема сил стремится к переменам, распаду старых и созданию новых общественныхформ.
Социология изучает общество на двух уровнях: микро- имакроуровне. Макросоциология имеет дело с глобальными процессами в мировоммасштабе. Это могут быть процессы миграции населения, изменения формгосударственного устройства, причины возникновения массовых явлений и т.п. Длянашего исследования представляет интерес микросоциология. Микросоциология наблюдаетобщение людей в повседневной жизни, их взаимодействие, объясняет поведениеиндивидов, их действия, поступки, мотивы, значения, определяющие интеракциюмежду людьми, которая, в свою очередь оказывает влияние на стабильностьобщества или происходящие в нем перемены. Микросоциология выделяетзакономерности возникновения каких-либо процессов в отдельно взятой этническойгруппе, культурной общности. Все это находится в тесной связи с понятиемсоциальной стратификации и социальной мобильности.
Страта (от латинского stratum — слой) – социальная группа, представляющая собой реальную,эмпирически фиксируемую общность, объединяющую людей на каких-то общих позицияхили имеющих общее дело, которое приводит к конструированию данной общности всоциальной структуре общества и противопоставлению другим социальным общностям.В основе теории стратификации лежат объединения людей в группы ипротивопоставление их по статусным признакам: властным, имущественным,профессиональным, образовательным и т.д. Так, например, Л. Уорнер провелсоциологическое исследование методом включенного наблюдения и на основесубъективных оценок людей относительно их социальной позиции по четыремпараметрам:
1. доход;
2. профессиональныйпрестиж;
3. образование;
4. этническаяпринадлежность.
Он выделил в социальных группах следующие ступени: высшую,высшую промежуточную, средневысшую, средне-промежуточную, прмежуточно-высшую,промежуточно-промежуточную. Американский ученый Б. Барбер провел стратификациюобщества по шести показателям:
1. престиж,профессия, власть и могущество;
2. доходили богатство;
3. образованиеили знания;
4. религиознаяили ритуальная частота;
5. положениеродственников;
6. этническаяпринадлежность.
В процессе социализации с самого рождения происходитформирование личности, что подразумевает усвоение широкого круга ценностей,понятий и ожиданий, на основе которых складывается повседневная жизнь людей.Образование – часть этого процесса, когда общество передает ценности, навыки,знания и умения от одного человека или группы другим. Образование никогда небывает одинаковым для всех социальных групп, пока существует социальнаястратификация, образование на разных уровнях будет различным.
Считается, что изначально все дети, независимо от их расы,национальности, социально-экономического статуса имеют одинаковыеинтеллектуальные способности для усвоения знаний. Во многих случаях детяммешают языковые барьеры, недостаточный культурный уровень или невысокий уровеньподготовки. В некоторых случаях может возникать проблема связанная с манеройобучения, противоречащей образцам поведения, сложившимся в группе меньшинства.Следует также добавить, что на формирование личности учащихся и их успехибольшое влияние оказывают группы сверстников.
М.Троу (1966) сравнил четыре типа своего рода «культур»,сложившихся в колледже, каждая из которых имела свои собственные ожидания. Онвыделил 4 категории студентов и назвал их «коллегиалами», «профессионалами»,«академиками», «нонконформистами». Первые любят заниматься спортом, устраиватьвечеринки. Книги и хорошие оценки имеют для них лишь второстепенное значение.Вторые стараются хорошо учиться, но их мало волнует «академическая»деятельность профессоров, ведь она не повлияет на карьеру студентов в будущем.Их интерес к учебе питается стремлением получить хорошие оценки и престижноустроиться после окончания. Третьи, «академики» искренне увлечены учебой, вдальнейшем, они с удовольствием продолжат обучение в аспирантуре и, возможно,сами станут преподавателями. И наконец, последние, «нонконформисты», илипредставители, так называемой богемы, не придают значения ни научным, нипрофессиональным интересам. Они предпочитают вести особый образ жизни и спрезрением относятся к ценностям «обывательского» общества.
Взаимодействие между студентами, выросшими в различноэтническом, социальном и, даже, экологическом окружении, оказывает влияние наусвоенные ими жизненные позиции, поведение и ценности. Политические и экономическиеусловия определяют, какая из этих групп («профессионалы», «академики»,«коллегиалы», «нонконформисты») является самой влиятельной в данное время.
Вопросами взаимодействия различныхиндивидов и социальных групп занимается социология культуры, представляющаяособый интерес для нашего исследования. Для того, чтобы определить отношениесоциологии культуры к практике преподавания иностранных языков, необходиморассмотреть само понятие.
Социология культуры — новая инестабилизировавшаяся дисциплина. Вместе с тем, она не является новой по сути.Этот термин был введен Альфредом Вебером еще в начале столетия. Однако социологиюкультуры нельзя считать дисциплиной со стабильным предметом, концептуальнымаппаратом и методологией.
В течение довольно долгого времени социология культуры быласоциологической дисциплиной как бы второго плана. Это объясняется спецификойвидения культуры в социальном контексте. Культура считалась чем-товторостепенным, производным от социальных процессов.
Это особенно отчетливо проявлялось в положении социологиикультуры в нашей стране. Как отмечает Л.Г. Ионин, согласно марксистскойдоктрине, культура относилась к сфере надстройки, определяемой экономическимбазисом общества. Если воспользоваться марксистской философской терминологией,определявшей, что важно, а что неважно, то можно сказать: культура была непервична, как базис, то есть экономика и экономические отношения, а вторична.Статус «вторичности» культуры, науки, духовной сферы повлиял и на ее место вобществе: на основе философского по своей природе постулата о вторичности былисделаны совершенно однозначные политические и экономические выводы. То, чтобыло вторично, получало вторичное внимание, вторичное финансирование, а чащевсего этим «вторичным» просто пренебрегали, как пренебрегали правом, культурой.
Выбор стратегических ориентиров развитая страны определялся другимикритериями; например, идеология, относящаяся к надстройке, то есть «вторичная»по своей бытийной природе, имела приоритет перед надстройкой, и базисом, исудьбами людей, и судьбами отраслей промышленности, классов, стран и народов.Все это было результатом крайне сложного социально культурного процесса, исоциологии культуры, которая только сейчас начинает формироваться, предстоитстать одной из дисциплин, которая должна помочь разобраться в природепроисходившего в нашей стране.
Новая социология культуры должна быть иной, не похожей на ту,что скромно разбиралась со своими «вторичными» делами и заботами, считаетсоциолог Ионин Л.Г. По его мнению, «прежняя» социология культуры, сложившаяся всоветской научной традиции, либо слишком узко определяла свой предмет,ограничиваясь анализом деятельности учреждений культуры, изучением восприятияхудожественных произведений и вкусовых предпочтений разных слоев и групп, либо(в том случае, когда она ставила более масштабные вопросы) ее теоретизированиенесло на себе неизгладимый отпечаток идей о базисе я надстройке, о первичностии вторичности, об относительной автономности культуры.
Но такая ситуация была характерна не только для нашей страны.В социологическом подходе, господствовавшем во всем мире, культура вообщерассматривалась как эпифеномен социального. Если уподобить общество организму(этот прием зачастую использовали ранние социологи-теоретики), то культуру можносравнить с истечением из какой-нибудь из общественных «желез», что, конечно,важно, но не определяет ни строения общественного организма, ни норм и законовего функционирования и развития. Поэтому, хотя речь о вторичности не шла, былавыдвинута генеральная идея о так называемом культурном лаге — отставаниикультуры от развития общества. Эта идея неявно регулировала отношениесоциологов к культуре, отодвигая на второй план всю связанную с культуройпроблематику. На первом плане постоянно находились проблемы социальнойструктуры, социальной стратификации, экономики, системного строения общества.Это было характерно не только для советской марксистской, но и вообще длямировой социологии.
В последнее время ситуация в корне изменилась. На Западеизменения в понимании культуры и ее места в мире происходят уже несколькодесятилетий и, накопившись, привели к кардинальному сдвигу. У нас наблюдаетсядругая картина — изменения оказались резкими, но парадоксальным образом Россияи восточноевропейские страны в культурном смысле, то есть в смыслевзаимоотношений культуры и общества, оказались в той же или приблизительно втой же точке континуума социокультурных изменений, что и развитые страныЗапада.
Современное понимание культуры скорее отвергает возможностьего наличия. Развитие представлений о культуре и борьба ее за «суверенитет»,против идей вторичности, «отсталости» и прочих происходили в периодпостмодернизма, а постмодернизм отвергает возможность построения такихкрупномасштабных систем, как всеобщая эволюция, всеобщая мировая система,различные глобальные континуумы, то есть каждой социальной единичке найдетсясвое место, благодаря чему она органически включится во всеобщую универсальнуювзаимосвязь. Постмодернистское мировоззрение — сложный и многогранный феномен.По мнению Л.Г. Ионина, в современном мире развитие происходит в сторонуразмывания и уменьшения значимости крупномасштабных структурных образований,которыми традиционно занималась и продолжает заниматься социология [ИонинЛ.Г.,1996]. Параллельно и одновременно возрастает роль культуры в регуляциичеловеческого поведения и в создании новых структур иного плана, происхожденияи иной степени жесткости и объективности.
Анализ окружающей, повседневной реальности, показывает,насколько «окультурилась»; наполнилась культурными содержаниями наша жизнь.Распались объективно значимые системы стратификации, пропали принудительнообязательные образы жизни, место традиций занимают стили, жизненные формысвободно выбираются, в объяснении, а значит, и в поведении господствуетпостмодернистский произвол. Социальные изменения получают, в основном,культурную мотивацию. Все эта явления свидетельствуют о том, что культурапрогрессирующим образом видоизменяется вместе с общественным развитием.
Изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется самопонимание культуры. Это уже не столько пассивное отражение, слепок с реальныхпроцессов поведения, сколько их активная «форма». «Кодируя» свое поведение,соотнося его с мифом и архетипом, индивиды сознательно используют культуру дляорганизации и нормализации собственной деятельности. Теперь культураоказывается логически и фактически впереди того, что происходит в реальности.
По мнению большинства ученых (См. например Л.Г. Ионин,В.А.Ядов) меняется сам предмет науки. Западный ученый Т. Карлайл отмечает:«Там, где раньше было «общество»… стала «культура» [Carlyle T., 1963]. Поэтому меняется и сама наука, проблематикакультуры постепенно выходит на передний план социологических дискуссий.
Проблема заключается в том, что социологии культуры в томвиде, в каком она сложилась в отечественной социологической традиции,практически нечего сказать. Советская школа культурных исследований такихученых как М.М. Бахтин, Л.Н. Гумилев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др. И сейчасуспешно работают крупные ученые: С.С. Аверинцев, А.Я. Гуревич, Ю.Н. Давыдов,Д.М. Лихачев, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский и многие другие. В трудах многих изних рассмотрение социологических аспектов культуры занимает очень важное место.В русле именно социологии культуры, существовавшей в советское время, работалимногие крупные специалисты: Л.Н. Коган, С.Н. Плотников и другие, пытавшиеся нетолько сдвинуть с места буксовавшую повозку самой дисциплины, но и соединитьсвои исследования с практикой культурной и просветительской деятельности.Социологии культуры представляет собой дисциплину, предмет которой –взаимоотношения общества и культуры находится в процессе постояннойтрансформации, поэтому всегда неизбежна определенная степень субъективности ввыборе тем, подходов, понятий.
В нашем исследовании необходимо рассмотреть процесссовременного культурного перехода — резкого изменения роли культуры в жизнисовременного общества, отмечаемого всеми специалистами: и культурологами, исоциологами. В центре внимания — социологический подход и социологическаяпроблематика, представляющая интерес с точки зрения изучения общественныхизменений и «доведение» их до сведения молодых людей – старшеклассников школы суглубленным изучением иностранного языка, стоящих на пороге самостоятельнойжизни, посредством как иностранного языка, так и культуры его носителей. Все подчиняетсяодной задаче — объяснению того, какую роль играет культура в конструкцииобщества и в современных социокультурных изменениях.
Культура — одно из двух-трех самых сложных слов, используемыхв нашем практическом и научном обиходе. Отчасти это объясняется тем, что оноимеет сложную и запутанную языковую историю, а отчасти тем, что оно применяетсядля обозначения крайне сложных понятий в разных научных дисциплинах и к тому жев самых различных системах мысли.
О том, как формировались и развивались разные значения словакультура, говорит языковед Р. Уильямс [Williams R. M. Jr., 1970, р.76-82]. Появлению этогослова в различных европейских языках непосредственно предшествовало латинское culture., происходившее от colere. Последнее имело множество значений:населять, культивировать, покровительствовать, поклоняться, почитать и т.д.Некоторые из них со временем образовали самостоятельные термины, хотя и счастично перекрывающими друг друга значениями. Так, значение «населять» черезлатинское colonus трансформировалось в колонию, а«почитать», «поклоняться» через латинское cultus — в культ. В английском языке слово culture первоначально имело смысл«развивать», «культивировать», хотя и с оттенком «служения», «почитания», приэтом в средневековом английском оно иногда прямо употреблялось как Вофранцузском, точнее в старофранцузском, латинское cultura преобразовалось в слово служение. Сouture, позже приобретшее совершенносамостоятельное значение, и лишь затем в culture.
Во всех случаях раннего употребления слово culture означало процесс культивирования,выращивания чего-нибудь, обычно животных и растений. Это привело к появлениюдополнительных значений слова, таких, как английское coulter — лемех, происходящее от латинского cutter, обозначающего то же орудие.Дальнейшая эволюция связана, очевидно, с перенесением представлений окультивировании, возделывании с естественных процессов на человеческоеразвитие, причем агрикультурный, сельскохозяйственный смысл долгое времясохранялся. Так, Френсис Бэкон говорил о «культуре и удобрении умов», а всередине XVIII века английский епископ, сетуя нанедостатки современного воспитания, писал, что «люди благородного рождения ивоспитания не хотят растить своих детей для церкви» (словами «люди… рождения… и воспитания» я постарался передать словосочетание «persons of either birth or culture»).
Петр Штомпка отмечает следующие моменты: во-первых, метафорастановилась все более привычной, пока, наконец, такие термины, как культураума, не начали восприниматься прямо и непосредственно, а не в переносномсмысле; во-вторых, слово культура, относящееся к частным процессам, все чащеиспользовалось при характеристике процессов развития и совершенствованиявообще, что означало универсализацию термина. Именно с этого на рубеже XVIII — XlX веков и началась многообразная и запутаннаясовременная история слова культура.
Тогда же, в конце XVIII — начале XIX векасформировалось устойчивое значение самостоятельного термина цивилизация. Этослово происходит от латинских civis- гражданин и civilis — принадлежащий, относящийся кгражданину. В результате довольно долгой эволюции оно стало выражать смыслисторического процесса и его достижений: очищение нравов, воцарение законности исоциального порядка. В то же время, сначала во Франции, а затем в Англии оностало использоваться во множественном числе — стали говорить о цивилизациях.
Примерно те же процессы отмечаются и в русском языке. Самослово культура впервые зарегистрировано в Карманном словаре иностранных слов, изданнымН. Кирилловым в 1845 году, но особого распространения оно не имело, и невстречается даже у «властителей дум» — Добролюбова, Писарева, Чернышевского идр. Еще в 1853 году И.Покровский в «Памятном листке ошибок в русском языке», опубликованномв «Москвитянине», объявил это слово ненужным. Но уже в б0-е годы онополноправно обосновывается в словарях русского языка, а в 80-е и позже получаетширокое распространение, причем в том же богатстве значений, что и взападноевропейских языках. Согласно В. Далю, культура — это «обработка и уход,возделывание, возделка; образование, умственное и нравственное; говорят дажекультивировать вместо обрабатывать, возделывать, образовывать».
Подобным же образом и термин цивилизация проник в Россиювместе с соответствующими переводными книгами. В XX веке в России, как и в Западной Европе, под словомцивилизация (а иногда цивилизованность или civility) стали понимать общее состояниеобщества или даже уровень воспитания, поведения или манер конкретных персон,противопоставляемое дикости или варварству. Однако с ростом числа сравнительныхисследований появились весьма нечеткие трактовки этого понятия в различныхсочетаниях: западная цивилизация, российская цивилизация, индустриальнаяцивилизация, современная цивилизация и т.д.
Важный поворот в интерпретации слова культура произошел внемецком языке: до конца XIXвека была распространена форма Cultur,а на смену пришла сегодняшняя Kultur.Сначала понятая культура и цивилизация развивались в Германии так же, как вдругих странах. В конце XVIIIвека, прежде всего в трудах Гердера, было сделано нововведение, едва ли нерешающее в истории изучения культуры: речь зашла не о культуре, а о культурах(во множественном числе). Другим важным нововведением, предложенным несколькопозже, стало характерное для Германии и редко встречающееся как в обыденной,так и в научной лексике прочих европейских языков противопоставление культуры ицивилизации.
Попытаемся подвести итог лингвистического развития словакультура за несколько столетий. В современных европейских языках можно выделитьчетыре основных смысла слова культура:
абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального,духовного, эстетического развития;
обозначение состояния общества, основанного на праве,поряд-ке, мягкости нравов и т.д.; в этом смысле слово культура совпадает содним из значений слова цивилизация;
абстрактное указание на особенности способа существования вили образа жизни, свойственных какому-то обществу, какой-то группе людей,какому-то историческому периоду;
абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной ипрежде всего художественной деятельности: музыка, литература, живопись, театр,кино и т.д. (то есть все то, чем занимается министерство культуры); пожалуй,именно этот смысл слова культура наиболее распространен среди широкой публики.
Существует ряд дисциплин, сосредоточивающихся на описании ианализе культуры и культур. Назовем только основные. Это — этнология,этнография, культурная и социальная антропология, культурология, социологиякультуры и философия культуры.
Этногрофия — [гр. ethnos народ +… графия] — отрасль исторической науки, изучающая состав,происхождение [этногене], расселение и культурно-исторические взаимоотношениянародов мира, их материальную и духовную культуру, особенности быта.
Этнология ~ [гр. ethnos народ +… лошя] — то же, что этнография; некоторые буржуазные ученыерассматривают этнологию как дисциплину, изучающую общие закономерности развитиячеловеческой культуры, а этнографию — как чисто описательную дисциплину; такоеразделение единой отрасли знания на описательную и теоретическую дисциплиныметодически неправильно; термин Э. в советской науке употребляется редко.
Можно сказать, что этнология, этнография, культурная антропологияи социальная антропология — это систематические сравнительные науки о культурахразных обществ и разных эпох, основывающиеся прежде всего на сборе и анализеэмпирического материала. Различия между ними состоят в уровне абстракции прианализе явлений культуры.
Философия культуры — этообозначение подходов к изучению сущности, цели и ценности культуры, ее условийи форм проявления. Она имеет огромное количество форм и часто оказываетсятождественной философии истории, поскольку именно история рассматривается какпроцесс развертывания и воплощения смысла культуры.
Культурология определяется какформирующаяся область научного знания, призванная исследовать культуру какединую систему и особый класс явлений [Bock, K., 1978, p.81].
Изучением различных разделовкультуры заняты несколько специализированных дисциплин- философия, языкознание,археология, этнография, искусствоведение, история архитектуры, история естествознания,религиоведение и др. Обобщить их усилия, создать для них общую теоретическуюбазу, определить наиболее общие закономерности формирования, функционирования иразвития культуры и призвана особая наука — культурология. Однако до сих порсуществуют значительные расхождения в понимании предмета, метода и проблематикикультурологии. Культурология обычно предполагает системный подход. У нас встране применительно к культуре этот подход развивал Э.С. Маркарян [1983].
В настоящее время в языковойпедагогике и других отраслях гуманитарного знания термины «культурология» и«культуроведение» иногда употребляются как синонимы. Представляется целесообразнымв данном исследовании остановится на термине «культуроведение», под которым, содной стороны понимается контрастивно-сопоставителное и ценностно-ориентационное соизучение духовной, материальной, физической культуры [СафоноваВ.В., 1998, с.29], а с другой, по мнению Ю.В. Рождественского, — культурыличности, культуры общества и сообщества. При этом акцент делается наисторико-культурные аспекты образа жизни и стилей жизни представителей соизучаемыхобществ и сообществ, ценностно-ориентационный смысл социальных норм, традиций иобычаев. [Рождественский Ю.В, 1996]. В культурологии, как уже отмечалось,прежде всего рассматривается философия культуры в целом, комплексно изучаютсяформы и виды культур, функции и механизмы культуры в поступательном развитиичеловеческой цивилизации.
Cоциология культуры — наука,рассматривающая строение и функционирование культуры связи с социальнымиструктурами и институтами и применительно к конкретно-историческим ситуациям.Однако в последнее время, представления о роли культуры в жизни обществасущественно меняются, а вместе с ними меняются и представления о том, каковыпредмет, цель, метод и объем социологии культуры. Л.Г. Ионин предлагает назватьэто культурным анализом, что, по его мнению, есть направление теоретическогоисследования, применяющее методологию и аналитический аппарат культурной антропологии,социологии и философии культуры. и ставящее своей целью обнаружение и анализзакономерностей социокультурных изменений.
Американский антрополог Ф. Бок во введении к сборнику статейпо культурной антропологии «Culture Shock» дает такоеопределение культуры:
Культура, в самом широком смыслеслово — это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом.Культура включает в себя все убеждения и все ожидания, которые высказывают идемонстрируют люди… Когда ты в своей группе, среди людей, с которымиразделяешь общую культуру, тебе не приходится обдумывать и проектировать своислова и поступки, ибо все вы — и ты, и они — видите мир в принципе одинаково,знаете, чего ожидать друг от друга. Но пребывая в чужом обществе, ты будешьиспытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности, что можноназвать культурным шоком. [Bock, K.,1978, p.81].
Суть культурного шока — конфликт старых и новых культурныхнорм и ориентации, старых — присущих индивиду как представителю того общества,которое он покинул, и новых, то есть представляющих то общество, в которое онприбыл. Собственно говоря, культурный шок — это конфликт двух культур на уровнеиндивидуального сознания.
По мнению Бока, существуют пять способов разрешения этогоконфликта.
Первый способ можно условно назвать геттоизацией (от словагетто). Он реализуется в ситуациях, когда человек прибывает в другое общество,но старается или оказывается вынужден (из-за незнания языка, природной робости,вероисповедания или по каким-нибудь другим причинам) избегать всякогосоприкосновения с чужой культурой. В этом случае он старается создатьсобственную культурную среду — окружение соплеменников, отгораживаясь этимокружением от влияния инокультурной среды.
Практически в любом крупном западном городе существуют болееили менее изолированные и замкнутые районы, населенные представителями другихкультур. Это китайские кварталы или целые чайна-тауны, это кварталы или районы,где поселяются выходцы из мусульманских стран, индийские кварталы и т.д.Например, в берлинском районе Кройцберг в процессе многих десятилетий миграциитурецких рабочих и интеллектуалов-беженцев возникла не просто турецкаядиаспора, но своего рода гетто. Здесь большинство жителей -турки и даже улицыимеют турецкий облик, который придают им реклама и объявления — почтиисключительно на турецком языке, турецкие закусочные и рестораны, турецкиебанки и бюро путешествий, представительства турецких партий и турецкиеполитические лозунга на стенах. В Кройцберге можно прожить всю жизнь, не сказавни слова по-немецки.
Подобные гетто — армянское, грузинское — существовали дореволюции в Москве. В Торонто подобные районы до такой степени национальноспецифичны, что североамериканские киношники предпочитают снимать в Торонтосцены, происходящие в Калькутте, Бангкоке или Шанхае,.настолько ярковнутренний мир, традиции и культура обитателей этих гетто выражаются во внешнемоформлении их жизни в Канаде.
Второй способ разрешения конфликта культур — ассимиляция, посути противоположная геттоизации. В случае ассимиляции индивид, наоборот,полностью отказывается от своей культуры и стремится целиком усвоитьнеобходимый для жизни культурный багаж чужой культуры. Конечно, это не всегдаудается. Причиной затруднений оказывается либо недостаточная пластичностьличности самого ассимилирующегося, либо сопротивление культурной среды, членомкоторой он намерен стать. Такое сопротивление встречается, например, внекоторых европейских странах (во Франции, Германии) по отношению к новымэмигрантам из России и стран Содружества, желающим ассимилироваться там и статьнормальными немцами или французами. Даже при условии успешного овладения языкоми достижении приемлемого уровня повседневной компетентности среда не принимаетих как своих, они постоянно «выталкиваются» в ту среду, которая по аналогии сневидимым колледжем можно назвать невидимым гетто — в круг соплеменников и«сокультурников», вынужденных вне работы общаться только друг с другом.
Разумеется, для детей таких эмигрантов, включенных винокультурную среду с раннего детства, ассимиляция не составляет проблемы.
Третий способ разрешения культурного конфликта — промежуточный, состоящий в культурном обмене и взаимодействии. Для того чтобыобмен осуществлялся адекватно, то есть принося пользу и обогащая обе стороны,нужны благожелательность и открытость с обеих сторон, что на практикевстречается, к сожалению, чрезвычайно редко, особенно, если стороны изначальнонеравны: одна — автохтоны, другая — беженцы или эмигранты. Тем не менее примерытакого рода удавшегося культурного взаимодействия в истории есть: это гугеноты,бежавшие в Германию от ужасов Варфоломеевской ночи, осевшие там и многоесделавшие для сближения французской и немецкой культур; это немецкие философы иученые, покинувшие Германию после прихода к власти нацистов и сумевшие внестивесомый вклад в развитие науки и философии в англоязычных странах, существенноизменившие тамошний интеллектуальный климат и повлиявшие на развитиеобщественной жизни вообще. (См., например, историю так называемой Новой школысоциальных исследовании в Нью-Йорке — «университета в изгнании», где в качествепрофессоров работали почти исключительно философы и социологи, эмигрировавшиеиз Германии после прихода к власти фашистов [Luckiaann В. Alfred Schutz und Aron Gurwitsch, 1983].
Вообще же результаты такого взаимодействия не всегда очевидныв самый момент его осуществления. Они становятся видимыми и весомы лишь попрошествии значительного времени.
Четвертый способ — частичная ассимиляция, когда индивиджертвует своей культурой в пользу инокультурной среды частично, то есть вкакой-то одной из сфер жизни: например, на работе руководствуется нормами и требованиямиинокультурной среды, а в семье, на досуге, в религиозной сфере — нормами своейтрадиционной культуры.
Такая практика преодоления культурного шока, пожалуй,наиболее распространена. Эмигранты чаще всего ассимилируются частично, разделяясвою жизнь как бы на две неравные половины. Как правило, ассимиляцияоказывается частичной либо в случае, когда невозможна полная геттоизация,полная изоляция от окружающей культурной среды, либо когда по разным причинамневозможна полная ассимиляция. Но она может быть также вполне намереннымпозитивным результатом удавшегося обмена и взаимодействия.
Пятый способ преодоления конфликта культур — колонизация.Определить механизм колонизации в самом общем виде очень просто. О колонизацииможно вести речь тогда, когда представители чужой культуры, прибыв в страну,активно навязывают населению свои собственные ценности, нормы и моделиповедения.
В этом контексте термин колонизация не имеет политическогозвучания и не носит оценочного характера, а является просто описанием определенноготипа взаимодействия культурных и ценностных систем. Еще одной формой культурнойколонизации является широко распространившаяся практика помощи слаборазвитымстранам со стороны индустриальных государств. Например, когда западная фирмаосуществляет строительство ирригационного канала в засушливой африканской илиближневосточной стране, она не только внедряет новые модели технологической иорганизационной культуры, к которой вынуждены приспосабливаться в которуювынуждены усваивать туземные рабочие, используемые на постройке канала, но ивносит глубокие изменения в культуру земледелия, которое начинаетфункционировать по западным моделям и технологиям, а вместе с этим кардинальноизменяется социальная и культурная организация общества в целом.
Культурная колонизация возможна не только в слаборазвитыхстранах. Формой культурной колонизации стала определенная американизация жизнив Западной Европе после второй мировой войны, выразившаяся в широкомраспространении образцов и моделей поведения, свойственных американской (преждевсего массовой культуре). Подобную картину мы наблюдаем в сегодняшней России.Массовая американизация родной культуры может иметь необратимые последствия,особенно для молодого поколения. Многие национальные ценности вытесняются иподменяются иными ценностями, присущими именно массовой американской культуре.Даже язык телодвижений перенимается и усваивается детьми очень быстро.Различные понятия становятся «родными» ( например, из радиопередачи: «Стагнациясистемы привела к полному коллапсу общества», « … был устроен кастинг», «предлагаетсяпровести тренинг по ургентным вопросам…»).
Россия только в течение нынешнего столетия пережила две волныкультурной колонизации. Первая из них связана с индустриализацией, разрушившейуклад жизни как в деревне, так и в городе, внедрившей в русскую жизнь новыекультурные формы и жизненные стили, невиданные или весьма редко встречавшиесядо той поры. Со второй волной колонизации мы имеем дело сейчас, когда буквальново всех сферах жизни: от взаимоотношений в семье до бизнеса, от кулинарнойпрактики до государственной организации — налицо активное внедрение и усвоениезападных по происхождению ценностей, норм, поведенческих и организационныхмоделей.
В социальных и политических науках такие процессы описываютсятермином модернизация, которая имеет оценочный характер и предполагает, чтоновые модели, идущие на смену старым, носят более современный характер,отвечающий более высокой ступени развития, а поэтому они в определенном смысле«совершеннее», «выше», лучше старых. Человек, всю жизнь, с рождения до смерти,живущий в своей собственной однородной культурной среде, может оказаться вообщене в состоянии понять, что он живет «в культуре», а тем более тематизировать,объективировать культуру как предмет исследования.
Социальная система — это целостное образование, основнымэлементом которого являются люди, их связи, взаимодействия и отношения, которыеносят устойчивый характер и воспроизводятся в историческом процессе, переходяих поколения в поколение.
Главное внимание в социологии отводится функционированиюразличных элементов в духовной культуре.
Первым и наиболее важным элементом является познавательный,знаково-символический элемент. Язык — социальный феномен. Им нельзя овладетьвне социального общения, то есть без общения с другими людьми. Язык — основноесредство коммуникации. Язык — это объективная форма аккумуляции, хранения ипередачи человеческого опыта. Как важнейший элемент культуры язык представляетсобой систему знаков и символов, наделенных определенным значением. Знаки исимволы выступают в процессе общения в качестве представителей (заместителей)других предметов и используются для получения, хранения, преобразования ипередачи знания о них. Знаки и символы всегда имеют определенное значение. Людиусваивают это определенное значение знаков и символов в процессе воспитания иобразования.
Вторым компонентом культуры является ценностно-познавательнаясистема. Ценностные установки ориентируют человека в социальной деятельности,направляют и стимулируют ее. Осознание содержания ценностных установок образуетмотив деятельности.
В настоящее время можновыделить, с одной стороны, социологию языка, результаты исследований которойстали активно использоваться в языковой социодидактике после их методическогоосмысления и интерпретации в дидактических целях, а с другой — социологиюобучения и изучения вторых языков. Социология языка предлагает методологическиеподходы к изучению взаимодействия общества, культуры и языка, обеспечиваетпонятийным аппаратом для социокультурного описания языковых ситуацийфункционирования изучаемого языка во взаимодействии с другими языками, дляраскрытия социокультурного контекста функционирования изучаемого языка,накапливает социокультурные данные, создает теоретическую и прикладную основудля принятия научно обоснованных решений в плане языковой политики страны, втом числе и в отношении изучения и обучения иностранного языка, хотя доминантойздесь явно выступают социологические основы лингводидактики. В процессе изученияфункционирования языка в социальном микроконтексте возможно раскрыть языковое иречевое многообразие того или иного языкового коллектива и получитьсоциально-дифференцированное описание фонологии, морфологии, синтаксиса илексикологии, в которых отражены возможности варьирования языковой формыречевого поведения в зависимости от социокультурных факторов, действующих вконкретной ситуации и определяющих социальные правила и функции участниковсоциального обмена.
Обращение к исследованиям в области социологии языка иинтерпретация их результатов в дидактических целях языковой педагогикипостепенно стало создавать базу для формирования и развития такого направленияв методике преподавания иностранных языков как социология обучения и изучениявторых языков. В основном акцент был сделан не на общих социологических основахописания языка, на которое в дальнейшем можно опираться при описании конкретныхязыков обучения в дидактических целях, а непосредственно на вопросахсоциального контекста обучения и изучения иностранного языка при формированиибилингва.
Мы разделяем точку зрения Сафоновой В.В. на то, что изучениесоциального и социокультурного контекста обучения и изучения иностранного языкавключает исследование:
лингвистических характеристик учебной и внеучебной среды встране обучения языкам,
социокультурных факторов, влияющих как непосредственно, так иопосредованно на обучение неродным языкам.
Влияние такого фактора, как принадлежность к разнымкультурно-историческим единствам, настолько велико, что оно определяет дажеособенности современной методической системы, которая все более обозримополучает черты межкультурного подхода к обучению иностранного языка. Данныйподход явился следствием ситуации, которая сложилась в мире в связи с созданиеммультикультурных сообществ. С другой стороны, и сама методическая наукапочувствовала себя достаточно несостоятельной, ибо она не учитывала спецификуэтнокультурной, политической и экономической ситуации, в которой изучаютсяиностранного языка. Учет этих факторов в контексте обучения иностранному языкуозначает выход за пределы языка в область социальной истории человека, системыценностей и отношений, мировоззренческих взглядов, особенностей речевогоповедения и форм сознания. [Сафонова, 1996].
Поскольку межкультурное обучение призвано способствоватьтому, чтобы изучающий иностранный язык лучше понял свою культуру и через нее своюсобственную, то в русле этого направления особое значение приобретаютобщеобразовательные аспекты обучения предмету.
Выбор иностранного языка зависит не только от объективныхпотребностей общества, но и от личных потребностей его граждан. Субъективныепотребности детерминируются также социальным контекстом, в которомосуществляется обучение. Потребности человека меняются с возрастом, личными и профессиональнымиинтересами. Чтобы разумно удовлетворить общественные и личные потребности визучении иностранного языка и подготовить учащихся к межнациональному общению впределах страны и за рубежом, необходимо менять образовательную политику вотношении иностранных языков, дополнять образовательные программы, а такжепредусматривать включение новых компонентов в структуру содержания обученияиностранным языкам.1.2 Социокультурный компонент содержания обученияиностранным языкам в старших классах школ с углубленным изучением иностранногоязыка: понятие и сущность
Задачей данного параграфа является обзор динамики развития социокультурногоподхода в обучении иностранным языкам.
Как уже отмечалось (См. Введение) на смену, а точнее в дополнениелингвострановедческому подходу в обучении иностранным языкам, в начале 90-хгодов пришел социокультурный подход. Это явилось следствием сильно возросшегосотрудничества различных стран и взаимопроникновения их культур. Вслед заСафоновой В.В. под социокультурным подходом в обучении мы понимаеммежкультурное иноязычное общение в контексте социально- педагогических доминантпедагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарногоглобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целейи содержания обучения иностранному языку. [В.В Сафонова, 1996 ].
На современном этапе развития отечественной и зарубежной методическойнауки цель обучения иностранным языкам трактуется как развитие у обучаемыхспособности к межкультурной коммуникации. (П.Кайконен, Я.ван Эк, И.Л.Бим,Г.И.Богин, Ю.Н. Караулов, И.И.Халеева и др.). Под межкультурной коммуникацией влингводидактике понимается адекватное взаимопонимание двух участниковкоммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [ХалееваИ.И., 1989].
В этой связи в качестве современнойосновной цели обучения иностранным языкам выступает «формирование личностиобучаемого, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровнеи совершенствоваться в овладеваемой им деятельности» [ГальсковаН.Д.,1993]. При этом справедливо отмечается, что “основное предназначениеучебного предмета заключается не только в создании социокультурного контекстаразвития личности обучаемого за счет приобщения с его помощью к культурномудостоянию страны изучаемого языка, но и в том, чтобы «спроецироватькультуру другого народа на культуру личности обучаемого». Таким образом,можно говорить о коммуникации на межкультурном уровне и о развитии уобучающегося способности и желания принимать в ней участие.
Человек не рождается с умением грамотно общаться на уровнеинтеллигентного носителя языка. Эта способность приобретается и развивается входе социализации индивида, его адаптации к культуре к окружающей среде.Следовательно, необходимым механизмом освоения культуры является социализациячеловека. В процессе коммуникации, которая обнаруживает себя на всех уровняхиерархически организованного общества, важен обмен информацией, интенциями,эмоциями. Обеспечивая поддержку и развитие культуры, коммуникация осуществляетсяпутем порождения текста, через обмен интерпретациями текста [Т.М. Дридзе,1984]. Цель коммуникации — отожествление своего с партнером, проникновение впозицию собеседника, а интенция (направленность сознания) — это стержень, накоторый нанизывается текст как единица коммуникации. Эффективность коммуникациипроявляется в донесении до адресата не только мысли, но и интенции, вадекватности восприятия интенции и творческой реакции собеседника. Хотялингвистическая теория дает «знания о средствах коммуникации, обинтенциальном использования в речи ключевых слов по законам языка, однако этогонедостаточно для адекватного порождения и интерпретации текстов — важно еще иобучение культуре.
Для успешной реализации указанной выше цели обучения, направленнойна развитие способностей будущих специалистов к межкультурной коммуникации,является решение проблемы социокультурного подхода [Сафонова В.В.,1992] котбору и организации содержания обучения иностранным языкам в школах. Преждевсего это касается школ с углубленным изучением иностранного языка. Посколькуобращение к культуре провозглашается неотъемлемой частью процесса обученияданному предмету, то и содержание обучения, включая все его компоненты,динамично развиваясь, призвано приобщить обучаемых к культурному багажу,накопленному носителями языка, и одновременно способствовать овладениюиностранным языком как средством межкультурного общения.
Известно, что в 70-х гг. зарубежные и отечественные лингвистыобратились к теории речевой деятельности, к социальной психологии, исследуякомпонентный состав способности индивида к изучению языка и овладению языком.Позднее стало ясно, что при такой постановке вопроса подразумевается не чтоиное, как развитие личности, выраженной в языке и через язык, то есть языковойличности. В определении, данном Ю.Н. Карауловым, языковая личность предстаетперед нами как „совокупность способностей и характеристик человека,обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов),которые разделяются а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной иточностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью“[Караулов Ю. Н., 1989]. Используя понятие языковой картины мира и тезаурусаличности как способа организации знаний, Ю.Н.Караулов уточняет, что понятькакую-нибудь фразу или текст означает, „пропустив ее через свой тезаурус,соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию“место» в картине мира. Этот результат может быть достигнут принеполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении ихсмысла с областями и узлами тезауруса" [Караулов Ю.Н., 1987].
Как свидетельствуют исследованиязападных ученых (М. Байрам, Ж. 3арате, П. Кайкконен, Г. Нойнер, Р. Пихт, В. Хакли др.), социокультурный подход сопряжен со страноведческими аспектами обученияиностранных языков
Рассмотрим историю развития концепций обучения социокультурев таблице из работы Г. Нойнера, освещающего на мате риале английского языка проблематику,связанную с формированием у взрослых коммуникантов социокультурной компетенци [G.Neuner, 1997, с. 61-63].
Таблица №
Концепции преподавания сопиокультуры в ходе обучения ИЯ
  Методы
XIX в. отмечен участием интеллигенции в духовно-творческих достижениях стран Европы в области литературы, искусства, философии. Открывается доступ к создаваемым международным «сообществам просвещенных». В обществе господствует элитарная концепция социокультурного образования, ставящая в центр внимания христианское культурное наследие, великие умы и события истории, которая посредством иностранного языка оказывает влияние на личность обучаемого. С конца XIX в. начинает развиваться сфера межнациональных контактов, возрастает роль торговли. Соперничество государств вызывает потребность в информации о достижениях друг друга. Большое значение придается приобретению системных знаний, связанных с общественно-политическим устройством страны, ее историей, географией, экономическим строем. Проводится открытое сопоставление двух социокультур: культуры изучаемого языка и культуры обучающихся.
После 1 мировой войны типичные черты национального характера рассматриваются в тесной взаимосвязи с изучением иностранного языка: «англичанин», «француз» и т.д. Иноязычная культура интегративно входит во внутренний мир индивида, помогая ему лучше идентифицировать самого себя как представителя определенной национально-культурной общности, глубже осознать национальное своеобразие своего народа.
В годы фашизма социокультурное образование базируется на принципе национально-политической самооценки. Результатом презентации негативных моментов инокультурной действительности (декаданс) является смещение полюсов в сторону положительных явлений жизни своей страны.
После II мировой войны и в годы холодной войны доминирует концепция партнерства. Англо-американская культура принимает на себя роль формирования у изучающих английский язык представлений о духовных ценностях. В странах Западной Европы англоязычная культура подается как модель «очищенного» мировоззрения.
В 60-е и 70-е гг. «Иностранный язык для всех» становится лозунгом изучения иностранного языка как в туристических целях, так и в целях овладения профессией. Однако область приложения социокультурных аспектов ограничивается рамками прагматических социальных ролей в ситуациях повседневного общения (турист, потребитель и т.д.). Выполняя служебную функцию, страноведение обогащает внутренний контекст речевых ситуаций (с помощью средств визуальной наглядности – диафильмов или фотографий), создает фон для речевого дрилла (делай так, как носитель языка). Грамматико-
переводной:
Чтение оригинальной литературы на иностранном языке открывает доступ к усвоению страноведческих знаний. Процесс приобщения к культуре происходит автономно относительно обучения иностранного языка.
Прямой:
Страноведение является важной эксплицитной частью преподавания иностранного языка.
Страноведение изучается как самостоятельная область наук.
Открытая идеологическая индоктринация в социокультурном образовании.
Страноведение выступает в роли посредника в преподавании иностранного языка. Социокультуре отводится роль самостоятельной области знаний в обучении иностранных языков.
Аудиолингвальный метод/аудиовизуальный метод
Изучение социокультуры подчинено прагматическим целям использования иностранного языка — имплицитная (менее открытая) социокультура.
 
