Современные технологии в образовании

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТИХООКЕАНСКИЙ ИНСТИТУТ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ
/>
В. И. Чупрасова
 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВОБРАЗОВАНИИ

ВЛАДИВОСТОК
2000 г.Оглавление
Оглавление… 2
Введение… 3
Раздел I. Теория и практика современных технологий вобразовании… 4
Глава 1. Теоретические основы современных технологий вобразовании… 4
1.1. Понятие технологии… 4
1.2. Классификация технологий. Общая характеристикагуманитарных технологий… 5
1.3. Особенности гуманитарных педагогических технологий… 8
Раздел II. Современные технологии обучения… 14
Глава 2. Предметно-ориентированные технологии обучения… 14
2.1. Технология постановки цели… 14
2.2. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)… 26
2.3. Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко… 30
2.4. Технология концентрированного обучения… 33
Глава 3. Личностно-ориентированные технологии обучения… 37
3.1. Технология педагогических мастерских… 37
3.2. Технология обучения как учебного исследования (из книгиД. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии»)… 38
3.3. Технология коллективной мыследеятельности (КМД) (из опытаД. Г. Левитеса — «Практика обучения: современные образовательные технологии»)… 40
3.4. Технология эвристического обучения… 44
Глоссарий… 51
Литература… 52Введение
Новые образовательные технологии сопровождают результатызначительных научных исследований. Так, развитие кибернетики и вычислительнойтехники обусловило развитие программированного обучения; результатыисследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитиюпроблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологови философов в области человеческой деятельности.
Тенденции развития современных образовательных технологийнапрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации исамореализации личности.
В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие неявляется общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системныйметод создания, применения и определения всего процесса преподавания иусвоения знаний с учётом технических, человеческих ресурсов и ихвзаимодействия.
На смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим процесс обученияразорванным на части, приходят целостные образовательные технологии вообще итехнологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит втом, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
В данном курсе лекций представлена попытка теоретическогои экспериментального анализа некоторых проблем, связанных с обучениемшкольников, и дан обзор наиболее эффективных (с точки зрения автора) технологийобучения. В этом плане материал может оказать определённую помощь иучителям-практикам в организации эффективного учебного процесса, и учащимся,которым ещё предстоит столкнуться с проблемой выбора: как лучше построить урок,как отобрать и выстроить учебный материал для данной темы, раздела, курса. Но впервую очередь содержание курса адресовано завучам — школьным менеджерам, взадачу которых входит ответственность за выбор школой той или инойобразовательной стратегии и построение методически выверенногоучебно-воспитательного процесса.Раздел I. Теория ипрактика современных технологий в образованииГлава 1. Теоретические основы современныхтехнологий в образовании1.1. Понятие технологии
Идея непрерывного образования может быть реализована всовременных условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогутэффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению:обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самоеважное — методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире.Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами«преподавания» и «учения» «желательно владеть тремя языками: родным языком,языком науки, языком технологии», рассматривая их как основы профессиональнойдеятельности.
Технология — от греческих слов technë(искусство, ремесло, наука) и logos (понятие,учение). В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний оспособах и средствах проведения производственных процессов (металлов,химических…)».
С помощью технологии интеллектуальная информацияпереводится на язык практических решений. Технология — это и способыдеятельности, и то, какличность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либотехнологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — нанауке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весьпроцесс начался снова».
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство,с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма.Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизациейобразования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин«образовательные технологии» — более ёмкий, чем «технологии обучения», ибо онподразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием иразвитием личностных качеств обучаемых.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматриваетсякак системный метод создания, применения и определения всего процессапреподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов иих взаимодействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему, неможет претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывнопоявляются новые (экологические, космические, информационные) технологии.
В самом общем виде технология — это продуманнаясистема, «как» и «каким образом» цель воплощается в «конкретный видпродукции или её составную часть. Например, из научной и методическойлитературы назовём некоторые варианты определения технологии:
·    технический метод достиженияпрактических целей;
·    совокупность способов, используемых для получения предметов,необходимых для существования человека;
·    набор процедур и методов организации человеческой деятельности;
·    средства, используемые для моделирования поведениячеловека [2, 14, 17, 19, 27].
Современный подход к преподаванию заключается в построенииего на технологической основе. Общие принципы и правила технологиипреподавания видятся в следующем:
1.    Принциппедагогической целесообразности, сформулированный А. С. Макаренко: «Ни однодействие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».
2.    Взаимосвязьи взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процессаобучения. Преподавание — это организация педагогически целесообразнойсамостоятельной деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К.Д. Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность.
3.    Предельнаяконкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах,средствах обучения, в организуемых учителем способах деятельности учащихся.