В таблице прослеживается динамика развития социокультурногокомпонента в обучении иностранного языка до 60-70-х гг. Опираясь на данные,приведенные в работах Г.Нойнера, а также на анализ современнойлингводидактической и методической литературы, попытаемся показать, какую рольиграл социокультурный компонент в обучении иностранных языков с XIX в. вплотьдо настоящего времени.
В 80-90 гг. страноведение становится неотъемлемой частью обученияиностранного языка и призвано приобщить коммуникантов к новому образу мышленияв различных сферах устного и письменного общения. Поэтому коммуникативный методхарактеризуется расширением интегративной части социокультуры в преподаваниииностранного языка. В течение длительного времени культура подаваласькак образец, как реклама стилей жизни и социальных норм поведения, присущих народамстран изучаемого языка. В таблице показано также, как на протяжении многихдесятилетий менялось отношение к преподаванию языка и культуры. Если в началенашего века страноведение было заявлено как самостоятельная дисциплина, то к60-м гг. XX века эта область научных знаний неразрывно входит в содержаниеобучения предмету «иностранный язык». Представители аудиолингвальногометода Р.Ладо и Ч.Фриз высказали плодотворную мысль о том, что овладениесмысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено вкультуре, где говорят на этом языке [Р.Ладо, 1967]. Действительно, трудности вобщении с носителями языка происходят из-за расхождения не только языков, но икультур. Необходимо познать носителей данного языка, уяснить, какой мир несет всебе их новая культура, чтобы найти свое «Я» в этой культуре, уметьвыражать свое собственное мнение по различным вопросам и социальную позицию нанеродном языке. Для изучающих иностранный язык молодых людей важно познатьнечто большее, чем предписываемый для тренировки набор социальных ролей. Именнов аудиолингвальном методе были заложены истоки социокультурного подхода кобучению иностранного языка, которые получили свое дальнейшее развитие в рамкахкоммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с привлечением страноведческихматериалов.
Как известно, к середине 70-х гг. в лингвистике произошелповорот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, который создалпредпосылки для возникновения коммуникативного подхода к обучению иностранногоязыка (Д.Джонсон, К.Кэндлин, Э.Стевик, Д.Уилкинз, М.Халлидей и др.).
На первой стадии разработки концепции коммуникативнойкомпетенции акцент ставился на прагматической перспективе обучения, анализекоммуникативных потребностей изучающих иностранный язык. Этот период развитиякоммуникативной методики в западногерманской науке получил название функцинально-прагматическийподход. В связи с этим среди исследователей обоснованно возникло критическоеотношение к тематически обусловленному речевому поведению коммуникантов в ходеисполнения ими социальных ролей. По мнению Г.Нойнера, парадокс заключался втом, что участники общения «превращались в молчаливых сторонних наблюдателейдраматических событий инокультурной реальности» (Г. Нойнер, 1997, с.64-65). Преимущественное внимание к грамматической прогрессии в рамкахназванногоподхода приводило к тому, что обучающиеся нередко выступали в качествемарионеток, выполнявших грамматические упражнения. Поэтому происходило либоискажение социокультурной информации, либо ее стереотипизация. По этому поводунемецкий ученый высказывает верное замечание: «Имплицитно представленнаясоциокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются,и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы».
Между тем, вопросы, которые невозможно было решить в рамкахфункционально-прагматического направления (недостаточный уровеньобщеобразовательной ценности учебных книг, ограниченный круг тем дляпрофессионального общения и пр.), оказались разрешимыми в рамкахсоциокультурного направления, именуемого на Западе интеркультурным(межкультурным) подходом к преподаванию иностранного языка.
Наиболее характерной чертой интеркультурного подхода являетсяметакоммуникация: обсуждение форм восприятия иного языкового образа мира, новыхзначений, развитие внутреннего представления о зарубежной действительностичерез воображаемые и реальные встречи с носителями языка. Являясь ведущим запределами функционального и прагматического аспектов использования иностранногоязыка, интеркультурный аспект подводит к пониманию того, что изучение иностранногоязыка посредством отношений с окружающим миром позволяет индивиду глубжепостичь свой собственный мир, оказывая существенное влияние на личностное исоциальное развитие обучаемого. Таким образом, можно сделать вывод о том, чтоинтеркультурный подход не провозглашает качественно новый метод в противовескоммуникативному подходу, а идеально дополняет последний.
Одновременно отечественные исследователи осуществляют поискадекватной лингводидактической модели «инокультурной личности»(И.И.Халеева). Следует заметить, что различные зарубежные и отечественныемодели отличаются по составу содержания и по количеству компонентов, носущественным положительным моментом является то, что в них делается акцент наспособность личности к речевому общению. Поиски дескриптивной теоретическоймодели характеризовались попытками провести грань между когнитивными и базовымимежличностными коммуникативными умениями, и, в конечном счете, замыселувенчался созданием концепции коммуникативной компетенции (авторы M.Canale и М.Swain,1971). Позднее данная концепция вылилась в развитие моделей коммуникативнойкомпетенции [Ян ван Эк, 1986] [Бачман Л., 1990].
В модели Я. ван Эка, наряду с лингвистической, социолингвистической,дискурсивной, стратегической и социальной компетенциями, репрезентированасоциокультурная компетенция как компонент искомой интегративной способностиличности осуществлять межкультурное общение. Вычленяя социокультурный аспекткоммуникативной компетенции, Ян ван Эк связывает его с изучением страноведения(Landeskunde), что дает автору право трактоватьсоциокультурную компетенцию как значительный объем знаний по истории, религии,искусству, архитектуре, положению женщины в обществе, экономике и др. (J. van Ek., 1986, с. 60). По мнению голландского ученого,социокультурная составляющая выступает как знание социокультурного контекста (вкотором рассматриваемый язык используется его природными носителями), а такжетого, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребленияопределенных лингвистических форм. «В этом случае, -добавляет Ян ван Эк, — обучаемый показывает свою осведомленность в тех нормах социального поведения,которые определяют исполнение этих конкретных ролей в иноязычномсообществе» .
Первоначально тенденции развития концепции социокультурнойкомпетенции за рубежом были обусловлены ориентацией на конечный результат обучения,то есть на конкретизацию цели обучения иностранного языка. В дальнейшихразработках этой проблемы (М.Байрам, Ж.Зарате, Г.Нойнер) происхождение терминов«socioculture», «sociocultural competence» связывается сантропологическим опытом человека в различных социокультурных контекстах ибазируется на установленных наукой связях между социологией и антропологией.Соотносимость социокультурной компетенции и интеркультурного направлениядопускает более полный и всесторонний анализ всех составляющих иноязычнойкоммуникативной компетенции, причем приоритетная роль отводится исследователемее социокультурному компоненту [G.Neuner, 1997, с. 74].
Между компонентами иноязычной коммуникативной компетенцииобнаруживаются различия в характере знаний, навыков и умений, которымипользуются говорящий и слушающий. Тем не менее, означенные компоненты неявляются, разрозненными элементами. Напротив, они должны рассматриваться какразличные аспекты единой концепции, попеременно попадающие в фокусисследователей, поскольку между ними существует определенная взаимосвязь ивзаимозависимость. Например, социокультурная компетенция настолько тесносвязана с лингвистической компетенцией, что может оказаться«невостребованным инструментом» речевой деятельности в том случае,если у коммуникантов не сформирована лингвистическая компетенция — основаречевого взаимодействия. Вместе с тем, по мнению экспертов Совета Европы [Common European Framework of Reference. Draft 1, 1993], составляющие коммуникативной компетенциисоотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровнясоциокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владениялингвистическими знаниями, и наоборот, знания языковой системы не предполагаютсформированности социокультурной компетенции. В целом, лингвистическаякомпетенция в соединении с социкультурной призвана определять конкретнуюситуативно-прагматическую релевантность страноведческих знаний.
При поддержании социальных контактов социокультурная компетенциясливается с социолингвистическим элементом, который в разных источникахтрактуется по разному. В материалах Совета Европы социолингвистическаякомпетенция раскрывается как «языковый аспект социокультурной компетенции,лексическое выражение концептуальных категорий, составляющих знание о мире испособствующих реализации функций языка в социуме». Как считают экспертыСовета Европы, данную способность определяет овладение совокупностью знаний,таких как: а) маркеры социальных отношений;
б) этикетно-узуальные формы речи;
в) выражения народной мудрости;
г) регистры общения;
д) диалекты и акценты .
К маркерам социальных отношений могут быть причислены следующие:
формы приветствия при встрече, знакомстве, прощании;
формы обращения, такие как:
-surname only, e.g. Smith! — Dr.,Professor N
— first name only, e.g. John! — dear,darling
— My Lord, — Your Grace Susan!
— Sir, Madam, Ma'am — Mr., Mrs.,Miss. Ms, X — you (there)
— mate, love — you stupid idiot, youfat slob, etc.
условные фразы для передачи коммуникативного хода;
восклицания типа Dear, dear!.. My God!,Bloody Hell, etc.
К этикетно-узуальным формам речи относятся:
выражения позитивной вежливости:
проявление заинтересованности в делах собеседника; сочувственноеотношение к его проблемам;
проявление восхищения, уважения, благодарности и др.;
выражения негативной вежливости:
предотвращение элементов назидательности и директивности состороны партнера по коммуникации;
принесение извинения за грубый тон, возражения, упоминание запретныхтем, проявление нетерпимости и т.д.;
уклонение от прямого ответа; адекватное использование слов признанияи благодарности;
умышленное пренебрежение формулами вежливости, а именно:
предъявление чрезмерных претензий;
высказывание недовольства, грубые замечания;
проявление неприязни, гнева, нетерпения.
Выражение народной мудрости могут быть следующими:
— пословицы и поговорки: A stitch in time saves nine.
-приметы, афоризмы: Fine before seven, rainby eleven.
— установки — клише: It takes all sorts tomake a world.
— идиомы: A sprat to catch a mackerel.
— оценочные высказывания: It's not cricket.
К категории регистров общения относятся:
холодная вежливость;
формальный, неформальный, нейтральный, фамильярный, интимный.
Диалекты и акценты.
В числе прочих аспектов социолингвистическая компетенцияпредполагает умение отличать маркированную речь от немаркированной речисобеседника. Как известно, говорящие передают друг другу не только своеэмоциональное состояние. В общении проявляется социальный статус коммуникантов,их региональное либо национальное происхождение, характер профессиональнойдеятельности (Common European Framework of Reference. Draft 1, 1993, с. 50 -52).
Поскольку все компетенции человека так или иначе сводятся кего способности вступать в социальную коммуникацию, то фактически нелегкоотделить друг от друга социолингвистическую от социальной компетенции,социальную от социокультурной и т.д… Данный факт свидетельствует о том, чтокоммуникативная компетенция является интегративной способностью индивидаосуществлять речевое общение на межкультурном уровне и реализациясоциокультурного подхода к обучению иностранного языка обусловлена становлениемименно такой способности. Нам представляется необходимым выделение следующихоппозиций:
1. Развитаясоциальная компетенция – неразвитая лингвистическая компетенция;
2. Развитаялингвистическая компетенция – неразвитая социальная компетенция;
3. Развитаясоциальная компетенция – развитая лингвистическая компетенция;
4. Неразвитаясоциальная компетенция – неразвитая лингвистическая компетенция.
Свою задачу мы видим в том, чтобы процесс обучения былорганизован оптимально, а именно в том, чтобы компетенции совпадали, были одинаковосформированы. План выражения и план содержания должны быть приведены всоответствие.
Развитие социокультурного подхода в отечественной методикеобучения иностранному языку, происходило примерно тем же путем, что и наЗападе, окончательно оформившись в начале 90-х годов как направление научныхисследований (М.А.Ариян, И.И.Лейфа, В.В. Сафонова, В.П.Фурманова и др.).Социокультурный подход, получивший научное обоснование в исследованииВ.В.Сафоновой (1991), провозглашает в качестве основополагающего принципаданного подхода взаимосвязанное коммуникативное обучение и социокультурноеразвитие изучающих неродной язык средствами этого языка. Подчеркивая значениесоциокультурного подхода для профессионально-ориентированного обученияиностранному языку, автор отмечает, что взаимосвязанное коммуникативноеобучение и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языканаправлено на формирование у них представления о диалоге культур как«безальтернативной философии мира». Для диалога культур должна иметьместо «готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемогоязыка, этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт исоциокультурная вежливость, склонность к поиску ненасильственных способовразрешения конфликтов» [В.В. Сафонова, 1991, с56].
В то же время следует признать, что представление о природе социокультурнойкомпетенции в России складывалось несколько иначе, чем на Западе. Эволюциювзглядов отечественных ученых на данное явление во многом определиллингвострановедческий подход к обучению иностранного языка. Ввиду того, чтолингвострановедение отделилось от страноведения и разрабатывалось как аспектметодики преподавания иностранного языка на материале русистики (70-е гг.), вработах, посвященных обучению русскому языку как иностранному (Р.М.Боданкина,Е.М.Верещагин, Л.Б.Воскресенская, В.Г.Костомаров, 0.Д.Митрофанова,Н.И.Полякова, А.В.Чайковская, и др.), отчетливо Доминируетлингвострановедческий подход. В публикациях 80-х гг. прослеживается осмыслениеидеи формирования лингвострановедческой и страноведческой компетенций, как вклассическом понимании той и другой, так и в динамике их коммуникативного использования.Подчеркивая методическую значимость лингвострановедения, Ю.Е.Прохоров (1990)соотносит названный подход к обеспечению социальной коммуникации на базеформирования социокультурной компетенции филологов и нефилологов. Однако вдальнейших исследованиях этого автора социокультурная компетенция развития неполучила. Достаточно отметить, что в другой статье Ю.Е.Прохоров присоединяетсяк совокупному мнению исследователей (Н.Б.Кулибина, Е.Г.Ростовцева,Т.Н.Чернявская), которые из объема страноведческой компетенции выделяют более узкоепонятие «культуроведческой компетенции», являющейся неотъемлемойчастью профессиональной компетенции филологов [Прохоров Ю.Е., 1995, с. 97].
В начале 90-х гг. ученые приходят к выводу с том, что вмежкультурной коммуникации, помимо знаний о мире немаловажную роль играетэкстралингвистическая информация, запечатленная в массиве лексических единиц.Именно такая дуалистическая характеристика присваивается соответствующейсоставляю щей коммуникативной компетенции. На этом основании В.В.Сафоновасоздает модель социокультурной компетенции (1991), вкладывая в это понятиеболее широкий смысл, чем эксперты Совета Европы в определениях социокультурногои социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции.
Вместе с тем, факты свидетельствуют о том, что российские исследователиприменяют неоднозначные дефиниции и формулировки к интересующему нас феноменусоциокультурной компетенции. Например, З.Н.Никитенко и О.М. Осиянова прибегаютк названию «национально-культурная компетенция» [З.Н. Никитенко, О.М.Осиянова, 1993, с. 5-10]. Следует иметь в виду, что в то время, как термин«национально-культурный» изначально ориентирован на установление различий междукультурами, необходимо учитывать тот факт, что у людей, говорящих на разных языках,существует общность законов мышления, систем и понятий. Они обнаруживают еслине полное совпадение, то сходство в чувствах, восприятии, эмоциональныхпереживаниях и представлениях. На наш взгляд, «социокультурнаякомпетенция» подразумевает готовность социального агента кинтерактивности, социально значимому обмену информацией. Сформированностьсоциокультурной компетенции позволяет участникам межкультурного общения, содной стороны, постичь чувства и мысли другого народа и преодолеть национальныйкультуроцентризм, с другой, — лучше идентифицировать самого себя, глубжеосознать собственную культуру в сравнении с культурой страны изучаемого языка.«Мы можем действовать и думать совершенно по-разному, но при этом говоритьи спорить друг с другом как члены единой языковой общности — мирно, налитературном английском языке» [J. Hirsch, 1987, с. 96].
Следует заметить, что если интеркультурный подходпредполагает в большей степени актуализацию личности на основе познания новойдействительности и восприятия другой культуры, то социокультурный подход делаетакцент на сопоставлении образов сознания и разных концептуальных систем вконтексте национальной и мировой культур. Совершенно очевидно, что данныеподходы не противоречат друг другу, ибо сопоставление различных картин мира вконтексте национальной и мировой цивилизации не исключает, а предполагаетосознание студентом собственною универсальной сущности каккультурно-исторического субъекта. Под социокультурным подходом в методикеобучения иностранного языка понимается создание у обучающихся представлений остране изучаемого языка и о мире; сравнение своего и чужого опыта «привстрече» соизучаемых с языком культур; осознание общности и различий двухязыковых образов мира и на этой основе рефлексию собственных культурныхценностей [Богатырева М. А.,1993].
Таким образом, стремление прививать коммуникантам ценностноеотношение к иностранному языку как феномену национальной и общечеловеческойкультуры, создавать благоприятные условия для «диалога культур»является одной из тенденций современной отечественной и зарубежной методики.Причем в разных странах сложились свои традиции решения данной проблемы впроцессе преподавания языка. Если в России это страноведение илингвострановедение, то на Западе — сравнительная культуроантропология, имеющаяв своей основе процессуально-поведенческий подход к становлению и развитиюкультуры. Дайная линия многофункциональна, она рассматривает события в обществекак восходящие к структурам деятельности человека, ориентирует приближение к культуречерез общение (Э. Холл, Боас, Дж. Трейджер, К. Лоренс, А. Кребер, К. Клакхон идр.).
Согласно принципу антропологической категоризации, изображениестилей жизни в индустриальном обществе исходит из примата человеческого фактораи носителя языка как центральной фигуры в вербальной коммуникации. Даннаяконцепция предполагает воспроизведение взаимодействия людей в социуме, ихпривычки в еде и одежде, предпочтения, связанные с работой и жильем,пристрастие к определенным маркам машин и пр. Присутствие человека возбуждаетинтерес обучаемых к явлениям инокультурной реальности и в то же время помогаетнаходить точки соприкосновения с исходной культурой. Способствуя развитиювнутреннего переживания, персонализация позволяет формировать в сознаниикоммуникантов картины мира. Следует заметить, что характерный для зарубежнойшколы прагматический подход проявляется, с одной стороны, в попыткемоделировать поведение индивида в инокультурной языковой среде, снабдить егомногочисленными инструкциями, определяющими, что принято в стандартныхситуациях общения, а что — нет, а с другой, — смоделировать на поведение человекасовокупность его знаний и представлений о мире, зафиксированную в определенноммассиве языковых единиц. Российские ученые аргументируют необходимостьдополнить антропоцентрической концепцией отечественнуюлингвосоциофункциональную концепцию культуры (С.К. Милославская, 1994) иразрабатывать многообразные системы учебного описания культур.
В параграфе 1 мы останавливались на анализе явлений культуры.Здесь важно знать как понятие «культура» соотносится с содержанием обученияиностранного языка, и какое из понятий культуры действительно руководит всемучебным процессом.
Исходным, по мнению П.Кайкконена (1994), в преподавании иностранногоязыка является общественно-теоретическое понятие культуры как национального исоциального явления, уходящего своими корнями в прошлое и связанного сбиологической подосновой человека. Условием транслирования культуры служитвзаимообмен со средой, реальная жизнь. Проявление культуры мы видим всоциальной системе народа, его привычках, стиле жизни, нормах поведения.
С другой стороны, как полагает финский исследователь, следуетучитывать учебно-теоретическое понятие культуры. В языке как творении культурыв концентрированной форме содержится социальный опыт предшествующих поколений.В этом плане культура расценивается как учебный процесс с изучением реалий,применением символов и значений, в которых наиболее полно проявляетсянациональная культура. Реалии всегда окрашены национальным колоритом, поэтомуони начинают охватывать все более широкий круг языковых средств. Взгляд накультуру как на «управленческие механизмы, совокупность конкретныхпаттернов поведения» [М.Коул, 1995, с. 7] способствует развитию представленийкоммуникантов о социокультурных явлениях другой национальной общности.
Вслед за П.Кайкконеном, мы рассматриваем культуру как«постоянно развивающееся представление о мире, индивидуальное и неповторимое»(P.Kaikkonen, 1994, с. 56). Здесь в первуюочередь подразумевается то, что жизнь в одной культурной общности, устойчивыеобразы, которые накапливаются у индивида с детства, осложняют его знакомство сдругими культурами. Существенно и то, что понятия, созданные под воздействиемродного языка и культуры, в ходе социокультурного развития обучаемых непрерывнообогащаются новым содержанием, новыми интерпретациями, способствуя тем самымрасширению кругозора, созданию картин мира коммуникантов. В планемежкультурного взаимодействия речь идет о контакте языковых картин мира. В рядеработ лингвистов (Г.В.Колшанский, Н.Б.Мечковская, Ю.А.Сорокин, Н.В.Уфимцева идр.) есть указание на то, что не язык навязывает нам то или иное восприятиедействительности, а реальная действительность получает различное членение всилу нетождественности условий материальной и общественной жизни людей.
Вышеизложенное подводит нас к выводу о необходимости формированияу обучаемых такой организации мышления и поступков, которая позволит имобъяснить и усвоить чужой образ поведения, добиться употребления иностранногоязыка во всех его проявлениях, расширить представление о картинах мира. Какизвестно, познание, умение и развитие суть звенья одной цепи — формированияличности как идеала общества. Следовательно, социокультурное содержаниеобучения иностранного языка должно служить всемерному раскрытию способностей идарований личности.
Чтобы привести содержание обучения нашему предмету всоответствие с положениями социокультурного подхода, требуется внести уточненияв плане обеспечения тесной взаимосвязи языка, общества и культуры.Действительно, если в качестве цели обучения иностранного языка выступаетразвитие способностей личности использовать иностранный язык как инструментобщения в диалоге культур и цивилизаций современного мира, то мы полагаем, что всодержании обучения нашему предмету должен быть представленсоциокультуроведческий компонент.
В рамках данной работы мы говорим о содержании обученияиностранному языку учащихся старших классов школ с углубленным изучениеминостранного языка. Понимая социокультурный подход как основополагающий всовременном школьном иноязычном образовании, мы, тем не менее применяем его ввиде социокультуроведческого компонента содержания языкового образованияотносительно старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.
Вопрос о необходимости изучения того, что отличает свою жизньи жизнь моих соплеменников, соотечественников, современников от жизни другихбольших групп людей прошлого и нынешнего времени при всем кажущемсяединообразии универсальных жизненных характеристик, таких, как рождение,взросление, смерть, системы социальных статусов, взаимные отношения, семейныеструктуры и так далее, — может возникнуть тогда, когда произойдет столкновениес этим другим, когда удастся его «потрогать», т.е. увидеть воочию и пережить.Для этого, на наш взгляд, необходима определенная подготовка, начинать которуюнужно еще в школе.
Учащимся, особенно старших классов школ с углубленнымизучением иностранных языков, на наш взгляд, не достает знанийсоциокультуроведческого характера. Под социокультуроведческими знаниями мыпонимаем знания, сформированные на основе полученных сведениях по социологиикультуры, выверенные социологически и исключающие субъективизм.
Видится очевидным тот факт, что знания по социологии культуры,а точнее по культурному анализу, как общества изучаемого языка, носителей этогоязыка, а также родного для учащихся социума, полученные на специальноорганизованных занятиях (параллельно и в дополнение основного практическогокурса), помогут учащимся избежать «культурных барьеров» при общении спредставителями иной общности.
Цели и задачи, обозначенные в программных документахопределяют уровень владения иностранным языком. Однако, языковая подготовкаучащихся школ с углубленным изучением иностранного языка значительно отличаетсяот языковой подготовки общеобразовательных школ. Следовательно к полноценномудиалогу культур более готовы первые. Данный факт и привел нас к мысли оразработке специализированного социокультуроведческого курса для учащихся старшихклассов. Усвоение знаний социокультуроведческого характера будет происходитьболее естественно именно у учащихся старших классов школ с углубленнымизучением иностранного языка. В виде конечного результата языковогообразования, нам представляется формирование у учащихся старших классов школ суглубленным изучением иностранного языка социокультуроведческой компетенции. Вприведенной ниже схеме рассматривается структура содержания социокультуроведческогокурса. Из структуры содержания видно какие базовые науки наполняютразрабатываемый курс. Ими являются: социология, социология культуры,страноведение, лингвистика, психология. Аудио-, видео-, печатная и социокультуроведческаянаглядность должны присутствовать в курсе для обеспечения целостной картиныизучаемых обществ.
Социокультуроведческая компетенция предполагает обучениемежкультурному общению, умение применять полученные сведения в различныхситуациях, способность адекватно воспринимать и соотносить факты и явления инойкультурной общности. Для того, чтобы общение было понятным обеим сторонам,необходимо включить в процесс обучения социологические данные, позволяющиечетко воспроизвести реальную картину жизни соизучаемых стран и адекватно реагироватьна возникающие речевые и неречевые ситуации. Курс также предусматриваетознакомление учащихся с поведенческими нормами носителей другой культуры. Уровеньвладения иностранным языком к 10-11му классу у учащихся достаточно высок. Этопредрасполагает школьников к освоению более глубоких знаний, а также овладениюсистемой ценностей двух соизучаемых стран и их культур одновременно.
Таким образом, принимая во внимание все вышеизложенное, мыпредлагаем рассматривать формирование социокультуроведческой компетенции какодну из конечных целей изучения иностранного языка у учащихся старших классовшкол с углубленным изучением иностранного языка.

1.3 Социально-психологические предпосылки формированиясоциокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленнымизучением иностранного языка
Говоря о первичности социальной среды, мы пришли к выводу,что в родном языке можно определить социокультуроведческую компетенцию какспособность индивида к общению и взаимодействию, формирующуюся в процессеприобретения социального опыта. При изучении иностранного языка необходимоучитывать особенности менталитета народов, говорящих на этом языке.Проанализируем социально-психологические предпосылки, существующие вучебно-воспитательном процессе старших классов школ с углубленным изучениеминостранного языка.
С одной стороны, язык отражает специфику мышления народа, а сдругой — определяет мировоззрение человека и влияет на его поведение и формумышления. Любой язык, преломляя объективно существующий мир через национальноесознание, дает неповторимую «языковую модель мира» данного этноса [Корнилов,1994]. Процесс обучения языку должен быть так организован, чтобы иностранныйязык изучался как феномен национальной культуры, как «языковая модель» мираэтого народа и этой культуры. На основе этого можно сформировать социокультуроведческуюкомпетенцию и обеспечить полноценное межкультурное общение и взаимопонимание.
Л.С. Выготский одним из первых поставил проблему социальностипсихического в своей теории «культурно-исторического развития личности». Позжеэтой проблемой занимались Б.Г.Ананьев [1960, 1977], Л.И. Анцыферова [1978], А.НЛеонтьев [1975], С.Л.Рубинштейн [1946]. Суть ее состоит в том, что человекстановится личностью в процессе воспитания. У ребенка есть генетическиепредпосылки для развития речи, интеллекта, способностей. Без воздействиячеловеческого общества эти предпосылки не получают своего развития. Приматсоциального по отношению к биологическому виден из того, что у людей разныхрас, выросших в одних и тех же культурных условиях, развиваются одинаковыевзгляды, способы мышления и деятельности. И тогда человек становится тем, ктоон есть в процессе пребывания в соответствующей национальной общности.
Выясняя соотношение личности и культуры невозможно понятьстановление человека в отрыве от культуры социальной общности. Для того чтобыпостичь внутренний мир американца, китайца или испанца, надо не просто изучатьих язык, но и познавать их культуру. Нельзя не согласиться, в этой связи, сБ.Г. Ананьевым, который писал, что «личность — это продукт культуры». [Ананьев,1977].
Социализация любого человека происходит под воздействием егонациональной культуры, носителями которой являются окружающие его люди.Взрослые желают видеть будущего члена своего коллектива таким, каковымивыступают они сами, то есть уже сформированными под воздействием различныхнациональных, социальных явлений. Это отражается в воспитании ребенка,формировании его личности, приспособлении его к жизни в обществе, в принятиинорм этого общества. В результате чего ребенок «врастает» в культуру. В дальнейшемон ведет себя адекватно общепринятым моделям данного социума.
Формирование внутреннего мира человека, то есть формированиеличности, не есть результат только механического восприятия и усвоения внешнихвоздействий. Большую роль при этом играют психофизиологические особенностичеловека: его темперамент, способности, реакции. Это оказывает серьезноевлияние на результаты социализации, ибо внешние социальные воздействияопосредованы внутренними индивидуальными факторами. [Рубинштейн, 1946].
Усвоение национальной культуры имеет место не только присоциализации ребенка. Оно происходит и в том случае, когда уже сложившийсячеловек попадает в иную этническую и национальную общность. В этом случаесоциологи и этнографы используют термин «аккультурация», введенный в методикупреподавания иностранных языков Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым.Аккультурация – это «процесс усвоения личностью, выросшей в культуре «А»,элементов культуры «Б»» (Верещагин, Костомаров, 1990, «Язык и культура», 4издание). Человек, владеющий культурами «А» и «Б», в социологии называетсяличностью на рубеже культур.
Вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение кформированию социокультуроведческой компетенции как у самих преподавателейиностранного языка, так и у старшеклассников, готовых начать самостоятельнуюжизнь в обществе после окончания школы. Таким образом, целью преподаванияиностранного языка в связи с культурой является формирование личности на рубежекультур, то есть формирование у них социокультуроведческой компетенции.
Общение на иностранном языке предполагает не просто речевуюдеятельность в определенном социокультурном пространстве, но и постоянныевзаимодействие с элементами социокультурного окружения. И часто бывает так, чтознания, представления, нормы и ценности, воплощенные средствами языка, нестановятся достоянием обучающихся, даже если они случайно попадали в их полезрения.
Компенсировать пробел в знаниях учащихся о культуре страныизучаемого языка позволит как раз введение специального курса по социокультуроведческомуобогащению иноязычной деятельности учащихся старших классов школ с углубленнымизучением иностранных языков. Этот курс интегрирует сведения по социологии,страноведению и культуре Великобритании. Параллельно с практическими занятиямипо языку, курс призван расширить кругозор учащихся, помочь им приобрестинедостающие сведения об иноязычной культуре.
При целенаправленном акценте на социокультуроведческуюспецифику англоязычной культуры в различных ситуациях общения, в проигрыванииэтих ситуаций, возможным становится не только ознакомление обучаемых с этойспецификой, но и «введение» их в саму культуру, присвоение ее, то естьнекоторая степень «аккультурации». Кроме того, необходимо насыщение учебныхзанятий аутентичными видео-, аудио- и печатными материалами, что существенно повыситстепень «проникновения» в чужую культурную и бытовую реальность, поможет понятьречевое и неречевое (язык жестов, мимики и этикетно-ритуальных моделей)поведение носителей изучаемого языка, в то время как целенаправленная работа поих анализу и компарации с аналогичными явлениями в родной культуре будетспособствовать развитию таких качеств личности обучаемого, которые образуютсоциально-психологическую основу для формирования социокультуроведческойкомпетенции.
При обучении межкультурному общению необходимо иметь в виду,что взаимопонимание коммуникантов будет детерминировано их владениемопределенным комплексом средств воздействия знаковых вербальных и невербальныхструктур. Такой набор знаковых структур является, согласно социолингвистическойтеории 70-80-х годов, социально-культурным кодом, которым владеют представителисоциума изучаемого языка. Можно было бы предположить, что знание этого кодадостаточно для возникновения и благополучного осуществления всего процессаобщения. Однако язык в его вербальном и невербальном проявлении – явление болеесложное, чем код. Код всегда однозначен, чтобы не вызывать затруднений придешифровке заложенной в него информации; достаточно лишь усвоить этот код [В.Л.Скалкин, 1981: 248с.]. Задача формирования социокультуроведческой компетенциине может сводится к тренингу некоторой суммы правил, норм и моделей поведения,принятых в иноязычной культуре. Если же базироваться на теории знаковыхвербальных и невербальных структур и их социально-культурной обусловленности,то следует помнить, что для изучающих иностранный язык невозможно усвоение этихзнаков без надлежащих средств семантизации (ситуации, контекста, перевода), тоесть требуется включение их в семантизирующую систему обучаемых. Поэтому дляовладения иноязычной речью и формирования социокультуроведческой компетенции впроцессе обучения, необходимо создать такие условия общения, которые бывыступали в качестве механизма социального взаимодействия и способствовалиусвоению норм и моделей речевого и неречевого поведения, обусловленных социумомстраны изучаемого языка.
Коммуникативная направленность обучения требует расширения ицеленаправленного углубления социокультурной ориентации всего курса английскогоязыка, и в области организации учебного процесса, и в области используемыхматериалов.
Идея о «социальном контексте» и «контексте культуры» значительноприближает теорию социально-культурного кода и знаковых вербальных иневербальных структур к реальной действительности, возвращая их вдиалектическое русло теоретических исследований. Понятие «социальный контекст»предполагает учет прошлого опыта, накопленного человечеством, данным социумом исоздается наложением глобальных знаний на опыт и знания индивида. Он связан снеобходимостью для коммуниканта знать и учитывать в конкретной ситуации заданныесоциумом готовые стандарты, нормы, правила, мало варьируемые или не варьируемыеструктурные и ролевые формы общения [Бабайлова А.Э.,1987]. В коммуникациипонятие «социальный контекст» дополняется понятием «контекст культуры» [МыркинВ.Я., 1992]. К «контексту культуры» В.Я. Мыркин относит знание реалий из разныхобластей жизни, истории, культуры народа, в том числе традиционных инетрадиционных переносных значений, имен собственных, знание, обеспечивающееправильное понимание смысла употребленных в речи реалий.
Если контекст культуры предполагает знание реалий, общих длявсего языкового коллектива, то психологический контекст – это взаимное знаниереалий, связанных с каждым из собеседников, знание, основанное на совместномпрошлом опыте. В.Я. Мыркин отмечает, что психологический контекст – это знаниене о себе, а о собеседнике. Знания психологического контекста коммуниканта –задача чрезвычайно сложная и может решаться лишь косвенно – путем ознакомленияс социокультурным контекстом, так как именно он и является определяющим.
В обучении межкультурной коммуникации необходимо учитывать,что коммуниканты как представители разных социумов, владеют различнымисоциальными и культурными контекстами, детерминированными к тому же общимисоциально-культурными и индивидуальными социально-культурными знаниямиобщающихся.
Общие социальные знания – это социальный опыт, многовековойбагаж знаний определенного социума, представленный постоянными моделями поведения,нормами, образцами. Общие социальные знания имеют свое вербальное иневербальное выражение. Невербальное выражение проявляется в нормах и моделяхповедения, с учетом ролевых функций в тех соционормативах, которые присвоеныиндивидам, стали его неотъемлемой частью, привели к возникновению у негоопределенных стереотипов (привычки, оценка, мнение и т.п.). Вербальный характеробщих социальных знаний проявляется в сфере накопления знаний, прошлого опыта,зафиксированных с помощью языка. В коммуникативном акте вербальный иневербальный характер общих социальных знаний тесно связаны между собой ипроявляются как часть социальных знаний индивида, то есть как егоиндивидуальные социальные знания. Объем этих знаний и их качественныехарактеристики различны и во многом проявляют своеобразие личности [БабайловаА.Э., 1987].
Знаковые вербальные и невербальные структуры имеют определенныйплан содержания, заданный конкретной ситуацией общения, и обучающиеся на любойстадии оперирования ими должны знать их «коммуникативную стоимость» [ВерещагинЕ.М.,1969].Тем не менее, знание содержательной и коммуникативной«стоимости»знаковых вербальных и невербальных структур – необходимое, но неединственное условие формирования социокультуроведческой компетенции в иноязычномобщении. Для адекватной интерпретации поступающей информации, то есть длядостижения оптимального результата общения необходимо соответствие речевыхпоступков общающихся тем речевым нормативам, которые приняты в социумеизучаемого языка. Следовательно, необходимо формирование речевых вербальных иневербальных поступков как единиц культуры речевого поведения [Зимняя И.А.,1989].
Однако, на речевые поступки, а также на их речевое поведениев целом влияет целый комплекс факторов, которые в значительной мере отражаютсяна процессе коммуникации, то есть на продукции общения (интерпретацииинформации) и результате общения (изменении взаимоотношений). [ПассовЕ.И.,1989]. Это прежде всего, такие факты, как мировоззрение, убеждения,отношения, установки, ценности, социальные взаимоотношения, религия, средстваобщения, формы выражения отношений, способы презентации замечаний в самомпроцессе речи. [Penington D., 1985 p.].
Если у носителя языка способность употребления специфическихдля данной языковой общности знаковых вербальных и невербальных структурформируется, как было показано, в основном, в процессе социализации и дает емувозможность регулировать свое речевое поведение в соответствии с нормами,принятыми в данной языковой общности. [Фаенова М.О.,1991], то для изучающегоиностранный язык непременным условием является специальное формирование навыкови стереотипов речевого поведения как необходимого условия овладения культуройиноязычной коммуникации.
Если же это условие не выполняется, то стереотипы речевого инеречевого поведения, усвоенные на родном языке, автоматически переносятся вобщение на иностранном языке. В учебных условиях это не нарушает коммуникацию,так как, в основном, все обучаемые имеют единый родной язык и единую базуневербальных средств общения. Изучение иностранного языка и овладение им каксредством общения между коммуникантами – представителями одного социума икультуры приводит к тому, что поведенческие нормы новой культуры (в частностистраны изучаемого языка), которые нужно знать, учитывать и использовать вобщении, воспринимаются как «чуждые» и «непривычные». Незнание особенностейнациональной специфики приводит в состояние дискомфорта и даже протеста,изучавшие язык вне языковой среды, попадают часто в коммуникативные ловушки.[Ишханян Н.Б.,1996]. Более того, обучаемые переживают так называемый «культурныйшок» [Врещагин, Костомаров, 1976]. Естественно предположить, что для достиженияпрактических целей формирования социокультуроведческой компетенциицелесообразно составить некую номенклатуру возможных коммуникативных «ловушек»и «шоковых» ситуаций в целях ознакомления с ними обучаемых. Эффективнонамеренно провоцировать эти «ловушки» и ситуации на занятиях, так какэмоциональные переживания (смех, удивление, радость и т.п.) обеспечит их точноезапоминание. Важно также учитывать, что социокультурная интерференция или воздействиесоциокультурных традиций и норм родной культуры в процессе изученияиностранного языка может быть уменьшено, если установление ассоциативных связеймежду фактом иноязычной речи и фактом соответствующей социокультурнойдействительности проводить, не абстрагируясь от аналогичных связей в родномязыке и родной культуре, а напротив, основываясь на них. [Гарбовский Н.К.,1994].
К проблеме ознакомления учащихся с социальным контекстом иконтекстом культуры, необходимых для усвоения знаковых вербальных иневербальных структур, можно подойти с позиции моделирования ситуациймежкультурного общения, а также родной иноязычной культуры.
Понятие «культура» трактуется сегодня как совокупность достиженийчеловечества в производственном, общественном и умственном отношении (Словарьрусского языка С.И. Ожегова). Культура – это «все материальное инематериальное, что создано человеком» (Е.Рейтер); «все, что создано человеком,будь то материальные предметы, внешнее поведение или социальная организация»(Л.Бернард); «созданная человеком часть окружения» (М.Герсковиц); «культураесть социальная структура, социальный организм» (Л.Уорд). В сфере культурывыделяются различные нормы ее существования: этническая, соционормативная,художественная и мировоззренческая [Фурманова В.П., 1994]. К этническойкультуре относятся национальные картины мира, отражающие особенности восприятияокружающей действительности и жизненного уклада. Соционормативная культура –это совокупность правил и норм речевого и неречевого поведения членов общества.Художественная культура включает предметы материального и духовного плана вискусстве и литературе. Мировоззренческая культура представляет собой системуценностей индивидуума и общества.
Не вызывает сомнения тот факт, что воссоздание полной и объективнойкартины мира и его культуры на занятиях по иностранному языку невозможно.Однако, представляется возможным моделирование мира иноязычной культуры с тойили иной степенью полноты и комплексности. Предложенной В.П. Фурмановойфункциональная модель культуры, основывающаяся на совокупности фоновых знаний:историко-, этно-, социокультурного и симеотических фонов и включающаявербальный, вербально-этикетный и ритуально-этикетный компоненты, представляетинтерес, поскольку отражает лингвистический и социальный факторы культуры.Социокультуроведческая компетенция, определяемая как цель обучения иностранномуязыку, имеет трехкомпонентную структуру и включает социологический, лингвистическийи культуроведческий компоненты.
Представляется очевидным, что ситуации межкультурного общения,создаваемые на учебном занятии, должны основываться на моделях обеих культур –родной и иноязычной. Иначе, с одной стороны, они не будут ситуациями межкультурногообщения, а с другой стороны, без этого невозможно будет почувствовать разницумежду родной и неродной культурами.
С социально-психологической точки зрения, личность коммуникантадолжна быть готова к взаимовосприятию различных фактов другой культуры, то есть«наложению» одной значимой информации на другую, уже известную и дальнейшийанализ, сопоставление данной информации. Поэтому, урок иностранного языкадолжен представлять собой процесс, который вызывает у обучаемых психологическуюготовность, проявляющуюся в таких качествах личности, которые являются целью подготовкик межкультурному общению, условием этого общения, а также результатомоптимально протекающего межкультурного общения, даже если оно специальноорганизовано, как, например, ролевая игра или диспут. К таким качествам можноотнести некоторые социально-психологические качества личности, которые былиопределены теорией критического воспитания как цель для успешного развитияличности. Успешное развитие личности происходит лишь в поиске баланса междуличной и социальной идентичностью [Krappman L., 1969] [Neuner G., 1994]. Таковыми качествами являются:
осознание собственной идентичности и презентация ее: этоспособность индивида признать собственные «очки», через которые он видит мирили, понять, что свое мировосприятие обусловлено социокультурными факторами иколлективным менталитетом, которые не легко поддаются изменениям. Это такжеозначает способность индивида показать свой мир представителям иной культуры наих языке.
· ролевая дистанция:способность индивида абстрагироваться от собственной позиции (роли), взглянутьна нее со стороны, понимая при этом, что есть и иные видения мира, и, чтопредрассудки и стереотипы другого мира по отношению к нему так же естественны,как и его собственные.
· эмпатия:способность индивида войти в ситуацию представителя иной социокультурнойобщности и попытаться понять «нормальность» его. Здесь большую роль играютаффективные, а не познавательные процессы. Вне языковой среды это происходитопосредовано через тексты, аудио-, видеоматериалы, предметную наглядность.
· толерантность:способность личности не бояться встречи с «чужим, не избегать ее, а наоборот,вступать в контакт, выдерживая самые противоречивые ожидания и требования.Именно на уроках иностранного языка предоставляется возможность регулярнойвстречи с «чужим», что позволяет учащимся обсуждать свое восприятие и анализироватьего.
Успешность общения во многом зависит от каналов коммуникации,которые также носят социально-культурный характер (Белл 1980; Скалкин 1981; Crystal and Quirk 1964; Abercrombie 1968; Laver and Hutchenson 1972). Давно уже было признано, что,хотя «мы говорим своими голосовыми органами…, беседуем мы всем телом»(Abercombie, 1968). Сегодня абсолютно доказано, что определенные видыинформации гораздо лучше передаются не с помощью чисто языковых средств, а поневербальным каналам. Научные исследования, проведенные в 70-е годы ученымиЛаузвильского университета Р. Бердвислом, Ю. Фастом и А. Мейербианом этоподтвердили. Было установлено, что в устном общении от 60 до 80% коммуникацииосуществляется за счет невербальных средств и только 20-40% информациипередается с помощью вербальных средств (Birdwhistell, 1970; Fast, 1970; Mehrabian, 1969). Работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у людей и у животных» (Ч.Дарвин, 1872) также касалась невербальных средств общения, что, привело впоследствиик открытию учеными более тысячи невербальных знаков и сигналов. Большинствоисследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачиинформации, в то время как невербальный применяется для выражения межличностныхотношений, а иногда и заменяет вербальное сообщение. В социолингвистике эти каналыподразделяются на несколько категорий:
· Зависимый –независимый;
· Статичный – динамичный;
· Слуховой –зрительный. (Белл Р. Социолингвистика. М.: Международные отношения, 1980. –320с.). Остановимся подробнее на самых существенных, на наш взгляд, каналах исредствах невербальной коммуникации.
 