4.    Необходимымэлементом технологии преподавания является тематическое планирование,включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всейцепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.
5.    Организацияконтроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся.
6.    Стимулированиетворческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, нои умеющего.
7.    Разнообразиеформ и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства илиформы.
Непосредственное обращение к педагогическому опытумастеров-новаторов позволит выявить и другие, не менее важные, признаки иположения технологии преподавания. Для более детального изучения вопросарекомендуется учебное пособие В. М. Коротова «Технология преподавания» (Самара,1998 г.) [16].
Пока технология не создана, господствует индивидуальноемастерство. По мере совершенствования индивидуального мастерства растёт,развивается «коллективное творчество», «коллективное мастерство», концентрированнымвыражением которого и является технология.
Полезно изучить и сравнить деятельность, основанную наиндивидуальном мастерстве, с деятельностью, основанной на технологии [13]. И. Подласый делает это следующим образом:
Таблица 1.1.
Мастерство итехнология в сравненииИндивидуальное мастерство Общая технология 1. Процесс выполняется работником от начала до конца 1. Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы 2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса 2. Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник 3. Нужно всё делать самому 3. Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости всё делать самому 4. Процесс длительный 4. Процесс намного ускоряется 5. Продукт качественный 5. Продукт не менее качественный 6. В основе интуиция, чувствование, опыт 6. В основе научный расчёт, знание 7. Продукция лимитируется возможностями производителя 7. Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство
Разработка современных технологий в образовании должнавестись в соответствии со следующими принципами:
·    принцип целостности технологии, представляющейдидактическую систему;
·    принцип воспроизводимости технологии в конкретнойпедагогической среде для достижения поставленных целей;
·    принцип нелинейности педагогических структур иприоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующихпедагогических систем;
·    принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося иего познавательным способностям;
·    принцип потенциальной избыточности учебной информации,создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.
Таким образом, с помощью технологий обеспечиваетсявозможность достижения эффективного результата (цели)в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков [2, 19, 21].1.2. Классификация технологий. Общая характеристикагуманитарных технологий
В современной научно-теоретической литературе ипрактической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются триосновных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные.Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные(человековедческие), педагогические ипсихологические [27] (рис. 1.1).
/>
Гуманитарные технологии —технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.
Эффективность технических и экономических технологий определяется,например, тем, насколько совершенны бизнесмены и менеджеры в применениигуманитарных технологий. По некоторым социологическим исследованиям,хозяйственные руководители реализуют свои знания и способности на 30%, от силыдо 70%. Чем ниже их управленческо-гуманитарная подготовка, тем беднеепроявляется их личностно-деловой потенциал. Улучшение этой подготовки обеспечиваетповышение производительности труда на промышленных предприятиях на 25—30%, а вотдельных случаях — на 40—60%.
Наряду с технологическими и экономическими технологиями, внашу жизнь настойчиво вторгаются социальныетехнологии. Они давно признаны за рубежом. Интерес к ним возник унас в связи с появлением в 70—80-х годах в Болгарии двух крупных работ. Это «Общественныенауки и социальная технология» Н. Стефанова и «Технология и эффективностьсоциального управления» М. Маркова. Благодаря социологии и социальнойпсихологии, получившим право на существование в 60-е годы, стали возможныисследования по управлению социальными процессами. В свою очередь, этопотребовало обращения к социальной инженерии, а потом и к социальнымтехнологиям. Однако столь запоздалое подключение к данной научно-прикладнойобласти привело к разночтениям в их понимании, часто социальные технологииассоциируются с человековедческими технологиями.
Социальные технологии способствуют решению важного классапроблем человеческой жизни, но не всех проблем. В них основное вниманиеуделяется такому объекту, как социальное явление. Сам человек в них часто нефигурирует ни как объект, ни как цель. У них свойобъект и соответственно — свои цели. В этом проявляетсяспециализация данного вида технологий.
К гуманитарным технологиям относятся: футурологические, ситуативные и повседневные.
Футурологические гуманитарные технологиивоспроизводят синоптическую карту, представляющую экономический, социальный,культурный, морально-психологический и демографический «прогноз» возможныхвариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модельсостояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно дляруководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своейдеятельности.
Ситуативныегуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причинекаких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в экстремальныхситуациях. По этим технологиям проводятся специальные тренинги —профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего она осуществляетсяв виде разбора «ситуация — конфликт» или деловой игры.
Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии. Например, технологии профессиональногообучения, технологии поиска одарённых людей.
Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично.Во-первых, гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью.Во-вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования.В-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое разнообразие,подтекст.