Таблица № Каналы и средства невербальной коммуникации
  Канал Средства невербальной коммуникации
 
  Визуальный
1)мимика, контакт глаз
2) позы, жесты, телодвижения, кивки
 
  Слуховой
тон, темп, сила голоса, ритм, паузы
смех, плач, вздохи, восклицания (Да! Вот! Ха-ха! Wow! Pah! Oh!)
 
  Тактильный Прикосновения: рукопожатия, поцелуи, обнимания и т.п.
  /> /> /> />
Приведенные примеры каналов и средствневербальной коммуникации играют большую роль в речевом контакте общающихся.Как уже отмечалось, каждой национальной культуре присущ определенный языкжестов (bodylanguage). Одни жесты совпадают, а другие отличаются по своемузначению. Незнание этой разницы и отличий, приводит к неадекватному общению, апорой, и к отсутствию понимания. Необходимо не только знакомить российскихучащихся с языком жестов культуры изучаемого языка, но и обращать их вниманиена собственные, присущие родной культуре модели экстралингвистическогоповедения. Сравнение двух моделей, обнаружение сходств и различий между нимипризвано обеспечить полноценное взаимодействие общающихся сторон.
Таким образом, в результате анализа теорий и работ в областисоциологии, социолингвистики, социальной психологии, этнопсихологии,культуроведения и культурологии, мы пришли к выводу, что задача социокультуроведческогообогащения иноязычной деятельности учащихся старших классов школ с углубленнымизучением иностранных языков и формирования у них социокультуроведческойкомпетенции в искусственных условиях неязыковой среды решаема, так как дляэтого имеются определенные социально-психологические предпосылки, которые заключаютсяв следующем:
· объективнаявозможность вторичной аккультурации;
· возможность инеобходимость развития специальных качеств личности;
· потребность вуменьшении межкультурной интерференции;
· возможностьмоделирования ситуаций общения на базе родной и иноязычной культур;
· возможностьвоспроизведения на учебных занятиях пространства и окружения инойсоциокультурной общности;
· формированиесоцио-, лингво-, культурнопрагматических навыков и умений. 
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
1. Анализсоциологических, социолингвистических, методических, психологических,культурологических и культуроведческих исследований свидетельствует о том, чтоовладение иностранным языком как средством межкультурного и межэтническогодиалога невозможно без одновременного и параллельного изучения и усвоениясоответствующих фактов социологического характера. За счет этого значительноповышается усвоение мульткультурной картины мира.
2. Социология какнаука об обществе применительно к практике преподавания иностранного языкаявляется источником достоверной информации о системе ценностей, отношений,мировоззренческих взглядах, явлениях культуры страны изучаемого языка.
3. Под культуройстраны изучаемого языка мы понимаем:
А) Ценностно-познавательная системаотношений;
Б) Изучаемый иностранный язык каксоциальный феномен.
4.Инокультурная личность (И.И.Халеева) должна обладать метакоммуникативными чертами. Для этого в содержаниеобучения старших классов школ с углубленным изучением иностранного языканеобходимо включать социокультурный компонент.
 5.Социокультурный компонентсодержания обучения включает в себя:
А) Знания социологического,социокультуроведческого, страноведческого, лингвистического, психологическогохарактера;
Б) Навыки и умения владения (активнои рецептивно) вышеобозначенными знаниями.
6.Формирование социокультуроведческойкомпетенции является одной из основных целей изучения иностранного языка вшколе с углубленным изучением иностранного языка. Под социокультуроведческойкомпетенцией мы понимаем знания преимущественно социологического характера обусловиях жизни, межличностных отношениях, основных ценностях, убеждениях имнениях касающихся различных сторон жизнедеятельности представителей изучаемогосоциума; способность адекватно воспринимать, соотносить со своими собственнымии применять факты и явления иной культурной общности.
7.Формирование социокультуроведческойкомпетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностраногоязыка возможно при наличии в учебном плане специализированного социокультуроведческогокурса.
8.Разработанныйсоциокультуроведческий курс создает определенные социально-психологическиепредпосылки для формирования социокультуроведческой компетенции учащихсястарших классов школ с улгубленным изучением иностранного языка.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯСОЦИОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО КУРСА ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 2.1. Социально-педагогический контекст современной системыиноязычного образования. Анализ отечественных и зарубежных учебных пособий применяемыхдля работы в старших классах школ с углубленным изучением английского языка
Анализ социально-педагогического контекста, в которомфункционирует система образования, отражает основные положения образовательнойполитики в отношении иностранных языков. Государственная политика, являющаясясвоего рода педагогической интерпретацией социального заказа по отношению киностранным языкам, «материализуется» в учебных планах, концепциях идругих директивных документах. Цель этих документов — обеспечить стабильноефункционирование и развитие системы школьного образования.
К середине 80-х годов противоречия между существующей системойобразования в области иностранных языков и социальной потребностью граждан впрактическом владении языками все более обостряются. Одними из первых на этипротиворечия обратили внимание учителя и методисты. Более того, стало очевидно,что ни усовершенствованная программа по предмету, ни пересмотренные ипереработанные УМК не смогут кардинально улучшить ситуацию в области обучения иностраннымязыкам. Это объяснялось тем, что возникший кризис в сфере школьного обученияиностранным языкам, равно как и всей образовательной системы в целом, былследствием не столько внутриметодических причин, сколько господствующей вобществе идеологической и экономической парадигмы.
Системный кризис общества второй половины 80-х годов далстарт переходному этапу системы образования и государственной политики в целом.Специфика образовательной системы, одной из составляющих которую являетсясистема образования в области иностранных языков, зависима от философскойконцепции, принятой в обществе. Новая личностно-ориентированная концепцияобразования превратила педагогический процесс из способа просвещения индивида вмеханизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем.Реализация новой образовательной идеологи тесно связана с созданием благоприятныхсоциально-педагогических условий для нормального развития и полноценнойжизнедеятельности системы образования в области иностраных языков, личностнообразующаяфункция которой является основной и ведущей. Нормальное развитие данной системыобеспечивается демократизацией и регионализацией образовательной сферы, еевариативностью, многоукладностью и открытостью, а полноценная жизнедеятельность- внедрением новой педагогической концепции на идеях гуманизации игуманитаризации образования, его развивающего деятельностного характера[Сафонова В.В. 1996].
Как известно, учебный предмет «иностранный язык»обладает колоссальным потенциалом развивающего воздействия на личностьучащегося. И это не случайно. Иностранный язык выступает не только в качествеуникального явления культуры. Он представляет собой важный инструмент познаниясокровищниц общечеловеческой культуры, приобщения к новым национальнымкультурам.
Таким образом, говоря о современных тенденциях развития системыобразования как совокупности социальных институтов, следует иметь в видурасширение рынка образовательных услуг в сфере иностранных языков и переоценкуих организационных и содержательных основ в плане более последовательногоудовлетворения общественных и индивидуальных потребностей изучения иностранногоязыка как средства межкультурного взаимодействия. Названные требования должныучитываться при определении целей и содержания образовательной политики вотношении иностранного языка.
Для данной работы представляет интересанализ требований Программы и Государственного стандарта по английскому языку ксодержанию социокультурведческого компонента, являющегося сегодня, на порогенового тысячелетия, неотъемлемой частью иноязычного образования.
Программа и Временный Государственныйобразовательный стандарт образовательных учреждений в число целей обученияиностранному языку включает воспитательный компонент, который заключается ввоспитании школьников, осуществляемое через систему личностных отношений кпостигаемой культуре и процессу овладения этой культурой. Личностно-ориентированная направленность процесса обучения предполагает постановкуученика в центр системы обучения, что означает учет его мотивов, потребностей,интересов. Воспитание призвано обеспечить формирование у учащихся:
-оценочно-эмоционального отношения к миру;
-положительного отношения к иностранномуязыку, культуре народа, говорящего на этом языке, способствующих мотивацииучения;
-понимание важности изучения иностранногоязыка и потребности пользоваться им как средством общения;
-осознание значимости родной культуры икультурного (экономических, исторических, политических достижений) наследиясвоей страны.
Образование средствами иностранного языка предполагает:
-осознание учащимися сущности языковых явлений, иной системыпонятий, сквозь которую может восприниматься действительность;
-сопоставление изучаемого языка с родным и включение в диалогкультур;
-знания о культуре, реалиях и традициях страны изучаемогоязыка;
-представление о достижениях обеих национальных культур(собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языкаи культуры в зеркале культуры другого народа.
Исходя из целей обучения иностранному языку и ориентируясь наконечный результат обучения – умение общаться, в содержание обучения включаютсяследующие компоненты:
-комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний онационально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка;
-минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различныхсферах.
Таким образом, обеспечивается диалог национальной культурырусскоязычных учащихся с иностранной культурой, что должно явиться стимуломнравственного и общеобразовательного роста школьников.
Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихсяо различных областях жизни народа, населяющего эту страну, должноосуществляться постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и собязательным привлечением аутентичных материалов, отражающих особенности испецифику быта, взаимоотношений, правил и норм поведения.
В состав лингвострановедческих и страноведческих знаний и формируемыхс их помощью навыков и умений входит:
1.Овладение, понимание и умение употреблять в соответствующихситуациях лексические средства общения как источники национально-культурнойинформации:
-безэквивалентную лексику;
-фоновую лексику, включающую афоризмы, фразеологизмы, пословицы,поговорки;
-слова-реалии, обозначающие предметы национально-материальнойкультуры.
2. Знание страны изучаемого языка, складывающееся изсведений, включающих самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, както:
-ее местонахождение, географические иприродные особенности, основные города и их достопримечательности, политическийстрой, национальные праздники и традиции, достижения в области науки,экономики, техники, литературы, искусства, образования, формы сотрудничества снашей страной и другими странами;
-история страны, важные события прошлого инастоящего, выдающиеся представители в области литературы, искусства, науки.
-особенности быта и повседневной жизни,семейного уклада, проведения досуга, учебной и трудовой деятельности, сферинтересов, форм участия в общественной жизни;
3. Навыки и умения речевого и неречевого поведения.
Как уже отмечалось, в содержание обучения иностранному языку,наряду с языковым материалом, страноведческим и лингвострановедческимкомпонентами, на наш взгляд, необходимо включить социокультуроведческийкомпонент, т.к. формирование вышеперечисленных знаний, навыков и уменийневозможно без опоры на научно-обоснованные данные, отобранные и представленныеспециалистами по общественной жизни. Не владея такими данными нельзяпредставить полной и реальной картины иной национальной общности, понятьсовременные проблемы другого народа. Это особенно актуально в сегодняшнейситуации глобального межкультурного общения и взаимопроникновения в различныесферы жизни.
В странах, где язык функционирует как родной, социокультурноеобразование средствами иностранного языка очень часто носит монокультурную,страноведчески зауженную учебную направленность, когда обучаемого «отдаютво власть» иностранного языка и «представлений обучающих» окультуре изучаемых стран без создания каких-либо методических условий длямежкультурного сопоставления норм общения на родном и иностранном языках иценностных ориентаций контактирующих в учебном процессе культур. Сказанноеимеет отношение к тому периоду в методике преподавания иностранного языка,когда родной язык «изгонялся» из нее. Хотя необходимость учетародного языка и опоры на него ранее и впоследствии была доказана и неоднократно(Щерба Л., 1974, Щукин А. Н. и др.).
Вопрос опоры на родной язык в плане как языкового, так икоммуникативного социокультурного опыта обучаемых, а также опоры на иностранныйязык как базы для переосмысления родного языка и культуры еще довольно малоисследуются в научном плане, хотя в учебной литературе 90-х годов учет роднойкультуры начинает все явственнее звучать.
Новый подход создает условия для общения с еврообразованием иеврокультурой, для реализации миротворческого потенциала в сочетании смеждународным правозащитным образованием учащихся старших классов. Проблемапедагогических целей всегда оставалась и остается глобальной проблемой висследованиях педагогов, психологов, а в настоящее время и философов всегомира. По мнению В.В. Сафоновой, цели обучения иностранному языку представляютсобой частный случай преобразования социальных целей образования на уровнестраны или даже мирового сообщества.
УМК для старших классов должен быть построен с ориентацией навзаимосвязанное решение коммуникативных, воспитательных, общеобразовательных иразвивающих задач, а именно:
Ознакомление с социокультурными особенностями ведения дискуссиина английском языке, обучение речевому этикету дискуссионного общения, техникеподготовки материалов для участия в дискуссиях на иностранном языке.
Ознакомление с социокультурными особенностями дебатов какхарактерными чертами британского стиля жизни, обучение речевому поведению вовремя дебатов на английском Языке в условиях формального и неформальногообщения.
Обучение грамматическому и лексическому варьированию английскойречи в условиях формального и неформального общения в рамках изученныхразговорных тем в ситуациях повседневнобытового, административного, учебногообщения.
Изучение общественной жизни и культуры Великобритании какчлена мирового сообщества.
Взаимосвязанное развитие умений чтения и аудирования аутентичныханглийских текстов, говорения и письма в условиях формального и неформальногообщения.
Развитие умений интерпретироватьсоциокультурные реалии англоязычной среды, события и явления британской жизни,культуру и стили жизни британцев для русскоязычной аудитории, а также события иявления в жизни и культуре России для англоязычной аудитории.
Развитие интеллектуальных умений школьников при сборе, обработкеи интерпретации различных видов культуроведческой информации.
Развитие лингвострановедческой и речевой наблюдательности,воссоздающего и творческого воображения, ассоциативного и логического мышленияшкольников в условиях иноязычного общения.
Стимулирование школьников к осознанию себя как носителя определенныхсоциокультурных взглядов, как гражданина своей страны, члена мировогосообщества.[Сафонова В.В. 1996]
В последнее время мысль о необходимости социокультурного образованиясредствами иностранного языка начинает воплощаться в практику создания учебныхпрограмм для начальной и средней школы, в создании УМК для 10-11 классов и школс углубленным изучением иностранного языка, социокультурные аспекты начинаютвключаться в УМК для общеобразовательных школ. Однако эффективностьиспользования указанной учебной литературы во многом зависит от понимания важностисоциокультурного образования средствами иностранного языка учителями ипреподавателями иностранного языка в школах, гимназиях, лицеях и вузах, отличностного освоения его идей и положений и нового стиля педагогической работыкак следствия присвоения философии языкового образования с ярко выраженнойсоциально-педагогической доминантой на диалоге культур.
Тематика нового учебника и содержащиеся в нем проблемныезадания создают возможности для обучения ведению дискуссии на английском языке,для ознакомления школьников с функциями английского языка как средствамеждународного общения, со стереотипным представлениями европейцев о британцахи самих британцев о себе других нациях, с международными организациями,способствующим поиску решений глобальных проблем современной цивилизации,контролю за обеспечением прав человека в различных странах, оказания политическойи экономической помощи, а также помощи в развитии образования, науки и культурыв тех странах, которые остро в них нуждаются, с ролью и местом Совета Европы иЕвропарламента.
Активное практическое вторжение коммуникативной методики вобласть вторичной социализации молодежи особенно сильно ощущается напродвинутом этапе обучения иностранному языку, на котором уровенькоммуникативной и общеобразовательной компетенции достаточен для учебнойинтеграции коммуникативно-практического, познавательного иценностно-ориентационного аспекта их деятельности. В результатесоциокультуроведческого насыщения речевой практики обучаемых усиливаютсясоциализирующие свойства иностранного языка как учебного предмета, что не можетне оказывать воздействия на ценностно-ориентационное содержание ихмировосприятия.
Г.Нойнер в работе « The Role of Sociocultural Competence»отмечает, что эффективность использования новых общеобразовательных программзависит от следующих факторов:
1.Социально-политические факторы:
-отношение к данной стране: взгляд на мир изучаемого иностранногоязыка;
-стандарты собственной социокультурной среды.
2.Факторы общественной социализации:
-школа, работа, семья, ровесники.
3.Индивидуальные факторы:
— возраст, пол, кругозор, знание мира изучаемого иностранногоязыка, интеллектуальные возможности, мотивация и интересы.
Все эти факторы вносят свой вклад в процесс формирования уобучаемых представления о мире изучаемого иностранного языка. В этой связиВ.В.Сафонова отмечает, что при моделировании социокультурного образованиясредствами иностранного языка в школе следует особое внимание обратить на такиеположения, как:
Важную роль в восприятии и оценке социокультурных явленийиноязычной культуры играет тот социокультурный кругозор обучаемого, которыйсформировался под влиянием его собственного социокультурного опыта,приобретенного в родной культуре. Именно поэтому родной мир обучаемого нетолько не должен игнорироваться при изучении иностранного языка, а долженучитываться при отборе учебных тем и конструировании учебных заданий.
Изучение иностранного языка и культуры представляет собойпроцесс значительно более сложный, нежели просто формирование стереотиповповедения. Оно предусматривает подключение мыслительных операций, реализуемых входе процессов сравнения, интерпретации, обобщения, обсуждения и другихподобных дискурсивных форм передачи сути явления иноязычной культуры.
Формирование иноязычной социокультурной компетенции обучаемыхне является изолированным процессом. Оно неразрывно связано с развитием общейсоциокультурной компетенции обучаемых, сформированной как в отношении своейродной культуры, так и всего мира в целом. Таким образом, принимая в качествеглавной практической цели обучение иностранным языкам «для гражданства»,основной педагогической задачей изучения иноязычного мира на занятиях поиностранному языку следует считать развитие основных гражданских качеств (добродетелей)личности, а также сбалансированной личностной и общественной самооценки.
При социокультурном подходе важно обращать внимание наразвитие таких «стратегически важных умений», как умение адекватнопередавать смысл; умение достойно выходить из ситуаций «сбоя» ввосприятии или передаче информации; умение использовать пути и средствасамообразования.
В рамках концепции межкультурного социокультурного образованияк проблемам отбора учебных тем следует подходить не столько с точки зренияподачи «исчерпывающей» и «репрезентативной» (типичной)информации. Следует принимать во внимание также доступность, понятность ипозитивное эмоциональное отношение обучаемого к данной проблеме, его желаниеобсуждать ее (например, персонализация проблемы, вопроса, темы там, где этопредставляется возможным).
При межкультурном взаимодействии на начальном этапе не следуетисключать трудности, связанные с приобретением нового иноязычного опыта.Наоборот, в связи с тем, что опознавание подобных различий является важным идля восприятия иноязычной реальности, и для «выживания» в ней,следует выдвигать их на передний план при обсуждении, а где это необходимо,пользоваться для этого родным языком.
Обсуждение таких проблем, как индивидуальные особенности восприятияобучаемого иноязычной действительности, его образа мысли о ней, его языковойопыт в ситуациях восприятия и взаимодействия, т.е. процессы метакоммуникации,является одной из отличительных черт межкультурного языковогообразования.[Сафонова В.В. 1996]
Таким образом, представляется очевидным тот факт, что сегоднясложились все необходимые предпосылки для интеграции родной и неродной культурв процессе изучения языка. Разделяя социокультурный подход в обучении, своюзадачу при создании углубленного социокультуроведческого курса, мы видим впреломлении социологии относительно языкового образования, т.е. в расширенииобразовательной функции иностранного языка как учебного предмета. Факты иявления общественной жизни отбираются исходя из социологических позиций и, нанаш взгляд, должны быть внесены в программу преподавания иностранного языка.Видится актуальной организация социально-значимых для страны изучаемого языкаявлений в специальный учебный курс. В процессе прохождения этого курса учащиесяобогащаются знаниями социокультуроведческого характера, а также у нихформируются навыки и умения межкультурной коммуникации.
С целью выявления социокультуроведческого компонента былпроизведен анализ современных отечественных и зарубежных учебников и учебнойлитературы, применяемой в старших классах школ с углубленным изучениеманглийского языка, в старших классах общеобразовательных школ, наспециализированных курсах по изучению английского языка учебной литературы поиностранному языку.      
В настоящее время большой популярностью среди отечественныхучебных пособий для школ с углубленным изучением английского языка пользуетсяучебно-методический комплект для 10-11 классов, разработанный авторскимколлективом, под руководством Сафоновой В.В., «Английский язык» в двух частях,«Пособие по культуроведению» в двух частях, «Письмо на английском языке» и«Тесты».
Данное пособие включает в себя аутентичные учебные материалы,проблемные задания и ролевые игры, и, нацелено на освоение учащимися основмежкультурной коммуникации. В его состав входят дидактические материалы поистории и культуре Великобритании, представленные в виде отрывков из художественнойлитературы, исторических справок, газетных и журнальных статей,рекламно-информационных текстов. Предлагаемые для выполнениялексико-грамматические тесты построены с учетом общеевропейских требований куровню владения английским языком как средством международного общения иготовят школьников к сдаче международных экзаменов по английскому языку;старшеклассники одновременно знакомятся с требованиями к ведению личной иделовой переписки и с культурой письменной речи.
В старших классах общеобразовательных школ, а также в профильныхклассах, в группах по углубленному изучению английского языка наспециализированных курсах применяют учебник «Happy English» авторского коллектива под руководством Пассова Е.И. Темыданного учебного пособия являются коммуникативно-направленными по своемусодержанию и разговорными по жанру. Тексты (основу которых составляет жизнь всовременной Великобритании, молодежные проблемы) и задания составлены такимобразом, чтобы учащиеся могли получать сведения об иноязычной культуре.Одновременно сопоставлять их со своими собственными, или, если школьники невладеют данными по теме, задание учебника побуждает их к поиску необходимойинформации. Авторы предусмотрели справочник по культуре, включающий именасобственные, географические названия, фоновую и безэквивалентную лексику.
Пособия Томахина Г.Д. «По странам изучаемого языка. Справочныематериалы» представляют собой новую серию лингвострановедческих справочников.Материалы пособий могут быть использованы как на уроках по практике английскогоязыка под руководством учителя, так и учащимися самостоятельно при подготовке ктеме или докладу. Достоинством серии является то, что изучающие английский языкмогут найти здесь сведения энциклопедического характера, статистические данныео современной жизни в США, Великобритании и других странах, где английскийявляется официальным языком общения.
Из зарубежных учебных пособий нами были проанализированы те,которые являются наиболее популярными и чаще других используются в школах иликлассах с углубленным изучением английского языка.
Учебник “Hotline”, автор Том Хатчинсон (Tom Hutchinson),построен по принципу «мыльной оперы», где используется метод проектов. Обучениестроится на сюжетной основе – фоторассказе о компании подростков, живущих на однойулице. «Hotline» содержит материалы, в основном, для развития устной речи иразных видов чтения, а также интересную социокультурную информацию осовременной жизни в Великобритании (раздел «Сulture Sport»), укрепляющуюмеждисциплинарные связи.
Учебник «Streetwise», автор Роб Ноласко (Rob Nolasco),организован в виде молодежного журнала, и, включает темы, интересные дляучащихся этого возраста: выбор профессии, мода, отношения со сверстниками иродителями. Имеются тематические разделы по языкознанию. Большое вниманиеуделяется прикладной психологии: обсуждается влияние рекламы, различноевосприятие и выбор цветов, стереотипы, суеверия и т.д.
Один из самых популярных курсов английского языка, изданныхза последнее время (автором были проанализированы пособия, изданные запоследние 15 лет) – пособие «Headway», авторов Джон и Лиз Соарз (John and LizSoars). Достоинство учебника в его универсальности – это комплекс дляглубокого, систематического изучения языка. На каждом уровне учащиесяосваивают, наряду с лексико-грамматическим материалом, язык повседневногообщения. Широко представлена лигвострановедческая информация разных культур инациональностей.
Учебник «Handshake», авторы Питер Вайни и Карен Вайни (PeterViney and Karen Viney), разработан для взрослых учащихся, но может бытьиспользован и в старших классах школ с углубленным изучением английского языкаили в профильных классах. В каждом цикле учебника рассматривается какой-либоаспект коммуникации – социальное взаимодействие, обмен информации, невербальноеобращение и т.д. Особенностью «Handshake» является наличие задания на сравнениесебя с другими, своей и другими культурами. Здесь делается акцент на функциональныхи культурологических особенностях современных стратегий коммуникации. Учебникпредназначен для изучающих английский язык как средство общения, в то же времясовершенствуя свой стиль поведения как на иностранном, так и на русском языке.На его основе можно вести спецкурс по сравнительному культуроведению.     
Проанализировав приведенные учебные курсы,мы пришли к следующему выводу: включение социокультуроведческих данных в содержаниеобучения на старшем этапе, а именно в 10-11-х классах школ с углубленнымизучением иностранного языка очень важно. К этому времени учащиеся ужеовладевают основным лексико-грамматическим материалом, имеют более или менееполное представление об истории и культуре страны изучаемого языка, нормах иправилах поведения в другом обществе, знакомы с традициями и бытом.Проанализированные пособия содержат социокультуроведческий материал и,несомненно обогащают знания учащихся о культуре стран изучаемого языка. Однаконе всегда приводимые факты позволяют учащимся концентрировать свое внимание ина родной культуре в том числе. Как уже было отмечено нам видится необходимойинтеграция родной и иноязычной культур в процесс обучения. Зачастую акценты впредлагаемых курсах смещены в сторону не родного для молодых людей окружения, анаоборот, не позволяющую им осознавать отличия своего и чужого. Принцип компарациикультур представляется крайне значимым в современных условиях.Социокультуроведческие данные призваны помочь старшеклассникам самостоятельноразобраться в причинах того или иного поведения представителя другой культуры,понять почему так, а не иначе устроен их быт, чем вызваны особенностивзаимоотношений членов общества. Одновременно с этим, через усвоение сведений о«не своем» учащиеся должны глубоко постигать «свое».
Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о необходимостии актуальности разрабатываемого социокультуроведческого курса, где в контекстедиалога культур, учащимся предлагается многоаспектно изучить две и болееэтнические культуры. Билингвальный, национальный и личностный потенциал граждан21 века напрямую зависит от построения адекватных моделей поликультурногообразования. Одной из таких моделей призван стать наш социокультуроведческийкурс.
2.2 Отбор, содержание и распределениеучебного материала курса с учетом отобранного социокультуроведческого минимума
Задачей данного параграфа являетсяотбор, описание содержания и распределение языкового и речевого учебногоматериала для социкультуроведческого курса. Необходимо также выяснить, какимобразом создаются условия для формирования социокультуроведческой компетенции.
Основныепсихолого-педагогические и методические закономерности усвоения учебногоматериала определяют главные направления ко всем компонентам методическойсистемы разрабатываемого курса и влияют на выбор средств презентации материала.
Говоря об особенностях формированиясоциокультуроведческой компетенции на старшем этапе школ с углубленнымизучением иностранного языка, необходимо учитывать не только потребности обучаемыхи программные требования, но и реальный потенциал современной системыобразования: уровень подготовки преподавательского состава, адекватностьиспользуемых учебников и учебных пособий, соответствие их цели обучения,возможность общения с носителями языка.
Отбор содержания обучения начинаетсяс определения круга тем и проблем, значимых в страноведческом, социокультурномпланах, т.к. действующая Программа, не ставящая цели формирования социокультурведческойкомпетенции, выбирает их достаточно произвольно. Сложность решения этойпроблемы заключается в том, что необходимо найти баланс между двумякрайностями: сообщением информации и фактов энциклопедического характера(культура, искусство, экономика и т.п.), и презентацией данных субъективноокрашенных представлений о стране, быте, традициях (отношения британцев всемье, на работе, их любовь к домашним животным).
Если принять за основу, что полного иобъективного образа конкретного социума и его представителей не существует, аформирование такого обобщенного образа и не может являться целью предмета «Английскийязык», то следует признать, что материалы, используемые в обучении, могут датьмаксимально приближенное представление о британской культуре и самих британцах.Необходимо помнить, что гораздо важнее сформировать у учащихся положительнуюустановку открытости и готовности к восприятию чужого, умения распознавать,сравнивать, «переносить» на себя и свой мир, чем просто снабдить набором фактово культуре изучаемого языка.
Из существующих подходов к отборуматериала, для настоящего исследования представляют интерес подходы, описанныев работах Х.Ламмерса и Р. Аммера [Lammers, 1994: 165-167; Ammer, 1994:35-38]:
· нормативно-документальный(отбирается минимум объективной «энциклопедической» информации);
· типизирующий (отбирается типичное, общее);
· критически-проблемный(проблема представляется с разных позиций и точек зрения);
· мотивационно-психологический(материал ориентирован на возраст и интересы учащихся).
В связи с вышеизложенным, видитсянеобходимым и целесообразным выделение следующих общедидактических принципов:
· развивающего ивоспитывающего обучения;
· научности;
· наглядности;
· системности.
Наряду собщедидактическими принципами, мы выделяем принципы, специфичные дляпредлагаемого курса:
· взаимосвязисоциологии с методикой преподавания иностранных языков;
· информационнойизбыточности
· компарациикультур.
Рассматривая первыйпринцип, необходимо отметить, что корреляция двух наук представляет основунашего исследования, т.к. опираясь на социологические данные, замеренныепараметры того или иного явления, факта общественной жизни и преломляя их вметодику преподавания, возможно оптимизировать процесс обучения иностранномуязыку в старших классах школ с углубленным изучением. Например, на занятииможно рассмотреть таблицу о проведении британцами своего свободного времени(См. Приложение № ). Таблица взята из справочника «Social Trends» («Social Trends» 29, 1999). Из нее видно, чтовзрослым населением Великобритании предпочтение отдается посещению пабов.Также, на указанном занятии, учащиеся могут быть ознакомлены с новымикультуросодержащими понятиями, такими как «betting shop». Betting shop – a place where a business of taking bets onhorse races or other competitions is carried on.
Что касаетсявыделяемого нами принципа информационной избыточности, то здесь представляетсяочевидным тот факт, что любую, особенно научно обоснованную и подаваемуюинформацию необходимо вводить не только в достаточном объеме, но и в несколько излишнем,тем более, если это касается учащихся-старшеклассников школ с углубленнымизучением английского языка, владеющих иностранным языком на хорошем уровне.
Говоря об избыточности,мы проводим параллель с описанным в научной литературе принципом минимизации[Нестерова,1982]. Минимизация отобранного материала в общепринятомкоммуникативном понимании, несомненно имеет право на существование, тогда какмы, наоборот, настаиваем на некоторой избыточности предъявляемой информации.Разделяя точку зрения Б.А.Лапидуса о распределении материала на активный ирецептивный минимум, мы сохраняем за собой право оставлять достаточноеколичество вводимого материала для рецептивного усвоения, тем самым повышаяобразовательную роль предлагаемого курса [Лапидус, 1987]. Приведем пример.Читая текст «Marriage» (См. Приложение № ), учащиесяполучают избыточное количество информации, запомнить которую в полном объеменевозможно. Однако, именно эти избыточные социологические данные и формируютцелостную картину по интересующему вопросу, в конкретном случае о заключениибраков между мужчинами и женщинами в Великобритании. Другой пример. Припросмотре видеофрагмента, рассказывающего о представителях различныхнациональностей, живущих и работающих в Объединенном Королевстве,старшеклассники знакомятся и с культурой людей того этноса, узнают откуда вышлипредставители иноязычного общества или где родились. Получение таких сведенийне является целью, но при формировании социокультуроведческой компетенции уучащихся, они предназначены для рецептивного усвоения.
В межкультурнойкоммуникации обучаемые являются носителями культуры одного социума, аовладевают реалиями другого. Общаясь в рамках учебной ситуации, онисопоставляют в своем сознании данные и о родном, и об изучаемом обществе.Эффективность взаимодействия коммуникантов напрямую зависит от уровня владенияи понимания вкладываемого в высказывание личностного смысла партнеров по общению.
Наполняемость учебногопроцесса должна, на наш взгляд, обеспечиваться подбором аутентичных материалов(прагматические тексты для чтения, аудио-, видеофрагменты), которые позволятпредставить культурный фон страны изучаемого языка и привести к полноценномудиалогу культур.
Вместе с тем, главным условиемформирования социокультуроведческой компетенции, нам видится вооружениеучащихся не просто достоверными сведениями, взятыми из художественной илипублицистической литературы, а знаниями, подтвержденными социологическимисрезами. Необходимым элементом здесь, на наш взгляд, должен выступать принципкомпарации культур. С этой целью в предлагаемом курсе предусмотрено введение назанятиях как иностранных социологических источников, так и отечественных. Пользуясьтакими данными, учащиеся имеют возможность параллельно оценивать, напримерсостояние британской и российской семей (Приложение №). Причем, источник нарусском языке может быть переведен старшеклассниками на английский языксамостоятельно.
В настоящее время, когда практическиу каждого владеющего языком человека появилась возможность строить деловые идружеские контакты с иностранцами, необходимость обучения языку с позициймежкультурной коммуникуции и лингвосоциологии значительно возросла. Недостаточнаясформированность коммуникативной и лингвосоциологической компетенций особенноярко проявляется при участии наших школьников в совместных российско-английских(американских) программах. Анализ результатов сотрудничества показывает, что вцелом учащиеся школ с углубленным изучением иностранных языков демонстрируютдовольно высокий уровень владения языком. В ходе общения с носителями языка,однако, учащиеся испытывают значительные трудности, характер которых былвпоследствии выявлен методом анкетирования участников программы. Обнаруженныетрудности были связаны как с пробелами в собственно языковых знаниях, так и снизкой социокультуроведческой и лингвострановедческой образованностью.
Наиболее значительные трудности былисвязаны с незнанием лексики, обслуживающей бытовую сферу (почта, телефон,церковь). Но гораздо большие трудности наблюдались в незнании самого понятия, окотором шла речь, в различиях в культурном и бытовом кругозоре коммуникантов, внеумении объяснить суть, причину возникновения, существования того или иногоявления. Так, многие учащиеся не были знакомы с основными понятиямихристианской культуры, что вначале значительно затрудняло общение сосверстниками-христианами. Подобное же явление наблюдалось и в сферемежличностных отношений. Русские девочки были удивлены отсутствием проявленийзнаков внимания, уважения со стороны мужской половины участников программы (неуступали место в кафе, если не было свободных, не предлагали помощь припереносе тяжелых вещей; не придерживали дверь, чтобы пропустить вперед и т.п.).Вместе с тем, девочки-англичанки не были готовы адекватно воспринимать попыткичто-то для них организовать, принести, подать.
Ряд лексических трудностей был связанс недостаточным чувством стиля, в результате чего российские учащиеся употребляликнижную, устаревшую лексику – слова зачастую малознакомые или уже вышедшие изупотребления. Например, довольно часто встречающееся в диалогах различныхучебных пособий и широко используемое на уроках английского языка разговорноевыражение «By the bye» давно устарело, а «By the way» является распространенным эквивалентом русского«кстати».
Коммуникация нарушалась также вслучае недостаточного знания различий между британским и американскимвариантами английского языка. Как правило, учащиеся на уроках изучаютбританские понятия, но они также знакомы и с американскими эквивалентамикакого-либо слова или выражения (из кино-, видеофильмов, аудиозаписейсовременной музыки). При оперировании такими понятиями и возникает путаница.Так, в британском и американском английском один и тот же звуковой комплексчасто употребляется для обозначения различных понятий и наоборот – одно и то жепонятие обозначается различными звуковыми комплексами. Школьники частоупотребляли неизвестные американцам слова, например, «tram»; при этом не учитывая, что альтернативный вариант «street-car» употребляется в отношении трамвая только вСан-Франциско. Могло быть и наоборот: приглашая ребят-англичан занять места ввагоне поезда, русские дети употребляли американское «car» вместо английского »carriage», не могли понять разницу между »bar» и «pub», постоянно путали «candy»(Am)-«sweets»(Eng); «cookies»-«biscuits»; «corn»-«maize»;»vacation»-«holiday»; «soccer»-«football»; »rooster»-«cock»;»second floor»-«first floor».
Следует отметить и трудностиэкстралингвистического характера. Как известно, каждой национальной культуреприсущ определенный язык жестов (bodylanguage). Одни жесты совпадают, а другие отличаются по своему значению. Незнаниеэтой разницы и отличий приводит к неадекватному общению, а порой, и котсутствию понимания. Так, помахивание поднятой рукой практически во всехкультурах означает приветствие или прощание при расставании; жест поднятоговверх большого пальца, обозначает одно и тоже в английской, американской и русскойкультуре – одобрение, но в американской культуре, этот жест может быть связанеще и с сексуальной оценкой. Другой жест – поднятого вверх среднего пальца,является оскорблением собеседника, он хорошо знаком и нашим молодым людям. Но,применение его нашими соотечественниками в отношении иностранцев несет большуюсмысловую нагрузку в плане оскорбления. И в английской, и в американскойкультуре общепринято здороваться за руку, особенно при деловых контактах, какпризнак доверительного отношения. При этом данная форма приветствия относится ик мужчинам, и к женщинам. Однако, в России, обычно приветствуют друг друга заруку, в основном, мужчины. Поза со скрещенными на груди руками собеседникаговорят о его «закрытости», нежелании быть искренним или восприниматьпредлагаемую информацию. Поэтому, незнание или игнорирование данного фактаможет быть расценено как оскорбление, и привести к настороженности илиослаблению интереса со стороны коммуникантов. Еще один жест в англоязычнойкультуре – отведенная в сторону рука и поднятый вверх большой палец — означаетжелание остановить машину, в то время как русские голосуют простым отведениемруки в сторону.
Перечисленные фактыэкстралингвистического поведения, а скорее, незнание их смысловых различий,зачастую приводит в заблуждение общающихся – представителей разных социумов.Описание моделей языка жестов не является целью нашего исследования, но представляетопределенный интерес, т.к. влияет на взаимопонимание коммуникантов при диалоге.На наш взгляд, данный аспект должен быть широко представлен в практическомкурсе преподавания иностранного языка.
Все вышесказанное свидетельствует онедостаточной подготовленности российских учащихся ко вступлению в полноценный,адекватный межкультурный диалог, что и утверждает нас в правильности и актуальностиразработки углубленного социокультуроведческого курса. Только исходя из позицийсоциологически отобранных, обоснованных и грамотно презентуемых фактов, реалийи четко разграниченных языковых понятий, можно говорить об уровне сформированностисоциокультуроведческой и коммуникативной компетенций у старшеклассников школ суглубленным изучением иностранных языков, а также о степени их готовности квзаимному сотрудничеству с представителями иной социальной общности, культуры именталитета.
Исходя из целей нашего исследования,его социокультуроведческой направленности, а также из изложенных выше принциповпостроения курса, отбор материала проводился по следующим критериям:
· Учет программныхтребований, предъявляемых к объему языкового и речевого материала в рамкахпредлагаемой тематики.
· Некотораяизбыточность информации и ее образовательная ценность.
· Объективнаярелевантность.
· Соответствиеотобранных фактов потребностям и интересам учащихся старших классов школ суглубленным изучением иностранного языка.
Критерий 1 был выделен путем анализапрограммы, учебников, учебных пособий, дополнительных материалов для старшегоэтапа обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка.
Второй критерий получен в результатепроводимых лексико-грамматических тестов социокультуроведческой направленности.Выяснилось, что в школе учащиеся получают большой объем знаний по истории,географии, национальным праздникам, на достаточном уровне у них сформированылексические и грамматические навыки и умения. Но вместе с этим, ребята смутновидят отличия зарубежных сверстников, ничего не знают о национальномменталитете, правилах и причинах того или иного поведения англичан, ихвзаимоотношений в семье, в коллективе, на работе, с друзьями. Таким образом,была сформулирована тематика и в курс был специально заложен избыточный объеминформации.
Третий критерий включен исходя изсобственно социологических параметров обуславливающих введение и ознакомлениеучащихся непосредственно с социологическими срезами, что, на наш взгляд, позволяетболее полно представить реальную картину жизни носителей иного менталитета.
Четвертый критерий выделен на основеанализа полученных данных анкетного опроса учителей и учащихся старших классовспециализированной гимназии. Как показали результаты предварительного анкетирования(см. Приложение 1), все предложенные и рассматриваемые темы представляютогромный интерес для молодых людей, вступающих в самостоятельную жизнь.
В соответствии с вышеприведеннымиподходами, принципами и критериями отбора и содержания материала,разрабатываемый социокультуроведческий курс включает следующие темы:
· Britishness
· Livingand Working Together
· BeingYoung and Being Grown Up
· PersonalRelationships
· ModernBritish Family
· BritishLeisure
Данный курс рассчитан на 60академических часов в течение 2-х учебных лет 10 и 11 классов школ суглубленным изучением иностранного языка. Распределение тем может варьироватьсяв зависимости от условий обучения и уровня подготовки учащихся, а также от ихвозрастных особенностей и наличия мотивации.
Содержание обучения включает знания,навыки, умения, а также определяется кругом тем, обозначенных программой. Темаявляется одним из определяющих факторов при отборе содержания обучения. Нарядус рассматриваемыми темами, мы выделяем проблемы и ситуации, предлагаемыеучащимся в процессе усвоения материала.
Проблемно-тематический подход корганизации содержания курса видится наиболее продуктивным, т.к. актуализируетпредъявляемые социокультуроведческиее знания и обогащает опыт общения,приобретаемый в ходе решения проблем, обеспечивает подлинную мотивацию изаинтересованность учащихся на протяжении всего процесса обучения, что должноположительно повлиять на формирование социокультуроведческой компетенции.
Тематическаянаполняемость социокультуроведческого курсаТема Проблема Социокультуроведческий материал Кол-во часов Britishness
Britishness: what is it?
Stereotypes and Attitudes.
Cosmopolitan Britain.
We are All Different, We are All Equal.
Britain: The Country and its People.
Life in Modern Britain.
Britain Today.
Understanding Britain.
Britain in Brief.
Pilot One.
Spotlight on Britain.
Social Trends.
Dictionary of English language and Culture
4
3
4
2 British Leisure
All Work and No Play?
Dogs in the Park. Flowers in the Garden.
Holidays.
Britain in Close Up.
The Book of British Humour.
Understanding Britain.
Britain: The Country and its People.
Social Trends.
3
3
2 Living and Working Together
Home Sweet Home.
Occupations.
Earning Money – Spending Money.
Understanding Britain.
Britain: The Country and its People
Social Trends.
Life in Modern Britain.
Spotlight on Britain.
Dictionary of English language and Culture
3
3
3 Being Young and Being Grown Up
Teenager in a Modern World.
Freedom or Responsibility?
Friends Will Be Friends.
Understanding Britain.
Britain: The Country and its People.
Social Trends.
Britain in Close Up.
3
3
2 Personal Relationships
Living on One’s Own.
Sexual Relationships.
Homosexuality: To Be or not To Be?
Understanding Britain.
Life in Modern Britain.
Britain: The Country and its People.
Social Trends.
Dictionary of English language and Culture
2
2
2 Modern British Family
Marriage or Cohabitation?
Living Together.
Divorce.
Grandparents – Parents – Children.
Spotlight on Britain.
Understanding Britain.
Life in Modern Britain.
Britain: The Country and its People.
The Cambridge CAE Course.
Faces of Britain.
Social Trends.
 Dictionary of English language and Culture
2
2
2
4
2.3Экспериментальная проверка предложенной методики работы ссоциокультуроведческим курсом в старших классах школ с углубленным изучениеманглийского языка
Экспериментальнаяпроверка началась с разведывательного эксперимента в 1996/97 учебном году на специализированныхкурсах по английскому языку НГЛУ. Проведенный эксперимент способствовал укреплениюуверенности в перспективности выдвинутой гипотезы, а также дал возможностьразрешить некоторые сомнения в правильности собственного объяснения рядатеоретических посылок.
Входе эксперимента мы учитывали психические функции как неизменнуюхарактеристику субъекта, как инвариантную структуру психики любого ученика. Мыубедились в необходимости обращать внимание на следующие функции психики:
когнитивную,существующую для отражения реального мира и имеющую, на наш взгляд, огромноезначение при овладении культурой страны изучаемого языка;
регулятивную,влияющую на мотивацию, являющуюся одной из основных проблем при обучениииностранному языку;
коммуникативную,одну из основных функций языка как орудия передачи информации от одногокоммуниканта другому;
аффективную,предусматривающую учет чувств, эмоций, настроения, реакций на ситуации и т.п.Именно эта функция обеспечивает морально-психологический климат на занятии, чтоявляется залогом успеха или неуспеха проводимого исследования.
Анализрезультатов разведывательного эксперимента позволил уточнить и детализироватьнекоторые способы и приемы работы с социокультуроведческим материалом.
Впроцессе эксперимента было проведено анкетирование и тестирование учителейанглийского языка, а также учащихся 10-11 классов. (см. Введение и Приложение №).
Результатыанкетирования учащихся показали, что на заключительном этапе изученияанглийского языка, выпускники обладают относительно малым запасом сведений,касающихся культуры Великобритании, ее традиций, современной действительности.Зачастую и учащиеся и учителя не знают различий в нормах и правилах поведениямежду родной и неродной культурой. Социокультуроведческий кругозор предельноузок, несмотря на современные возможности коммуникации. Основную информацию остране и о людях иной культурной общности учащиеся получают лишь на старшейступени обучения, и к тому же в недостаточном объеме. На вопрос об источникахполучения информации о стране изучаемого языка 58% испытуемых ответили, что ониполучают сведения не на уроках иностранного языка, а из других источников, восновном из средств массовой информации – телевидения, радио, газет.Неудивительно, что получаемые сведения носят фрагментарный, бессистемныйхарактер, а набор сведений о Великобритании представляется случайным. Лишь 13% учащихсяимеют возможность получать информацию через личные контакты – переписка,путешествия, интернет. (Образец анкеты для учащихся см. в Приложении №).
Такимобразом, разведывательный эксперимент позволил сформулировать гипотезуосновного эксперимента:
Еслиобучение английскому языку в 10-11-х классах школ с углубленным изучениеминостранного языка будет осуществляться с учетом социокультурного подхода,обеспеченного социокультуроведческим курсом, то это повысит эффективностьобучения, будет способствовать совершенствованию речевых навыков и уменийучащихся, повышению уровня содержательной стороны их речи, возрастанию интересаи мотивации учения.
Основнойэксперимент был проведен в 1998-99 учебном году в школе № 38 с углубленнымизучением английского языка г.Дзержинска и на специализированных курсах длястаршеклассников на базе НГЛУ. В нем приняло участие 4 учителя английскогоязыка. Было задействовано 120 учащихся:
10классы: 2 экспериментальные подгруппы (10 + 10 учащихся) и одна контрольная (12учащихся);
11классы: 3 экспериментальные подгруппы (15, 15 и 14 учащихся) и одна контрольная(14 учащихся).
Припланировании эксперимента мы разделили его на 4 серии:
10класс – тема «Britishness» – февраль-мартмесяцы.
10класс – тема«Religious and National Identity» – март-апрель месяцы.
11класс – тема«Modern British Family» – январь-февраль месяцы.
11класс – тема«Being Young and Being Grown Up» – март-апрель месяцы.
Цельэксперимента заключалась в проверке истинности выдвинутой гипотезы вестественных условиях обучения.
Всоответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре проведенияметодического эксперимента, были выделены не варьируемые и варьируемые условия.
Кне варьируемым условиям относились:
примерноодинаковый уровень обученности в экспериментальных и контрольных группах иодинаковая наполняемость групп;
одинаковыесроки работы по изучаемым темам в экспериментальных и контрольных группах;
одинаковыйсостав учителей, работающих в экспериментальных и контрольных группах.
Кварьируемым условиямвсех 4 серий эксперимента относились:
языковойматериал, подлежащий активному и рецептивному усвоению;
методикаознакомления с новым языковым материалом.
Материаломэксперимента явился разработанный социокультуроведческий курс (см.гл.2,).
Срезыпроводились по следующим параметрам:
Уровеньовладения социокультуроведчески-маркированными знаниями.
Дляопределения и подсчета степени информированности учащихся, а также дляопределения эффективности обучения, был введен критерий информативнойемкости урока (термин Ю.К.Бабанского), что предполагает подсчет единицкультуроведческой информации, которыми учащиеся овладевают за единицу времени(занятие).
Срезыпроводились выборочно в ходе изучения темы в каждом классе. Окончательный замеросуществлялся в конце прохождения темы на последнем занятии.
Совершенствованиеречевых навыков и умений.
Критериемопределения явился объем высказывания по теме. Уточняющим критерием дляопределения уровня сформированности речевых навыков и умений явился введенныйнами коэффициент диверсификации, т.е. отношение числа разных слов кобщему числу в тексте (термин Н.Г.Комлева).
Эффективностьобучения. Под эффективностью мы понимаем легкость и относительнуюбезошибочность выполнения речевых действий учащимися и возможность презентациибольшего объема полученной информации.
Мотивацияучения.
1. Первымпараметром экспериментальной проверки учебных материалов явилась информационнаяемкость уроков и овладение учащимися единицами социокультуроведческойинформации. Срезы проводились в начале, в середине и в конце прохождения каждойтемы.
Врезультате была выделена информационная емкость тем и реальное овладениеучащимися единицами в социокультуроведческой информации (информационнымзапасом), что отражено в таблицах и графиках:
10класс, тема «Britishness»№ урока Информационная емкость уроков Экспериментальные группы Контрольная группа 2 5 единиц 3 единицы 3 7единиц 4 единицы 5 10 единиц 3 единицы 7 8 единиц Информационная емкость темы 30 единиц 2 единицы
Реальноусвоено единиц информации:ЭГ – 10 чел. 2 ЭГ – 10 чел КГ –12 чел 4 чел. — 28 5 чел. – 27 8 чел. — 10 3 чел.- 26 3 чел. – 25 3 чел. — 7 3 чел.- 25 2 чел. – 24 1 чел. — 6 В среднем 26,1 ед. 25,1 ед. 7,9 ед.
10класс, тема«Religious and National Identity»№ урока Информационная емкость уроков Экспериментальные группы Контрольная группа 1 7 единиц 5 единиц 2 8 единиц 4 единицы 4 6 единиц 4 единицы 6 7 единиц 1 единица Информационная емкость темы 28 единиц 14 единиц
Реально усвоено единиц информации:1 ЭГ – 10 чел. 2 ЭГ – 10 чел КГ –12 чел 3 чел. – 27 4 чел. – 26 6 чел. — 8 5 чел.- 26 4 чел. – 25 5 чел. — 5 2 чел.- 24 2 чел. – 23 1 чел. — 6 В среднем 25 ед. 24,2 ед. 6,1 ед.

11класс, тема«Modern British Family»№ урока Информационная емкость уроков Экспериментальные группы Контрольная группа 1 6 единиц 5 единиц 2 7 единиц 4 единицы 3 8 единиц 4 единицы 5 4 единицы 2 единицы Информационная емкость темы 25 единиц 15 единиц 1 ЭГ – 15 чел. 2 ЭГ – 15 чел. 3 ЭГ –14 чел. КГ –14 чел. 1 ЭГ – 15 чел. 2 ЭГ – 15 чел. 3 ЭГ –14 чел. КГ –14 чел. 5чел.-23 4чел.-22 6чел.-21 8чел.-6 6 чел.- 21 5 чел. – 20 4 чел. — 24 4 чел. – 5 4 чел.- 19 4 чел. – 21 4 чел. — 22 2 чел. – 4 В среднем 21 ед. 21 ед. 22,1 ед. 5 ед.
11 класс, тема «Being Young and BeingGrown Up»№ урока Информационная емкость уроков Экспериментальные группы Контрольная группа 1 8 единиц 6 единиц 2 9 единиц 7 единиц 3 7 единиц 3 единицы 4 8 единицы 2 единицы Информационная емкость темы 32 единицы 18 единиц
Реально усвоено единиц информации:1 ЭГ – 15 чел. 2 ЭГ – 15 чел. 3 ЭГ –14 чел. КГ –14 чел. 5 чел. – 28 4 чел. – 26 5 чел. — 27 7 чел. – 6 6 чел.- 24 7 чел. – 27 5 чел. — 25 3 чел. – 8 4 чел.- 25 4 чел. – 31 4 чел. — 29 4 чел. – 5 В среднем 25,2 ед. 28 ед. 27 ед. 6,1 ед.

В период эксперимента проводились промежуточные и финальныесрезы тестового характера. Данные срезы показали явное возрастание усвоенияединиц социокультуроведческой информации в экспериментальных группах.
2. Предположение о том, что учет социокультурного аспектаязыка, а в данном случае включение социокультуроведческого материала впрактические занятия, будет способствовать совершенствованию речевых навыков иумений учащихся, а также повышению уровня содержательной стороны их речи. Мыразделяем точку зрения Н.Г. Комлева, на то, что коммуникативная и эстетическаярезультативность говорения находится в зависимости от разнообразия лексическихединиц. Чем выше так называемый коэффициент диверсификации (отношениечисла различных слов к общему числу в тексте), тем качественнее должен бытьавторский стиль. [Комлев Н.Г.,1986].
В нашем случае коэффициент диверсификаци отражает соотношениеусвоения учащимися и употребление ими в речи лексических единиц и модельныхфраз (национальных реалий, фоновой лексики с социокультуроведческимнаполнением), относящихся непосредственно к изучаемой теме к общему количествуслов в высказываниях, чтоявляется дополнительным показателем владения какречью, так и собственно презентуемым материалом.
3.Эффективность обучения определялась результатами подсчета усвоения учащимисяколичества единиц социокультуроведческой информации и соответствующих имлексических единиц. В результате обработки данных получены следующиерезультаты: эффективность усвоения презентуемого преподавателем материала, вэкспериментальных группах по сравнению с контрольными возрастаетсоответственно:
В 10 классе при изучении темы “Britishness” в 2, 4 раза.
В 10 классе при изучении темы “Religious and National Identity” в 3,1 раза.
В 11 классе при изучении темы ”Modern British Family” в 2,3 раза.
В 11 классе при изучении темы “Being Young and Being Grown Up” в 4, 2 раза.
Одним из практических результатов экспериментальной проверкиявилось значительное повышение мотивации учения, возрастание интереса кпредложенному курсу и самому предмету. Из 120 анкетируемых учащихсяэкспериментальных групп, 117, т.е. 98, 4% выразили готовность продолжитьзанятия по социокультуроведческому курсу. Учащимися было отмечено положительноевлияние на их знания полученных сведений социокультуроведческого характера.Учителя других предметов показали, что и в процессе прохождения курса и по егозавершению ученики экспериментальных групп демонстрировали интегрированныезнания по разным дисциплинам. Это проявилось, например, в умении анализироватьфакты, события, подходить к оценке какого-либо явления более осознанно иобдуманно.
Таким образом, экспериментальная проверка предложенногосоциокультуроведческого курса показала, что уровень обученности учащихсястарших классов школ с углубленным изучением английского языка существенноповышается, что приводит к возрастанию образовательной ценности как предмета“иностранный язык”, так и всей межкультурной иноязычной подготовки молодыхграждан России, стоящих на пороге самостоятельной жизни.ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ2
1. Социальный заказ общества на современном этапе егоразвития определяет языковую политику школьного образования. На сегодняшнийдень сложились все необходимые предпосылки для интеграцииродной и нероднойкультур в процессе изучения иностранного языка.
2.Действующие УМК по английскому языку для10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка недостаточноотражают социокультурный аспект в преподавании. Фрагментарная представленностьсведений социологического характера не позволяет я вступать в межкультурныйдиалог и осуществлять полноценную коммуникацию.
3.Разработанный социокультуроведческий курс призван обеспчитьучащихся старших классов школ с углубленым изучением английского языкасоциологической и социокультуроведческой информацией, позволяющей формироватьсоциокультуроведческую компетенцию в полном объеме.
4.Предлагаемый социокультуроведческий курс базируется наобщедидактических принципах развивающего и воспитывающего обучения, научности,наглядности, системности, а также принципах взаимосвязи социологии с методикойпреподавания иностранных языков, информационной избыточности.
5. Отбор материала социокультуроведческого курса производилсяна основе подходов, описанных Х. Ламмерсом и Р. Аммером:нормативно-документального, типизирующего, критически-проблемного,мотивационно-психологического. Отбор конкретного учебного материалаосуществлялся на основе следующих критериев: учет программных требований,избыточность информации, ее образовательная ценность, объективная релевантностьпредставленного материала, соответствие отобранных фактов потребностям иинтересам учащихся, новизна, прагматическая направленность.Экспериментальнаяпроверка предложенного курса показала его эффективность и образовательнуюценность для учащихся.
6.С целью формирования социокультуроведческой компетенцииучащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языкавыделяется минимум, выраженный в проблемно-тематическом подходе и включающий всебя материал социокультуроведческой направленности.
7.Методика работы посоциокультуроведческому курсу реализуется в авторской системе взаимосвязанныхблоков, построенных с учетом закономерностей познавательных процессов (синтез –анализ — синтез).
8. Эффективность предлагаемого курса и методика работы с нимпроверялась через владение учащимися программными видами речевой деятельности(говорение в диалогической и монологической формах). Данные экспериментальной проверкипродемонстрировали: а) увеличение объема высказывания; б) относительнуюлегкость и безошибочность в выполнении речевых действий; в) повышение качествасодержательной стороны высказывания. Уточняющими критериями явилиськритерийинформативной емкости и коэффициент диверсификации. Образовательная ценностьзамерялась по уровню остаточных знаний в форме тестовых заданий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многое в судьбе любой страны зависит от науки, культуры иобразования, а судьбу культуры государства во многом определяет профессиональнаяподготовка специалистов. Сфера школьного иноязычного образования является тойсредой, где формируется сознание человека, систематизируется его мировоззрение,прививается его любовь к своей культуре, традициям, языку. Именно в сфереобразования закладываются основы Культуры Мира.
Технологические инновации 20-го столетия значительно расшириливозможности межкультурного общения людей и стран, в результате чего возниклипредпосылки к возникновению общепланетарного культурного сообщества. Однакотехнологическая готовность цивилизации к межкультурному общению ещенедостаточное условие для создания международной системы образования. Нынешняяситуация в сфере подготовки школьников к профессиональной и жизнедеятельностиспецифична, так как происходит в условиях осмысления того факта, что состояниекультуры и морали — продукт нравственной эволюции человеческой психики иинтеллекта. Морально-психологические принципы бытия формируются в коммуникации,механизмы которой не могут быть описаны в терминах речемышления,речепроизводства, «расщепляемых», в свою очередь, на говорение,слушание, письмо и чтение. Подмена сущностных характеристик и механизмовкоммуникации теми формами, в которых она протекает, приводит к утере субъекта,«отрывает» от него не только деятельность, но даже его психику,интеллект и культуру.
Изменение социокультурного контекста обучения иностраннымязыкам в любой стране, в том числе и в России, объективно влечет за собойизменения в содержании обучения иностранного языка.
Социокультурный подход не только неотрицает экономический, технологический, психологический и другие факторы, онпросто рассматривает их через призму детерминирующего фактора — культуры, какодно из важнейших условий выживания планеты людей в условиях нарушенного балансамежду технологическим потенциалом и нравственной зрелостью человеческогоинтеллекта. Целесообразно ли рассматривать этот подход как панацею, способнуюразрешить массу проблем школьного образования, раскрывая сущность общественногоразвития через формирование у молодых людей социокультуроведческой компетенции- вопрос времени. Это только очередная попытка подойти к решению вопросов сновых позиций.

БИБЛИОГРАФИЯ
1. Ананьев Б.Г. Психология чувственноговосприятия. – М.: Изд-во АПН РСФСРЮ, 1960. – 486с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемахсовременного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380с.
3. Ахманова О.С. Словарьлингвистических терминов. – М.: Изд-во Советская энциклопедия,1969, 2-е изд. –608 с.
4. Актуальные вопросы обученияиностранным языкам (Круглый стол, участники: Сахарова Т.Е., Леонтьев А.А.,Старков А.П., Антонова Е.Б., Каменецкая Ю.А., Бим И.Л., Юньев В.И., КорнееваЗ.И., Шапко А.П., Гарнова М.М.) // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 2. — С. 3-14.
4. Бабайлова А.Э. «Текст как продукт, средство и объекткоммуникации при обучению неродному языку» Социологические аспекты/ Под ред.А.А. Леонтьева – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987 – 151с.
5. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей,принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. — 1982.- № 11.-С. 30-37.
6. Богатырева М.А. Социокультурныйкомпонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английскийязык, неязыковой вуз): Автореф. Дис. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 22с.
7. Богатырева М.А. Социокультурныйкомпонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английскийязык, неязыковой вуз): Дис. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 256с.
8. Библер В.С. Культура. Диалогкультур: Опыт определения //Вопросы философии. — 1989. — № б. — С. 31-43…
9. Бим И.Л. Понятие системыобучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения // Иностр. яз. вшколе. — 1975. — № 2. — С. 25-35.
10. Бим И.Л., Смирнова В.К. К проблемесистемности в овладении основами общения на иностранном языке // Иностр. яз. вшк. — 1987. — 6. -С. 14-20.
11. Бим И.Л. Обучение иностраннымязыкам: поиск новых путей // Иностр. яз. в шк. — 1989. — № 1. — С. 19-26.
12. Бим И.Л. Перестроечныепроцессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в шк. — 1991. — № 5. — С. 11-13.
13. Бим И.Л., Маркова Г.В. Об одном извозможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностр. яз.в шк. -1992.-№1.-С.З-16.
14. Бондалетов В. Д. Социальнаялингвистика. — М.: Просвещение, 1987.- 160с.
15. Британия: Учеб. пособие пострановедению для студентов ин-тов и фак. иностр. яз. Изд. 2-е. — Л.:Просвещение, 1977. — 438 с.
16. Васильев К.Б. Англия и англичане.Pilot one. Справочное пособие по английскому языку. –СПб.: Тригон, 1998 – 416 с.
17. Великобритания: Лингвострановедческийсловарь. 3500 ед. / А.Р.У.Рум, Л.В.Колесников, Г.А.Пасечник и др. — М.: Рус.яз., 1978. — 480 с.
18. Верещагин Е.М. Вопросы теории речии методики преподавания иностранных языков: Монограф. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 89 с.
19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Е.Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка как иностранного: Сб.статей. — М., 1974.
20. Верещагин Е.М. Словари истрановедение: Сб. статей.-М, 1982.
21. Верещагин Е.М. Лингвострановедениево время гласности и перестройки // Русский язык и литература в общении народовмира / Ред. Костомаров В.Г. и др. — М., 1990. — С. 55-67.
22. Верещагин Е.М., Горожанкина И.В.Принцип сопоставления двух культур и его реализация в страноведческом пособиина разговорной практике // Русс. яз. за рубежом. -1983. — № 2. — С. 115-116.
23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.Лингвострановедческая теория слова. — М.: Рус. яз., 1980. — 320 с.
24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка какиностранного. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Рус. яз., 1983. — 269 с.
25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.Лингвострановедческая теория слова. -М., 1985.-372 с.
26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.Учебные тексты страноведческой тематики в преподавании русского языка какиностранного:
соображения о повышении эффективностиих восприятия // Русс. яз. для студентов-иностранцев: Сборник метод, статей №25. — М., 1988. — С 117-
27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.Язык и культура: лингво-страноведение в преподавании русского как иностранного.- 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Рус. яз., 1990. — 247 с.
28. Верещагин Е.М., Тамм Э.И. Кдальнейшему развитию теории и практики лингвострановедческой компарации лексикив преподавании русского языка иностранцам // Лингвострановедение в преподаваниирусского языка как иностранного, М., 1979. — С. 235.
29. Выготский Л.С. Мышление и речь.Психологические исследования. — М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. — 324 с.
30. Выготский Л.С. Избранныепсихологические исследования. — М.:
АПН РСФСР, 1956.-516 с.
31. Вятютнев М.Н. Теория учебникарусского языка как иностранного: Методические основы. — М.: Рус. яз., 1984. — 144 с.
32. Вятютнев М.Н. Методические основытеории школьного учебника русского языка как иностранного.: Дисс. … докт. Пед.наук. М., 1983. – 496с.
33. Гальперин П.Я. Новые возможностиобучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподаванияиностранных языков на неязыковых факультетах. — М., 1971. — С. 12-18.
34. Гальперин П.Я. Введение впсихологию. — М.: Изд-во Моск. унта, 1976. — С. 148.
35. Гальперин П.Я. Языковое сознание инекоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. — 1977. — № 4.-С. 95-101.
36. Гальперин П.Я. Заметки опсихологических основах обучения речи на иностранном языке // Функциональныйподход к обучению речи на иностранном языке / Ред. Тищенко К.Г., — М., 1980. — С. 18-20.
37. Гарбовский Н.К. «Сравнительный социокультурный компонент впреподавании иностранных языков» // Россия и Запад: диалог культур, МГУ: М.,1994 – 37с.76. Гез Н.И., Ляховицкий М.В.,Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностраннымязыкам. — М.: Высш.шк., 1982.-373 с.
38. Григорьева Л.Н., Хруслов Г.В.Общественные функции языка и
39. Гумбольд фон Вильгельм. Язык ифилософия культуры. — М.:
Прогресс, 1985. -450с.
40. Гурицкая И.А. Отбор страноведческогои лингвострано-ведческого материала в целях включения его в учебные тексты (сучетом места обучения) // Лингвострановедение и текст. — М.: Рус. яз., 1987. — С. 118-135.
41. Денисова М.А. Народное образование вСССР: Лингво-страноведческий словарь / Под ред. Верещагина Е.М. — 2-е изд.,доп. — М.: Рус. яз., 1983.-251 с.
42. Дешериев Ю.Д. Социальнаялингвистика: Моногр. — М.: Наука, 1977.-382 с.
43. Дешериев Ю.Д. Языковая политика ипроблема развития национально-русского двуязычия в СССР // Русский язык внациональной школе. — 1987.-№ 9. — С. 3-8.
44. Дешериева Ю.Ю. Учебник русскогоязыка как модель межкультурной коммуникации // Русс. яз. за рубежом. — 1984. — № 1.-С. 71-74.
45. Дридзе Т.М. Язык и социальнаяпсихология. Учеб. Пособие для фак. Журналистики и филолог. Фак. Университетов.// Под ред. Проф. А.А. леонтьева. – М.: Высшая школа, 1984.
46. Зимняя И.А. Психологические аспектыобучения говорящего на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. –М.: Просвещение, 1978.- 159с.
47. Зимняя И.А.Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному//Русск. яз. за рубежом.- 1985.- № 5.- С.43.
48. Зимняя И.А. Психология оптимизацииобучения иностранному языку в школе// Иностр. Яз. в школе.- 1986.- № 4.
49. Ильина С.Ю. Рольлингвострановедения в преподавании иностранного языка как специальности.:Межвуз. Ст. научн. трудов. – Горький, 1983.
50. Ионин Л.Г. Социология культуры:Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 280с.
51. Ишханян Н.Б. Пути формированиялингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранномуязыку (английский язык в неязыковом педагогическом вузе). Дисс. … кандидатапед. наук.- М. – 1996. 242с.
52. Китайгородская Г.А. Системаинтенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизациивозможностей личности и коллектива): дисс… докт. пед. наук. — М., 1988. — 510с.
53. Клементьева Т., Шеннон Дж.Счастливый английский. Книга 2. — Обнинск: Титул, 1995. — 446 с.
54. Колшанский В. Г. Объективнаякартина мира в познании и языке. – М.: Наука, 1990. – 103 с.
55. Комлев Н.Г. Язык и воспитание.//Методологические проблемы социальной лингвистики. – М.: МГУ, 1986. – с. 41-52.
56. Корнилов О.А. Языковые модели мира.// Россия и Запад: диалог культур. – М., 1994.
57. Коммуникативность обучения — впрактику школы: Из опыта работы. Кн. для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. — М.:Просвещение, 1985. -127с.
58. Коростелев В.С., Пассов Е.И.,Кузовлев В.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычнойкультуре // Иностр. яз. в шк. — 1988. — № 2. — С. 40-44.
59. Костомаров В.Г Американская версиялингвострановедения (обзор концепции «литературной грамотности») //Русс. яз. за рубежом. -М, 1989.-№6.-С. 72-80.
60. Краткий словарь по социологии / Подобщ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И.Лапина: Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. — М.:Политиздат, 1988. -479 с.
61. Кузовлев В.П., Коростелев В.С.,Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развитияобщества // Иностранные языки в школе. — 1987. — № 4. — С. 3-7.
62. Культурология. История и теориякультуры: Учебное пособие / Л.З.Немировская. — М., 1991. — 93 с.
63. Лейфа И.И. Социокультурный аспект вформировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.:Атореф. Дисс. … канд. пед. наук. –М., 1995. – 16с.
64. Лейфа И.И. Социокультурный аспект вформировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.:Дисс. … канд. пед. наук. –М., 1995. – 168с.
65. Леонтьев А.А. Психофизиологическиемеханизмы речи. – В кн. Общее языкознание: формы существования функции, историяязыка. –М.: Наука, 1970. – 315с.
66. Леонтьев А.А. Психология речевогообщения. – Автореф. Дисс. … доктора психол. наук. – М., 1975. – 40с.
67. Ляховицкий М.В. Методикапреподавания иностранных языков:
Учеб. пособие для студ. филолог, спец.в вузе. — М.: Высш. шк., 1981. — 159 с.
68. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.:Мысль, 1983.
69. Маркова Т.В., Бим И.Л. Некоторыенаучные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам // Иностр.языки в школе,- 1988.-№5.-С. 29-32.
70. Методика / Под ред. Леонтьева А.А.- М.: Русс. яз., 1988.
202с.
71. Методика интенсивного обученияиностранным языкам: Учеб. пособие для студентов ин-тов и фак. иностр. яз. /Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. (руководители), Средюков Г.И. и др. — Мн.:Выша шк., 1988. — 343 с.
72. Мильруд Р.П. Повышениеэффективности речевой ситуациикак методического приема обучения //Иностр. яз. в школе. — 1983. — № 2. — С. 30-35.
73. Мильруд Р.П. Порог ментальностироссийских и английских студентов при соприкосновении культур// Иностр. яз. вшколе – 1997. -№ 4.
74. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципахобучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. — 1982. — № 1. — С. 42-47.
75. Миролюбов А.А. Цели обученияиностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам в среднейшколе / Под ред. Миролюбова А.А. и др. — М.: Просвещение, 1967. — С. 19-31.
76. Миролюбов А.А. Содержание обученияиностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе:Учебник / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, АА. Миролюбов и др.-М., 1982.-С. 52-58.
77. Миролюбов А.А. Общие положениеметодики обучения иностранным языкам // Общая методика преподавания иностранныхязыков в средних специальных учебных заведениях / Под ред. Миролюбова А.А.,Парахиной А.В. — М., 1984. — С. 4-27.
78. Морковкин В.В. Олингвострановедении и некоторых смежных вопросах. // Лингвострановедческийаспект в преподавании русского языка как иностранного. — Воронеж, 1984. – с.58-68.
79. Морковкин В.В. О базовомлексикографическом знании // Учебники и словари в системе средств обучениярусскому языку как иностранному / Под ред. Морковкина В.В., Трушиной Л.Б. — М.:Русс. яз., 1986.-С. 102-117.
80. Мустонен Л. К вопросу об усиленииобучающего потенциала лингвострановедческих текстов / при опоре на параллельноевключение сведений о родной стране // Русс. яз. за рубежом. — 1983. — № 6. — С.75-78.
81. Мыркин В.Я. Текст, подтекст,контекст. // Вопросы языкознания. –1976. – № 2.
82. Оберемко О.Г. Лингвострановедческийаспект как обязательный компонент в системе межпредметных связей в процессеобучения иностранному языку // Межпредметные связи в системе профессиональноориентированногообучения иностр. языку как педагогической специальности. — Горький, 1987. — С.75-82.
83. Оберемко О.Г. Лингвострановедческийаспект обучения французскому языку в 5-7 классах средней школы. – Дисс. … канд.пед. наук. – М., 1989.- 215с.
84. Образование в конце XX века(Материалы«круглого стола») // Вопросы философии. — 1992. — №9. — С. 3-21.
85. Общая методика обучения иностраннымязыкам в средней школе / Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С.- М.:
Просвещение, 1967. — 504 с.
86. Общая методика обучения иностраннымязыкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. — М.: Русс. яз., 1991. — 350 с.
87. Общая методика преподаванияиностранных языков в среднем специальном учебном заведении: Учебно-методическоепособие / Под ред. Миролюбова А.А. — М.: Высш. шк., 1980. -
88. Пассов Е.И. Требования купражнениям для обучения говорению. // Иностр. яз. в шк. — 1977. — № 2. — С.24-30.
89. Пассов Е.И. Коммуникативный методобучения иноязычному говорению: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1985.- 208 с.
90. Пассов Е.И., Кузовлев В.П.,Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развитияобщества // Иностр. яз. в школе. — 1987. — № 6. — С. 29-33.
91.Пассов Е.И. Основы коммуникативнойметодики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
92.Пассов Е.И. Основы коммуникативнойметодики обучения иноязычному общению. — М.: Русс. яз., 1989. — 276 с.
93.Пассов Е.И. Коммуникативный методобучения иноязычному говорению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
94.Петровский А.В. Личность // Общаяпсихология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.В.Петровский, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; Под ред. А.В.Петровского. — 3-е изд.,переработ, и доп.-М., 1986.-С. 191-231.
95.Пиз А. Язык телодвижений.// Какчитать мысли других людей по их жестам. Изд-во Ай Кью. Нижний Новгород, 1992. –262с.
96.Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение — страноведение -культуроведение (Спорные размышления по спорным вопросам) //Русс. яз. за рубежом. — М., 1990. — № 3. — С. 76-83.
97.Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческийаспект в преподавании иностранного языка // Иностр. яз. в школе. — 1982. — № 6.- С. 13-19.
98.Рогова Г.В. и др. Методика обученияиностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. — М.:
99.Просвещение, 1991. — 287 с.
100.Рождественский Ю.В. Введение вкультуроведение. — М.: ЧеРо, 1996.-287 с.
101.Роль и место страноведения впрактике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей / Под ред.Верещагина Е.М. — М., 1969. -168с.
 102.Россия и Запад: взаимодействиекультур / Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. — 1992. — № 6. — С. 3-49.
103.Россия и Запад: Взаимодействиекультур / Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. — 1992. — № 6. — С. 3-49.
104.Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
105.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.
106.Саломатов К.И., Шатилов С.Ф.Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей //Иностр. яз. в школе.-1988.-№ 1.-С. 15-20.
107.Сафонова В.В. Окоммуникативно-ориентированных тестах для определения уровня практическоговладения обучаемыми синтаксисом эмфатической речи // Психолингвистическийаспект овладения иноязычной речью. — Воронеж, 1982. — С. 107-116.
108.Сафонова В.В. Комплексный подход кразвитию профессиональной компетенции студентов языковых вузов при изучениитеоретических дисциплин // Проблемы повышения качества и эффективностипроведения семинарских, практических и лабораторных занятий: Тезисымежреспубликанской научно-методической конференции. -Ташкент, 1984. — С.67.
109.Сафонова В.В. Изучение языковмеждународного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.- Воронеж:Истоки, 1996. –237 с.
110.Сафонова В.В. Культуроведение всистеме билингвального образования.// Тезисы докладов и выступленийМежрегиональной научно-методической конференции «Опыт билингвальногообразования средствами родного и иностранного языков в России» в 2ч.:Еврошкола: М., 1999.
111.Скалкин В.Л. Основы обучения устнойиноязычной речи. – М.: Русский язык, 1981. – 248с.
112.Скалкин В.Л. Основы обученияустноречевой коммуникативной деятельности.: Дисс. … докт. пед. наук. – М..,1986. – 539с.
113.Смелкова З.С. Лингвострановедческийкомментарий при изучении произведений художественной литературы //Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного /Под ред.Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. — М.: Русс. яз., 1979. — С. 80-90.
114.Социальная лингвистика иобщественная практика: Аспекты социокультурного варьирования полиэтнического английскогоязыка. Жлуктенко Ю.А., Зацный Ю.Л., Шайцер А.Д. и др. / Под ред. Семенца О.В. — Киев: Вища шк., изд-во при Киев. ун-те, 1988. — 167 с.
115.Томахин Г.Д. Понятиелингвострановедения. Его лингвистические и дидактические основы // Иностр. языкв школе. — 1980. — № 3. — С. 77-81.
116.Томахин Г.Д. Фоновые знания какосновной предмет лингвострановедения // Иностр. языки в школе. — 1980. — № 4. — С. 84-88.
117.Томахин Г.Д. Америка черезамериканизмы. — М.: Высш. шк., 1982.-256 с.
118.Томахин Г.Д. Лингвистическиеаспекты лингвострановедения // Вопр. языкознания. — 1986. — № 6. — С. 113-119.
119.Томахин Г.Д. Реалии — американизмы:Пособ. по страноведению. — М.: Высш. шк., 1988. — 239 с.
120.Фаенова М.О. Обучение культуреобщения на английском языке. — М.: Русс. яз., 1990. — 220 с.
121.Фаенова М.О. «Обучение культуре общения на английскомязыке». – М.: ВШ, 1991 – 143 c.
122.Лингвострановедческий словарь. — М.: Русс. яз., 1990. — 220 с.
123.Философский словарь / Под ред.Фролова И.Т. — 4-е изд. — М.: Политиздат, 1980. — 444 с.
124.Философский энциклопедическийсловарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. — М.:Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.
125.Формановская Н.И. Речевое поведениеи речевой этикет в свете коммуникативного принципа обучения // Русский яз. зарубежом. — 1982. -№ 2. — С. 49-56.
126.Формановская Н.И., Шевцова С.В.Речевой этикет. Русско-английские соответствия: Справочник. — М.: Высш. шк.,1990. — 80 с. 214.
127.Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация икультурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранныхязыков.: Автореф. Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1994. –58с.
128 Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация икультурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранныхязыков.: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1994. –544с.
129.Халеева И.И. Основы теории обученияпониманию иностранной речи (Подготовка переводчиков): Монография. — М.: Высш.шк., 1989. -238с.
130.Шатилов С.Ф. Дидактико-методическиевопросы обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Методикапреподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы /А.И.Домашнев, К.Т.Вазбуцкая, Н.Н.Зыкова и др. — М., 1983. — С. 42-55.
131.Швейцер А.Д Социолингвистическиеосновы теории перевода // Вопросы языкознания. — 1985. — № 5.
132.Штомпка П. Социология социальныхизменений. Учебное издание.// — М.: Аспект Пресс, 1996.- 416с.
133.Щерба Л.В. Преподавание иностранныхязыков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В.Рахманова. — 2-еизд. — М.: Высш. шк., 1974. — 112с.
134.Этнопсихолингвистика / СорокинЮ.А., Марковская И.Ю., Крюков А.Н. и др.: Отв. ред. Сорокин Ю.А.; АН СССР.Ин-т языкознания.
М.: Наука, 1988.- 192с.
135.ЮНЕСКО и воспитание в духе мира //Перспективы. — 1986. — № 2.-С. 31-41.
136.Юсселер М. Социолингвистика. Языккак социальное явление. -Киев: Вища школа, 1987.
137.Ядов В.А. Социологическоеисследование: Методология. Программа. Методы.// Издательство «Самарскийуниверситет».1995. 331с.
138.Якимович А.К. Тоталитаризм инезависимая культура // Вопросы философии. — 1991. — С. 3-15.
139. Bannai H. Socio-Cultural Influences on theCommunication Development of Asian ESL Students. — Washington, D.C.: TESOL.
140. Becker Т.Cultural Patterns and Nationalistic Commitment Among Foreign Students in theUnited States. // Sociology and Social Research. -Vol.55. — Judy. — PP.467-481.
141. Byram M., Esarte-SarriesV., Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching: A Book forTeachers// Clevedon. Philadelphia: Multilingual Matters LTD, 1990.
142. Black J.S., Mendenhall M.Cross-Cultural Training Effectiveness -A Review and Theoretical Framework forFuture Research // Academy of Management Review.-1990.-Vol.l5.Iss.!.-PP.113-136.
143. Bock, K. «Theories of Progress, Development andEvolution», New York: 1978, p.81.
144. Brooks N. The Analysis ofForeign and Familiar Cultures // The Culture Revolution in Foreign LanguageTeaching / Ed. by R.Lafayette. -Skokie, III.: National Textbook, 1975. — PP.17-21.
145. Brumfit Chr.J.Communicative Language Teaching: An Educational Perspective // TheCommunicative Approach to Language Teaching / by C.J.Brumfit and K.Johnson(eds). Oxford, Oxf.Univ.Press, 1979. — PP.183-191.
146. Brumfit C.S. The EnglishLanguage Ideology and International Communication: Some Issues Arising Out ofEnglish Teaching for Chinese Students // English as International Language: ELTDocuments, 1978. — L.:ETIC,1978.-PP.25-32.
147. Brumfit G.F., Jonson K. TheCommunicative Approach to Language Teaching. — Oxf.: Oxf.Univ.Press, 1979. — 243 p.
148. Byram M., Zarate G.Definitions, Objectives and Assessment of Socio-Cultural Competence. — Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1994. — 32p.
149. Canale M., Swain M.Theoretical Basis of Communicative Approaches to Second Language Teaching andTesting // Applied Linguistics. -1980.-VoLl.-PP.l-47.
150. Carlyle T., «On Heroes, Hero-Worshipand the Heroic in History.» London, Oxford University Press: 1963, p.19.
151. СЕ.Council For Cultural Co-operati.m. Meeting of Bureau. — (Strasbourg, 23-24, May1991). — Draft Programni'' for1992-Strasbourg, 23-24,May 1991. — PP.34-40.Youth Seminar. Strasbourg, 1988. — 40 p.
152. Cole M., Gay J, Glick J.,Sharp P.w. The Cultural Context of Learning and Thinking: An Exploration inExperimental Basic Books, 1974.-95 p.
153. Collet P. TrainingEnglishmen in the Non-verbal Behaviour. //International Journal of Psychology.- 1971. — Vol.6. -Nr.3. -pP.209-215.
154. Collier M.J. Cultural andIntercultural Communication Competence-Current Approaches and Directions forFuture Research // International Journal of Intercultural Relations. — 1989. — Vol.13. — Iss.3. _ pp. .302.
155. Communication in theClassroom: Applications and Methods for a Communicative Approach. / Ed. byK.Johnson and K.Morrow. — Harlow:Longman, 1981.-152 p.
156. Common European Framework ofReference. Draft 1, 1993
157. Council of Europe. FinalReport of the Seminar and Working Materials. Peace Youth Seminar. — Strasbourg,1988. — 40 p.
158.Council of Europe. TheParticipation of Young People in Society. -Strasbourg: CE, MJN-2(8), 1988. — 135 p.
159. Davies A. CommunicativeCompetence as Language Use // Applied Linguistics. 1989. — Vol.10. — Iss.2. — PP. 157-170.
160. Dinges N.G., Lieberman D.A.Intercultural Communication Competence-Coping with Stressful Work Situation //Intern. Journal of Intercultural Relations. — 1989. — Vol.13. — Iss.3. — PP.371-385.
161. Fischer G. ZumKultuerbegriff in fremdsprachen Konzeptin der BDR // Deutsch als Frendsprache.- Leipzig, 1988. — 25. — №.25 — 3. — S.143-148.
162. Hammer H.R. Theories inIntercultural Communication // International Journal of InterculturalRelations. — 1990. — vol. 14. — Iss.l. -Pp.115-117.
163. Hewit K. UnderstandingBritain. Second Edition. Perspective Publications, 1996.
164. Hirsh E.D.Jr. «Cultural Literacy».- Boston,1987, — p. 12.
165. Krappman L.; Sozilogische Dimensionender Identitat. – Stuttgart, 1969 – s. 86
166. Lado R. Language Teaching:A Scientific Approach. — N.Y., McGraw-Hill, 1964. — 375 p.
167. Levine D., Adelman M. BeyondLanguage: Intercultural Communication for English as a Second Language. – NewJersey: Prentice Hall, Inc., 1981 – p.282).
168. Neuner G. The Role of SocioculturalCompetence in Foreign Language Teaching and Learning. — Strasbourg: Council ofEurope/ Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG 1994.- 88 р.
169. Neuner G. Fremde Welt und eigene Wahrnehmung.Konzepte von Landerskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Universitat –Gesamthochschule kassel, 1994- s.253.
170. Ochs E. Input: ASocio-Cultural Perspective / Language: The Sociocultural context/Ed, byJ.Blake. Chr.Det61. — Camb.: CUP, 1988. — Pp.305-
171. Palmer H.E. The Principlesof Language-Study. — L.: Harrap. Re-issued 1964 in the Series Language and Language Learning. Learning. — L.:Oxf.Univ .Press, 1964.
172. Penington D. InterculturalCommunication // An Introduction to Intercultural Communication: A Reader / SamovarL, Porter R. Belmond 1985 p. 30-40.
173. Russia and the West: theDialogue of Cultures. — Moscow: Moscow State University, 1995. — 196 p.
174. Soars L., Soars J. Headway.- Oxf: Oxf.Univ .Press, 1987.-136 p.
175.Social Trends 29, 1999 edition. APublication of the Government Statistical Service.
176. van Ek J.A. Objectives forForeign Language Learning. -Strasbourg: CCC/CE, 1987. — 75 p. (Vol.11: Levels).
177. Whiteaker’s Almanach 1999,Information for a Changing World.
178. Williams R. M. Jr. «AmericanSociety», New York: Knopf, 1970, р.76-82.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1Анкета преподавателя1 Как часто науроках английского языка Вы касаетесь вопросов культуры?
Часто
Иногда
Никогда
2 Обращаете ли Вывнимание учащихся на реалии родной культуры при изучении явлений и фактовиноязычной культуры? Проводите ли сравнение между ними?
Всегда
 Иногда
 Никогда
3 Пользуетесь ли Вы при подготовке и проведении уроков пособиямипо культуроведению Великобритании? Если да, то как часто?
 Да
 Нет
4 Обращаетесь ли Вык пособиям, содержащим данные социологического характера, типа «Social Trends»?
Да
 Нет
5 Какой из учебныхкурсов, по которому Вы работаете (работали) нравится Вам больше всего? Почему?
6 По каким пособиямВы бы хотели заниматься с учащимися 10-11-х классов школ с углубленнымизучением английского языка?
7  Какой учебныйкурс представляется Вам наиболее эффективным с точки зрения социокультуроведческойнаполняемости?
8 Стоит ли, на Вашвзгляд, вводить в учебный процесс специализированный социокультуроведческийкурс?
 Да
 Нет
 Не знаю
9 Владеют ли, поВашему мнению, учащиеся старших классов школ с углубленным изучениеманглийского языка достаточными знаниями для вступления в межкультурный диалог спредставителями другого народа?
 Да
 Нет
 Не уверен(а)
10  Что необходимопредпринимать для более успешной подготовки школьников старших классов квзаимодействию с носителями иной культурной общности?
11  С какими изприведенных понятий знакомы Ваши ученики?
· Westminster Abbey
· V & A museum
· Bank Holiday
· Eton College
· Kilt
· Official Birthday
· Public house
· Tube
· White Elephant
· Morris Dance
· Old school tie
· GCSE
· Adopted child
· Common-lawhusband
· Sexual preference
· Generation gap
· Civil marriage
· Obscene swearword
· First footer
· Ill-paid job

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2Анкета учащегося
1 Считаешь ли ты, что знаешь достаточно о Великобритании ибританцах?
Да
Нет
Не знаю
2 Какие из учебныхкурсов, по которым вы занимаетесь (занимались) понравились тебе больше всего?Почему?
3 Откуда тыполучаешь информацию о своих современниках за рубежом?
 Друзья
 Родители
Поездки
СМИ
Internet
Другое
4 Как часто назанятиях по английскому языку вы касаетесь вопросов культуры Великобритании?США?
 Часто
 Иногда
 Никогда
5 Сравниваете ли вына занятиях по английскому языку, при изучении какой-либо темы особенностибританской (американской) культуры со своей родной культурой?
 Всегда
 Иногда
 Никогда
6 Считаешь ли ты,что готов полноценно общаться с носителями английского языка?
 Да
 Нет
 Не уверен(а)
7 Какие из приведенных тем представляют для тебя наибольшийинтерес? Отметь по степени важности.
· Britain and itsPeople
· YoungBritish: Who They Are and What They Want
· Historyand Geography of Great Britain
· Choosing aProfession
· Holidays andLeisure Time
· PersonalRelationships
· Modern BritishFamily
8 Какие другие темы тебе хотелось бы рассмотреть на занятияхпо английскому языку?
9 Должны липрисутствовать на уроке социологические данные? Помогут ли они тебе лучшепонять как чужую, так и свою культуру?
 Да
 Нет
 Не знаю
10  Хотелось бы тебепосещать специализированный курс по социокультуроведению Великобритании?
 Да
 Нет
 Не знаю
11  Какие изприведенных понятий тебе знакомы?
·  WestminsterAbbey
· V & A museum
· Bank Holiday
· Eton College
· Kilt
· Official Birthday
· Public house
· Tube
· White Elephant
· Morris Dance
· Old school tie
· GCSE
· Adopted child
· Common-lawhusband
· Sexual preference
· Generation gap
· Civil marriage
· Obscene swearword
· First footer
· Ill-paid job

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3
Примерный план работы над темой “Britishness”
 
Topic: Britishness
Problem: Britishness: what it is ?
Level : Upperintermediate /Advanced
Aim: To give definition of “britishness”and “being British”
Teaching aids: “Britain: The Country andIts People” (by J. O’ Driscoll), “Social Trends”, “Lifein Modern Britain” (by P. Bromhead), “Britain Today” (byR. Musman and D’ Arcy Adrian-Vallance),“Britain Explored” (by P.Harvey and R. Jones)
 
Lesson 1 .
I. Leading–inActivity (5 min. )
Task1.
There are notions which can not beunderstood by simple naming. They need to be described and explained. “Britishness”is one of such notions. Let’s try to put some sense into the word``britishness``.
— How do you understand it?
- Whatcountries are we supposed to refer to ?
- Whatlanguage do we speak about? British or English?
- What peoplepossess “britishness”?
II. Giving Profound Information (15min.)
Task1.
Divide into 3 groups and read thefollowing text about parts of Great Britain. Then share the opinions with yourfriends.
“Great Britain” is a geographicalexpression but “The United Kingdom” is a political expression. It originallydescribed the British Isles – the islands which lie between the North Sea andthe Atlantic Ocean, not the political or national divisions within them.
The British Isles today are shared bytwo separate and independent states. The smaller of these is the Republic ofIreland. With its capital in Dublin. The larger, with London as its capital, isthe United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. This long title isthe result of a complicated history.
The island of Great Britain containsthree nations which were separable at earlier stages of their history: England,Scotland and Wales. Wales had become part of the English administrative systemby the 16th century. Scotland was not completely united with Englanduntil 1707. The United Kingdom is a name which was introduced in 1801 when GreatBritain became united with Ireland. When the Republic of Ireland wasindependent of London in 1922, the title was changed to its present form.
“Britain” and “British” have twomeanings. The sometimes refer to Great Britain alone, and sometimes to the UK includingNorthern Ireland. “England” and “English” are often used to refer to the wholeof Great Britain.
III.Comprehesion. (10 min.)
Task 2. Make 3new groups and explain the differences between “Great Britain”, “The UnitedKingdom”, “The Republic of Ireland”, “The British Isles”.
IV. Discussion.(10 min.)
Task 3. Answerthe questions trying to prove your point of view if necessary.
—   How do the inhabitants of the BritishIsles call themselves?
—   Do you think an Irishman would agreeto be called English?
—   What was the former name of Russia?
—   What did the country consist of?
—   What parts of today’s Russia can youname?
—   Are there many nations living in ourcountry? What are they?
—   How do these people call themselves?
Home task: Try to interview someonewho can call himself British. Ask him/ her what he/ she understands by “Nationalcharacter”.
Topic: Britishness
Problem: Britishness: what it is ?
Level : Upperintermediate /Advanced
Aim: To give definition of “britishness”and “being British”
Teaching aids: “Britain: The Country andIts People” (by J. O’ Driscoll), “Social Trends”, “Lifein Modern Britain” (by P. Bromhead), “Britain Today” (byR. Musman and D’ Arcy Adrian-Vallance),“Britain Explored” (by P.Harvey and R. Jones)
Lesson 2
I. Leading– in (10 min .)
Task1.
Last time we learnt some new factsabout UK.
If you succeeded in interviewing aBritish tell what you could find out .
Discuss with your partner what youunderstand by Russian national character. Share the information with the rest.
II .Comprehension (15 min.)
Task1.
Divide into 2 groups and read thetexts about Northern Ireland and The Direct Rule and Political Initiatives.
NORTHERNIRELAND
Northern Irelandis at its nearest point only 21 km from Scotland. It has a 488 km border in the south and west with the Irish Republic. At its centre lies Lough Neagh,Britain's largest freshwater lake (381 sq km). Many of the principal towns liein valleys leading from the Lough, including the capital, Belfast, which standsat the mouth of the river Lagan. The Mourne Mountains, rising sharply in thesouth east, include Slieve Donard, Northern Ireland's highest peak (852 m).
Just undertwo-thirds of the population are descendants of Scots or English settlers whocrossed to northeastern Ireland mainly in the seventeenth century; most areProtestants, British by culture and tradition and committed to maintaining theconstitutional link with the British Crown. The remainder, just over a third,are Roman Catholic, Irish by culture and history, and favour union with theIrish Republic.
For 50 yearsfrom 1921 Northern Ireland had its own devolved Parliament in which the mainlyProtestant Unionists consistently formed the majority and therefore constitutedthe Government after successive elections. Nationalists resented thisdomination and their effective exclusion from political office.
An active andarticulate civil rights movement emerged during the late 1960s. Reforms weremade but sectarian disturbances developed, which required the introduction ofthe Armv in 1969 to support the police in keeping the peace. Subsequently,sectarian divisions were exploited by the actions of terrorists from bothsides, but most notably by the Provisional Irish Republican Army, who claimedto be protecting the Roman Catholic minority,
From 1969 theNorthern Ireland Government enacted reforms aimed at securing the minority'sright to an effective voice in public bodies. A police authority representativeof all sections of the community was created. Commissioners took charge ofinvestigating complaints of maladministration, including discrimination,against government departments and local authorities. A central housing executivebecame responsible for all public sector housebuilding and the allocation ofhouses according to need. Local government was restructured and electoral law,including the franchise and the arrangements for reviewing electoralboundaries, was reformed.

Direct Rule andPolitical Initiatives
 
Despite thereform programme, the inter-communal violence continued, resulting in adecision by the British Government in 1972 to take over responsibility for lawand order. The Northern Ireland Government resigned in protest against thisdecision and direct rule began. Northern Ireland continues to be governed bydirect rule under legislation passed in 1974. This allows the Parliament inLondon to approve all laws for Northern Ireland and places its governmentdepartments under the direction and control of the Secretary of State forNorthern Ireland, who is a Cabinet minister.
Legislationpassed in 1973 provided for a measure of devolved government in NorthernIreland. This arrangement came into force in January 1974, following agreementbetween the Northern Ireland political parties to form a power-sharingExecutive. The Executive, however, collapsed in May 1974 and there has been nodevolution since.
Attempts havebeen made by successive British governments to find a means of restoring awidely acceptable form of devolved government to Northern Ireland. A 78-memberAssembly was elected by proportional representation in 1982. Four years laterthis was dissolved after it ceased to discharge its responsibilities to makeproposals for the resumption of devolved government and to monitor the work ofthe Northern Ireland government departments. One of the reasons for theAssembly's dissolution was the Unionists' reaction to the signing of theAnglo-Irish Agreement between the British and Irish governments in November1985.
The objectivesof the Agreement are to:
• promote peaceand stability in Northern Ireland;
• create a newclimate of friendship and co-operation between the peoples of Britain and theIrish Republic; and
• improveco-operation in combating terrorism.
The Agreementcommits the British and Irish governments to the principle that NorthernIreland shall remain part of Britain for so long as that is the wish of amajority. It recognises that at present a majority in Northern Ireland wishesto remain part of Britain. Both governments have undertaken that, should amajority in Northern Ireland formally consent to the establishment of a unitedIreland, they would introduce and support the necessary legislation. TheAgreement binds both governments to these commitments in international law.
The Agreementalso established an Intergovernmental Conference, through which the IrishGovernment can put forward views and proposals on specified matters affectingNorthern Ireland affairs. This only applies where these matters are not theresponsibility of a devolved administration in Northern Ireland and wherecross-border co-operation can be. promoted in the interests of both countries.There is no derogation from the sovereignty of either the British or the IrishGovernment as a result of the Agreement; each retains full responsibility fordecisions and administration within its own jurisdiction.
The BritishGovernment remains committed to the principle of a locally accountableadministration acceptable to, and enjoying the support of, both sections of thecommunity. Political talks with the four main constitutional parties (theAlliance Party, the Social Democratic and Labour Party, the Ulster UnionistParty and the Ulster Democratic Unionist Party) and the Irish Government arecontinuing. More details are given in the Foreign & Commonwealth Officepublications Northern Ireland and Survey of Current Affairs.
NorthernIreland returns 17 members to the United Kingdom Parliament. In the April 1992general election the Ulster Unionists won 9 seats, the Democratic Unionists 3seats and the small Ulster Popular Unionist Party 1 seat. The remaining fourseals were won by the Social Democratic and Labour Party which took the only SinnFein seat. The Alliance Party, set up to offer an alternative to Unionist andNationalist parties, did not win a seal.
III. Discussion (15min.).
Task 1. Make 4 new groups and sharethe information you got.
Task 2. Answer the questions andprove your point.
—   Are Irish people happy tobe the part of UK?
—   What problems do you knowabout?
—   Is there tension betweenthe common people?
—   How can we compare thesituation in Northern Ireland with the situation in Chechnya?Let’s point out the similarities and differencesbetween our two countries.
Fulfill the table giving your reason andproving your opinion .Similarities Differences    
Home task: Think of what you would doto make the people feel comfortable and friendly towards each other.
Topic: Britishness
Problem: Britishness: what it is ?
Level : Upperintermediate /Advanced
Aim: To give definition of “britishness”and “being British”
Teaching aids: “Britain: The Country andIts People” (by J. O’ Driscoll), “Social Trends”, “Lifein Modern Britain” (by P. Bromhead), “Britain Today” (byR. Musman and D’ Arcy Adrian-Vallance),“Britain Explored” (by P.Harvey and R. Jones)
Lesson 3
I. Leading- in (5 min .)
Task 1. Report your ideas to thegroup of improving the situation in a multicultural society such as UnitedKingdom and Russia.
II. Comprehension (15 min.)
Task 1.Revise the chronological datesin British history.
Dates in British history
1381 Peasants'Revolt in England — result of various historic grievances, its immediate causethe burden of three poll taxes
1455Wars of the Roses — name later given to sporadic political and dynastictroubles, involving claims of houses of Lancaster and York to English Crown
1534-40 EnglishReformation: Henry VIII establishes the Church of England
1555 Muscovycompany — forerunner of other joint-stock companies — founded to promoteEnglish trade with Russia
1558-1603 Reignof Elizabeth I — successful, cautious and competent .
l590- l613 Playsof Shakespeare written
1649 Executionof Charles I — demanded by army leaders and radicals after the King's defeatduring the civil wars between Crown and Parliament
1679 HabeasCorpus Amendment Act greatly improves the means by which a person may establisha right to liberty, for example by securing release from unjustifiabledetention in prison
1694 Bankof England founded
1775 – 83 AmericanWar of Independence — Britain loses American colonies
l760s- l830 IndustrialRevolution
1767James Hargreaves's spinning jenny invented
 1769 RichardArkwright's waterframe -a water-powered textile spinning
machine — patented
1779Samuel Crompton's mule – for spinning yam for use in muslinmanufacture — invented 1825 Siocktori to Darlington railway built 1831 Michael Faradaydiscovers magneto-electricity
1803 –1815 Britaininvolved in continental conflict to contain Napoleon's expansionism
1801 Firstcensus in England and Wales -a census has been held every ten years since,except in 1941
1807 Slavetrade to British colonies abolished
1829Civil disabilities hitherto suffered by Catholics in Britain
1832 FirstReform Act extends right to vote to men in certain economic categories andabolishes many rotten boroughs in England and Wales
1833 Britainabolishes slavery in all its colonies
1837 –1901 Reignof Victoria — at its close the British Empire has expanded to almost one-fifthof the world land mass and one-quarter of the world population
1848 PublicHealth Act mirrors philanthropic activity to improve sanitary conditions andcurb cholera
1860 LondonGeneral Omnibus Company carrying 40 million passengers a year reflectsimprovement in suburban transport
1883 Briberyand other corrupt practices are made illegal at elections
1911 ParliamentAct restricts powers of House of Lords
1918 FourthReform Act gives vote to men over twenty-one and a substantial measure ofsuffrage to women over thirty
1928 Allwomen over twenty-one win vote
1940 Battleof Britain, in which RAF Fighter Command prevents Nazi invasion of Englandduring the second world war
 1942 BeveridgeReport forms basis for postwar social reconstruction and a comprehensive socialsecurity system
1944 EducationAct compels local authorities to provide secondary education, raisesschool-leaving age to fifteen and paves way for further educational reforms
1975 and 1986 SexDiscrimination Acts make discrimination between men and women unlawful inemployment, education and other spheres
Task 2. Answer the questions:
—   What dates are veryimportant and what are less important?
—   Which fact influenced thehistory more?
—   Can you continue the listof dates?
Task 3. Brush upyour memory and make the list of the main events in Russian history inchronological order.
III. Discussion (20 min.)
Task 1. Divide into 4 groups and comparethe main events in the history of two countries.
Home task: Think of the notions “Britishness”, “Russianness” and what meaning they involve.
Topic: Britishness
Problem: Britishness: what it is?Russianness: What is it?
Level : Upperintermediate /Advanced
Aim: To give definition of “britishness”and “being British” “russianness” and “being Russian”
Teaching aids: “Britain: The Country andIts People” (by J. O’ Driscoll), “Social Trends”, “Lifein Modern Britain” (by P. Bromhead), “Britain Today” (byR. Musman and D’ Arcy Adrian-Vallance),“Britain Explored” (by P.Harvey and R. Jones)
Lesson 4
I. Leading- in
 Role play — round table (25 –30 min.)
Task1.
 Divide into 5 groups and imagineyourself as Englishmen, Scottish, Welsh, Irish and Russian .Think of what youcan tell the rest representing national characters.
II Presentation and giving questions(10 min.)
Task 1. Listen to a presentation andpoint out what is interesting to you .
III. Summarizing (10 –15 min.)
—   Returning to the 1stlesson let’s try to clarify what does ``Britishness`` mean ?
—   If there is``Britishness`` there must be ``Russianess`` How can we define this?
—   What facts should one knowwhen he/she faces the problems of multicultural society?
 
Topic:        Britishness
Problem: Stereotypes and Attitudes
Level:         Upper Intermediate /Advanced
 Aim: To notice social and culturaldifferences; to teach tolerance towards the unknown and unique.
Teaching Aids: : “Faces of Britain”(by E.Laird), “UK Today”(TV series), “Spotlight on Britain”(by S. Sheerin, J. Seath,G. White)
 Lesson 1Procedure
I. Leading inActivity. (7-10 minutes)
It’s always difficult to tryand define what different nationalities are like. Stereotypes of nationaltraits, values and patterns of behaviour are, by their nature, very general.For example, the behaviour of 48 million people is often categorised with the fourwords ‘The English are reserved’.
Is it possible to talk aboutcharacteristics, about types of behaviour, about value systems which arepeculiar to a particular nationality? Is it desirable? Is it useful? Is itinevitable?
Specifically, what do you understandby ‘the English’?
Specifically, what do you understandby ‘reserved’?
II. Givingdefinitions and comparing. (10 minutes)
What we will be attempting todo today is to deconstruct some of the commonly held stereotypes about Britainand to explore how far it is possible to construct an image of Britain and theBritish through personal and anecdotal experiences.
What are some of the views you haveof:
The French/France?
The British/Britain?
The Americans/The USA?
The Russians/Russia?
The Japanese/Japan?
III. AdjustingStereotypes (10-12 minutes).
I asked my British friend ifshe associated the following things with Russia. Which do you think sheanswered ‘strongly associate’ to and which do you think she answered ‘weaklyassociate’ to?Spying Lenin Vodka Food shortages The roads The winter The arms race Sporting achievements Communism Literature Queueing Arts Economical crisis War in Chechnya
Do you agree with these statements ornot?
What do you strongly associatewith Britain and the British? Make a list below and then compare it to theperson sitting next to you.
IV. Summarising. (5-7minutes)
Today we got acquainted withstereotypes of different countries. Can you predict which of them are true andwhich are not?
Home Assignment: Ask 3 peopleabout their attitude to the British and make a report next time.

Topic:                  Britishness
Problem:             Stereotypes andAttitudes
Level:                  Upper Intermediate/ Advanced
Aim: To notice social and culturaldifferences; to teach tolerance towards the unknown and unique.
Teaching Aids: : “Faces of Britain”(by E.Laird), “UK Today”(TV series), “Spotlight on Britain”(by S. Sheerin, J. Seath,G. White)
 Lesson 2Procedure
I. Leading inActivity. (5 minutes)
Let’s revise what stereotypes youcame across when you were asking about the British?
Put the most common answers on theblackboard.
II. Breakingstereotypes. (15 minutes)
Read the passage about the British.
- Haveyou expected such facts?
- Canyou recall any of the traditions the Russians follow since the ancient time?
III. Discussion (10 minutes).
—  Is it a stereotype thatnationalities and races should never mix?
—   How do you understand the saying “Like shouldmarry like”? Does it depend on:
- social status;
- education;
- nationality;
- age;
- religion?
Do you know any examples of an“unequal marriage”?
IV. Video watching (10 minutes)
Watch the film about anAfrican-British and his family. While watching pay attention to the differentpeople’s attitude towards the family.
V .Comprehension Check.
Answer the questions:
—  Why did the hero chooseUK?
—  What was the familyreaction for his decision?
—  Why did the father ofthe bride reject him first?
—  How do people treat theman?
—  Is he tolerant enoughhimself?
So, we realised that all peopleare unpredictable and one should be very cautious of accepting the stereotypedimages.

ПРИЛОЖЕНИЕ №4
Образцы текстов для работы по темамс социокультуроведческим курсом
Text #1.
Marriage Customs
Task 1. Hereis the definition of the word ‘custom’. “Custom – something that aperson usually does in a particular situation”.
Brainstorm ingroups of 3 what customs besides the marriage custom you know and answer thequestion “Do you think that marriage custom is one of the most important? Why?”
Task 2. Readthe text and pay special attention to promises being made.
Before readingstudy the glossary attentively:
vow — promise, swear
undertake-devote oneself to
considerate — tender
perform – todo, to carry out
in-laws –parents of husband and wife
conscientiously –carefully
cherish –appreciate
sacred –holy
canopy –special cover, roof
consecrated –blessed
reciprocal –mutual
secular — civil
In many marriageceremonies, promises or vows are made. These may not always be said inwords, but may be implied by acts of the ceremony. Sometimes these promises aremade between the families rather than between the individuals.
Buddhist
The ceremoniesvary in the different countries. However in Sri Lanka, these traditional vowsare taken:
Towards my wifeI undertake to love and respect her, be kindand considerate, be faithful, delegate domestic management, providegifts to please her.
Towards myhusband I undertake to perform my household duties efficiently, behospitable to my in-laws and friends of my husband, be faithful, protectand invest our earnings, discharge my responsibilities lovingly and conscientiously.
Christian
In the marriageservice, the bride and the bridegroom make the following vows to each other:
I takeyou to be my wife/husband, to have and to hold from this day forward; forbetter, for worse, for richer, for poorer, in sickness and in health, to loveand to cherish, till death us do partaccordingto God's holy law; and this is my solemn vow.
Then when thering/rings are given they say:
I give you thisring as a sign of our marriage. With my body I honour you, all that I am I giveto you, and all that I have I share with you, within the love of God, Father,Son and Holy Spirit.
Hindu
In the weddingceremony, the bridegroom makes vows of faithfulness and promises to care forhis wife and to share with her. The vows are taken while the couple walk rounda sacred fire. When the bridegroom has made his vows, the bride makes only one promise to be faithful. Like Sita in the Ramayana,wives are expected to be loving, faithful, loyal and willing even to share themisfortunes of their husbands.
Jewish
The couplestand under a canopy and the groom says, 'Iwill be a true husband to thee. I will honour and cherish thee, I will work forthee; I will protect and support thee.'
The groom putsa ring on the bride's first finger and says, 'Beholdthou art consecrated unto me by this ringaccording to the Law of Moses and Israel. However, the Jewish Lawrecognises the marriage relationship as reciprocal. Accordingly, just asthe husband agrees to be faithful to his wife and to look after her, so too isthis implied as binding upon the bride when she accepts the ring from the groomand agrees, of her own free will, to enter into the marriage relationship.
Muslim
Marriage inIslam is very much the combining of two families as well as two people.
Marriage is acivil contract transacted before God, but Islam recognises no distinctionbetween the religious and the secular. When the contract is signed, the girl is taken from her parents' housedirect to her new one. There is usually music on the way. Then the man isparaded through the town to announce the new marriage.
Sikh
Sikh weddings must always take place in thepresence of the Guru GranthSahib (a holy book). The groom sits in front of thebook and the bride takes her place on the left handside of the groom. The couple agree to the marriage by bowing to the Book. Theyare tied together with a scarf and then walk around the Book, while a specialhymn is sung. This hymn not only gives advice to the couple, but stresses theimportance of the union between God and man. As well as being the joiningtogether of two people, it is the joining together of two families.
Task 3. Do you think that the customs mentioned above mirrorthe culture of appropriate religions? Dwell on the problem in pairs.
Task 4. Which kind of marriage ceremony would you like tovisit? Why?

/>Text #2.
Who Is a Typical Teenager?
Task 1. Who are teenagers and why are they called so? Whatage groups of people belong to this category? Can you refer yourselves to thisgroup?
Task 2. Read the text. Make up your mind whether the same canbe referred to teenagers in Russia.
In Britainthere is an expression «typical teenager» This is usually said byadults to mean that teenagers are lazy, irresponsible and rude to theirparents. But in fact, British teenagers in the 1990s probably work hard atschool, respect their parents and plan for their future. Of course, there isn'treally any such thing as a «typical» teenager, but we look at some ofthe things that are important to British teenagers.
Studious andserious?A recent survey showed that teenagerswork much harder than they did 10 years ago. In 1986,43 per cent of14-15-year-old boys and 35 per cent of girls did no homework after school. In1996, the figure had fallen to 32 per cent of boys and 26 per cent of girls.Many British teenagers say that they like school. Adam, aged 15, says, «Ilike meeting up with friends and extending my knowledge.» Sarah, aged 14, saysit's important because it gives you the skills for life. Teenagers think a lotabout the future: 57 per cent worry about getting a job when they finish theirstudies. Jamie, aged 16,says,«You know you can't walk out of school into ajob.»
Though schoolis important to many teenagers, other things can be more important. Last year'sGCSE (General Certificate of Secondary Education) results were published on thesame day as the new Oasis album arrived in the shops. Many 16-year-olds went to buy a copy of the album beforethey got their results. Paul, aged 16, said,«I don't care about my results- this is more important.»
Music and moneymake the world go round. Paul isn't theonly teenager who cares more about music than education. Music is the mostimportant thing in many British teenagers' lives. Some teenage boys spend morethan £50 a month on music. Money is also important to teenagers. Most ofthem are given between £4 and £5 pocket money a week by theirparents. Some also have jobs like paper rounds and baby-sitting. Katherine, aged 13, is too young to have a job, butshe is doing a lifeguard course so she can workwhen she's old enough. (You have to be 14 to have a part-time job in Britain.)
Free time.
As well asmusic, popular activities with teenagers are: sports, computer games, cinema,shopping, watching videos, reading and watching TV. Teenagers watch less TVthan they did 10 years ago, but they still watch a lot. They like soap operas,music and sports programmes best.
Smoking anddrinking. Parents who worry about theirchildren smoking or taking drugs don't need to worry so much — 70 per cent ofBritish teenagers neither smoke nor want to try it. Most teenagers are againstdrugs. After Liam Gallagherfrom Oasis had received a caution for possessing drugs, 43 per cent ofteenagers lost respect for him. Most teenagers do drink alcohol -about 80 percent — but most of them only drink occasionally at family parties and weddings.
Parents — ateenager's best friends? Since the1950s, teenagers have been supposed to rebel against their parents. But parentstoday understand teenagers a lot better and have better relationships withtheir children.
Angela, aged18, says, «I have a lot of respect for my mum. I know I don't always knowbest.» Stuart, also aged 18, says, «Children aren't rejecting their parents. We are more responsible than in thefifties — we can stay out until midnight, more teenagers own cars.»
Task 3.Tell what information was new for you? Was there anything unexpected in the waythe British teenagers behave? Discuss it in groups of 3, then change your partners.Share the results with the whole class.
Task 4.Make a survey. Ask 5 to 7 teenagers and find out their attitude towards thefollowing things:
- Having free time;
- Earning money;
- Spending money;
- Living with parents;
- Trusting adults.
Text #3.
 
While girls do theirhomework, boys get lost in cyberspace
Task 1.Divide into 2 groups by gender – males and females. Work out the most popularactivities you enjoy.
If you'refemale, you're going to read this article and feel smug. If you're male, youmight feel a desire to use the article to wrap up your old chewing gum or justget annoyed and play a computer game.
According to arecent report, in Britain girls are overtaking boys at school. They are evenbeating them in subjects such as science and maths, which people used to thinkwere subjects that boys were naturally better at. Surveys show there could beseveral reasons for this. Boys and girls behave very differently from eachother both in and out of school.
In school,statistics show boys mess about more and get into trouble more. Admittedly,they put up their hand to answer questions more but they often have the wronganswer. The girls who were interviewed said they often knew the correct answerbut didn't like to put up their hand if they weren't absolutely sure. Thesurvey also showed girls spent much longer doing homework and checking it witheach other. Boys may argue that these things do not make girls more intelligentthan boys and in some boys' opinions may even make many girls look like swots.However, these things do show that girls have a different attitude to schoolthan boys. Girls are becoming much more competitive and ambitious.
Computerstudies?
Experts believethat some boys are spending so much time playing computer games and watchingviolent films that they are living in a fantasy world. When girls talk aboutusing home computers, they often discuss different types of software that theyuse for learning. Boys simply talk about computer games.
When 14-year oldgirls were asked what they would like to do in the future, they mentionedrealistic jobs such as vet, teacher or doctor. The boys' answers were eithervery vague such as, ‘I just want to be happy and have lots of money' orunrealistic and they said things such as, 1 want to be a fighter pilot.' Their answers were considered worrying because theydid not seem very sensible and did not show any concern about unemployment.However, some people might believe that 14 is too young to worry anyhow. Also, the truth is that the majority of 'top jobs' in England are still done by men so manymight not see the need to worry. The good news is that after the age of 17, manyboys become interested in school again and their exam results show that theyhave caught up. The problem is just keeping them interested until then...
Task 2.Keep on working in the same groups. Compare the activities presented in thetext and decide either you differ from British teenagers or have much incommon. Discuss the issue and report your points to the other group.
Text # 4
 
Sweet 16?
Billie was 16 onher last birthday. By that time she was a very successful pop star and had hada number one hit single in the British charts. It might seem like she has itall, but there are still a few things that she can’t do under British law.
Task 1. Hereare some of the things she is and isn’t allowed to do as a 16-year-old and nowthey affect her personally. Write the age at which you are allowed to do thesame things in your country in the boxes.
/>You are allowed to leave school at 16.
Billiedoesn't go to school, instead she has a personaltutor. She says it is hard to discipline herself to do school work but shewants to continue studying and to complete her education.
/>You are only allowed to marry at 16 if your parents agree.
/>This doesn'taffect Billie because she doesn't want to getmarried at the moment and is looking forward to being independent. She says shecan't wait to have her own flat.
You are not allowed to have a driving licenceuntil you are 17.
Billie thinksthis is annoying because she doesn't like using public transport. She has saidthat one of the first things she'll do when she's 17 is take driving lessonsand buy a car. So for now. she has to sit in the back of the car.
/>You are notallowed to buy or drink alcohol in a pub until you are 18.
Billie thinksthat a lot of teenagers drink alcohol but says that she is too busy to go outand get drunk, so this law doesn't affect her.
/>You are allowedto smoke at 16.
Billie hastried smoking but she doesn't like it, and she says she would never smoke tolook cool.
/>You are notallowed to have a credit card until you are 18.
Billie says shedoesn't need a credit card at the moment. She thinks it's a good thing that she doesn't have one because she might spendtoo much money. She would prefer to wait until sheis 18 before she goes mad on shopping!
/>/>You are allowed to playthe National Lottery at18.
Billie doesn't want to play the National Lotterybecause she thinks it'sa waste of time. (Well, does she need to win thelottery?)
Task 2.Decide where it is best to be a teenager, in your country or in Britain?Discuss it in groups of 3-4. Let other groups know your points.

Text #5 MarriageBetween 1971 and 1975, a researcher called Mark Abrams, at the Social Science Research Centre, conducted a complicated series of studiesdesigned to gauge people's satisfaction with various domains of their lives.
Throughout the series,marriage emerged as by far the greatest source of satisfaction -ahead of'family life', health, standard of living, house, job and much more. Theobvious inference, that marriage makes you happy, is widely accepted amongthose who specialise in marital studies. So is the view that marriage, likehappiness, is good for your health, a view borne out by a number of studies.
Some of thesestudies present a confused picture because they compare the health and lifeexpectancy of married people with the health and life expectancy of thedivorced, separated and bereaved. (The latter group invariably come out worse,but should that be blamed on the termination of their marriages or on the factthat they married, perhaps unhappily, in the first place?)
But other studieshave specifically compared the married with the single and reached similarconclusions. Even these are slightly ambiguous. Are single people moresusceptible to serious illness because they are single? Or is their singlestatus a result of their susceptibility?
None the less,the general message seems incontrovertible: marriage is not as bad as it seems.It is certainly not bad for you and almost certainly good for you. Fewsociologists, doctors or statisticians would dispute the statement that marriedpeople live an average of five years longer than the unmarried and are significantlyless susceptible to strokes, ulcers, cancer, heart attacks, depression, mentalillness and high blood pressure, nor is the institution of marriage asbeleaguered as it is sometimes made out to be. As well as having the secondhighest divorce rate in Europe (Denmark's is highest), Britain has theequal-highest marriage rate (along with Portugal). The divorce rate seems tohave levelled out since 1985, and the huge long-term increase in the twentiethcentury probably owes as much to changing legislation as it does to worseningmarital relations. The total numbers of marriages and of married people aremuch the same today as they were in 1961 (although both increased briefly inthe early 1970s).
Since 1891 theproportion of the population who are married has increased significantly, whilethe proportion who are single has decreased. Today, around 85 per cent of menand 91 per cent of women will marry at some point in their lives. That said,marriage is clearly under threat, both from divorce and from the growing trendfor unmarried cohabitation. The divorce rate is increasing, even since the lastsignificant changes in the divorce laws: from 11.6 per thousand in 1978(143,667) to 12.8 per thousand in 1988 (152,633). The marriage rate is declining,from 14.9 per thousand in 1978 (368.258) to 13.8 per thousand in 1988(348,492).
And a growingproportion of marriages — about one in three -are remarriages (partly becausethe number of people in a position to marry again has increased so much). Unmarriedcohabitation has never been more popular. The proportion of women aged 18 to 49who are cohabiting almost tripled between 1979 and 1988, from 2.7 per cent to7.7 per cent. The proportion of children born out of wedlock in the UK hasincreased from 5.8 per cent in 1961 to 26.9 per cent in 1989. And according toGallup three adults in four no longer think that becoming pregnant is a reasonfor a single woman to marry.
One problem isthat marriage is increasingly perceived, in popular culture, as lacking thespontaneity of unstructured love. Does reality bear this out? According to theObserver/Harris poll, people who cohabit are two-and-a-half times more likelyto be 'madly in love' with their partners than married people (25 per cent to10 per cent).
Yet most otherindicators suggest that married couples derive more happiness from theirrelationships than non-married couples, and people's perception of their ownmarriages remains optimistic, The 1991 Observer/Harris poll showed that 91 percent of married people expect their own marriages to last until death. Theirnegative feelings about marriage are reserved for other people — 66 per centrate the average marriage's chance of succeeding as 50:50 or worse.
Last year theFamily Policy Studies Centre caused a great stir by predicting that, based onexisting trends, 37 per cent of new marriages would end in divorce — anall-time high. Another way of looking at this, as several advocates of marriagehave pointed out, is to say that nearly two-thirds of marriages will succeed.Text #6.Проблемаподростковой беременности в России
Маленькая Мама
ЛИЗА смотрела на свой живот с некоторымнедоумением: «Беременна?! Да что вы!.. Я думала, просто задержка!» ОНИчасто так думают — 13-16-летние девочки, поэтому у врача появляются на пятом, ато и на восьмом месяце беременности, когда аборт делать уже поздно. Позже всехспохватываются самые юные — 12-13-летние, у которых пока вообще не начиналисьменструации: они свято верят, что, пока месячных не было, и беременность невозможна.Они боятся обратиться к врачу: их просто не примут без родителей. Вот и тянутдо последнего в надежде, что «само рассосется».
Странное поколение — нынешниеподростки. О сексе они знают «все», но ничего не знают о собственнойфизиологии — поэтому боятся противозачаточных таблеток и по 8 месяцев недогадываются о наступившей беременности. Считают «крутизной» раннееначало половой жизни, но стесняются спросить в аптеке презерватив...
15-летние имеют право самостоятельнопринять решение об аборте. А «физиологическая незрелость» — основаниедля аборта на позднем сроке, но всему же есть пределы!.. И на свет появляютсядети, которые пополняют статистику «социального сиротства».
Питер — пока что единственный город вРоссии, где пытаются сохранить детско-детскую семью в ее исходном состоянии,придерживаясь принципа «лучшая мама — родная». С этой целью около 2лет назад и была создана «Маленькая мама». «Мы здесь не за повышениерождаемости боремся и не занимаемся контрпропагандой абортов, — объясняют воспитатели.- К нам девочка попадает, если она уже родила или вот-вот родит и намеренаотказаться от ребенка». Девочки живут в «Маленькой маме» понескольку месяцев. За это время они успевают войти в роль и полюбитьсобственное чадо.
Между прочим, год назад Лиза ужеродила. Перекантовалась в приюте «Маленькая мама» приСоциально-реабилитационном центре для несовершеннолетних и юных матерей,закончила школу, помирилась с родителями… Она любит дочку и возится с ней судовольствием, мама помогает, а отец ребенка регулярно присылает деньги. Иногдаон даже приезжает посмотреть на девочку. В один из таких визитов Лиза и забеременеласнова.
Коварные нимфетки
ЛИЗА не так наивна, как хочет казаться.
— Как тебя угораздило второй раз«залететь» ?
— Если я потребую презерватив, онпошлет меня на фиг.
— И нужен тебе такой мужик?
— Мне не нужен. Ребенку нужен. -Лизадаже четко представляет зачем:
— Он деньги присылает. — Лиза еще непрофессиональная стерва и забывает вовремя соврать.
Из женской солидарности я готовапризнать, что девочка всегда жертва, а мужчина — коварный соблазнитель. Во,всяком случае, статистика показывает, что девочки до 19 лет в основном решаютсяна аборт из-за невозможности создать семью, то есть из-за того, что «онобещал жениться и бросил».
— Это не всегда так, — объясняет ПавелКротии, главный врач петербургского консультативного центра для подростков«Ювента». — Примерно 50% «залетают» сознательно. Беременеютчаще всего не от сверстников, а от старших, часто уже женатых мужчин. Бывает,что мужчина настаивает на контрацепции, а девочка уверяет, что принимаеттаблетки… Она верит, что вот родит — и он бросит семью, свою«старую» 25-летнюю жену, и уйдёт к ней — свежей и юной.Все не так плохо
ЛИЗА утверждает, что первого ребенкаона хотела.
— А второго почему не хочешь?
— А на второго он отказывается деньгиприсылать!
— Почему?
— Не верит, что ребенок его.
— Он прав?- Смущенная улыбка в ответ.Лизе хочется счастья, а «ребенку нужен отец».
В прошлом году в России забеременелиоколо 2,5 тыс. девочек моложе 15 лет и 205 тыс. — от 15 до 19 лет. Вбольшинстве своем, конечно, не из коварства, а по глупости. Обитательницы«Маленькой мамы» — это в основном девочки из неблагополучных семей.Им не хватало любви дома, они искали ее на стороне и готовы были расплачиватьсячем угодно. И именно они оказываются в абсолютной пустоте в случае«прокола»: родителям и раньше были не нужны, а теперь с приплодом — тем более; молодые люди искали секса, а не проблем — и теперь обрабатывают новыхподружек.
 - На самом деле, — комментирует ОльгаИванова, начальник отдела семьи и детства петербургского Комитета по деламсемьи, детства и молодежи, — только 10% девочек, попавших в подобную ситуацию,отказываются от ребенка или нуждаются в помощи социальных служб. Остальнымпомогают решать проблему родители или любимые.Юлия Домна
«Аргументы и Факты», №38, 1999
 
Text #7.
How has the British changed over thepast ten years?
 
Task 1. Hereis the table informing us what the British think of themselves. Study it andsay what’s the tendency in self-determination of the British.Richer 48% Poorer 36% More freedom 44% Less freedom 24% More unhappy 48% Happier 21% More selfish 61% More generous 19% Life is worse 42% Life is better 39% A dirtier country 68% A cleaner country 15% Less friendly people 52% Friendlier people 23% More intolerant 37% More tolerant 35% More violent society 59% Less violent society 12%
 
Task 2. Makea survey. Ask as many Russian people as possible on the given points and fillin the table.

Text #8.
PopulationCountry Area(km2) Population Density per km2 Britain 244,046 57,077,000 234                                Other memebers of the European Community Belgium 30,153 9,883,000 325 Denmark 43,069 5,130,000 119 France 549,000 55,873,317 102 Germany 356,945 79,070,000 219 Greece 131,944 9,984,000 76 Ireland 70,283 3,538,000 50 Italy 301,225 57,452,000 191 Luxembourg 2,586 375,000 145 Netherlands 40,844 14,760,000 360 Portugal 92,082 10,287,000 113 Spain 504,782 38,996,000 77                                Other countries in Western Europe Austria 83,853 7,618,000 91 Norway 323,895 4,221,000 13 Sweden 440,945 8,498,000 19 Switzerland 41,293 6,509,000 159                                The world’s extremes Botswana 581,730 1,212,000 2 Hong Kong 1,045 5,681,000 5,436
 
Task 1. Analyze the table and divide the Europeancountries into 3 groups: the countries with the lowest density, the countrieswith the medium density and the countries with the highest density ofpopulation. Work in pairs.
Task 2. Try to explain why these countriesrefer to the certain group and discuss in groups of three or four.
Task 3(recommended for home assignment). Find theinformation about the population density of Russia and include it into one ofthe groups you had worked out. Do your best to compare the ecological, social,political and economical situations in the suggested countries. Prove yourpoint.

Text #9.
Participation in selected leisure activities
away from home: by age 1997 – 98
Task 1. Study the table and divide allactivities into 3 groups:
- similarto those Russians are involved in:
- partly similar;
- not typical.
Great Britain Percentages 16-24 25-34 35-44 45-59 60 and over All aged 16 and over Visit a public house 82 85 81 74 55 74 Meal in a restaurant (not fast food) 63 69 65 75 70 69 Meal in a fast food restaurant 77 74 55 34 11 48 Library 41 38 43 37 43 40 Cinema 65 51 31 23 11 34 Historic Building 24 30 35 39 30 32 Short break holiday 39 35 27 26 30 31 Disco or night club 68 47 20 9 3 27 Spectator sports event 31 34 36 22 11 26 Museum or art gallery 21 18 27 26 19 22 Fun fair 27 29 23 16 6 19 Theatre 14 18 15 18 17 17 Theme park 29 22 23 10 5 17 Camping or caravanning 17 11 15 13 6 12 Bingo 11 6 7 11 16 11 Visit a betting shop 9 10 7 11 8 9
Visiting the pubis the most common leisure activity outside the home for British adults. In1997 – 98 around three-quarters of people aged 16 and over said they had madesuch a visit in the three month before they were interviewed.
Participation insome activities varies by age. For example, only 3 per cent of adults aged 60and over visited a disco or night club compared with 68 per cent of 16 to 24year olds. Similiarly, visiting a fun fair or theme park was more common among16 to 24 years old than those aged 60 and over – around 30 per cent of 16 to 24years old visited a theme park which has almost six times the proportion ofthose aged 60 and over. The most popular activity for older people was to havea meal in a restaurant – 70 per cent of adults aged 60 and over had done so inthe three months prior to being interviewed.
Task 2. Divideinto 6 groups. Make the same table on the leisure activities of Russian People.Each group is responsible for the certain age. Ask at least 5 people to fillthe table.