Попытки придать гуманитарной информации знаковыеобозначения пока мало эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё этоподтверждает, что гуманитарная информация трудоёмка для технологическойобработки, как по содержанию, так и по форме.
Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий,следует подчеркнуть, что
гуманитарныетехнологии — это система научно-гуманитарных знаний, использование которыхпозволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощиопределённых условий, средств и способов.
Объект и замысел определяют в технологиивсё остальное: какие нужны научно-гуманитарные знания, условия, средства,способы процесса реализации замысла. В качестве объекта гуманитарныхтехнологий выступают жизнь и деятельность отдельной личности, различныесоциальные общности, взаимодействие человека и природы. Это самые наукоёмкие технологии.Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме информации, специальномеё отборе, использовании результатов новейших научных исследований. Ошибки натеоретическом уровне необходимо свести до минимума, чтобы не нанести ущербаздоровью или личному достоинству людей, на практике этого достичь трудно. Дляэтого необходимо при их разработке многократное логическое осмысление по схеме«концепция — гипотеза — версия — вариант». Гуманитарные технологии — трудно алгоритмизируемые. Принцип пооперационности,характерный для многих технологий, в них применяется очень ограниченно. Процессреализации замысла часто невозможно разбить на последовательный ряд операцийили алгоритмов. Не случайно общепризнанные мастера в области педагогики А. С. Макаренкои В. А. Сухомлинский, устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатовпо воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическуютеорию и практику не технологией, а методикой.
Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности достижения замысла. Негарантированность «конечного»результата гуманитарных технологий обусловлена противоречивостью иуникальностью их объекта. Объект, с которым они работают, подвержен воздействиютакого количества внутренних и внешних детерминант, что четко определиться вних зачастую не представляется возможным.
Гуманитарные технологии — особый вид профессиональной деятельности. Овладение ими доступно людям, обладающимнезаурядными личностными и деловыми качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшимспециальную подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно длятех, кто испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитойинтуицией, коммуникабельностью и эмпатией.
Педагогические технологиигуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологииявляется диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологииобеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектныхотношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителяи учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которыхучастники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга,выработать доступный язык общения [4].
Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с человеком,отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость возможнообеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность вформировании и выборе цели,предъявление целей дляэкспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии.В основании гуманитарной технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемогокачества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированнымэтапам работы или закономерностям гипотетического построения той или инойобразовательной модели.
Гуманитарность педагогической технологии проявляется ввозможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребности,интересы, мотивы,ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностнойсистемы в целом.
Гуманитарность технологии определяется возможностью«оборачиваемости» используемых методов, такназываемого «двустороннего» эффекта их применения и возврата к педагогу наиндивидуально-личностном уровне [4].
И для исследователей, и для практиков окажется полезнымнайти, в чём технологичность практических образцов (коллективная системаобучения — КСО; обучение творческому мышлению в разработках ТРИЗ — теориирешения изобретательских задач; и др.), в чём их возможности и гдеграницы их применимости, достижение каких педагогических целей они гарантированно обеспечивают и какимиспособами. Для расширения границ педагогической технологии представляет интересобучение различным видам психофизических техник: профессиональная спортивнаяподготовка, тренинг актёрского мастерства, обучение некоторым психотерапевтическимметодикам. Результаты, которые воспроизводимо достигаются и диагностируются вэтих видах обучения —психофизическая саморегуляция, целенаправленное развитиеличностных качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт учащихся(не только знания или умения), порождение смыслов, управление психофизическимисостояниями, рефлексию действий, способов получениянового опыта, процесс коммуникации и его рефлексию. Для «технологического»анализа интересна воспроизводимость получаемых результатов и процесса ихдостижения. Мы считаем важной саму возможность такого технологического подхода,который позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность —есть перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятиепредложил А. М. Лобок в 1994 году); особенность которых состоит в сочетаниивоспроизводимости результатов с их личностным характером [8].
Психологические технологии, представляя вид гуманитарныхтехнологий, направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальностиучащегося, оптимизацию его взаимоотношений с учителями, другими людьми. Широкийспектр психологических технологий, применяемых в педагогическом процессе,помогает совершенствовать методы преподавания в школе и вузе. Для психологов,педагогов, студентов может быть полезен в их профессиональной деятельности тренингкак метод преднамеренных изменений[14, 22].
В 1993 году в Санкт-Петербурге создан Институт Тренинга,его возглавляет профессиональный тренер Н. Ю. Хрящёва. Коллективом ИнститутаТренинга разработаны программы тренинга партнёрского общения, тренингасенситивности, тренинга креативности, более 200психологических упражнений, направленных на развитие умений и установокэффективного общения: упражнения для создания групповой атмосферы (оптимизациивнимания, мыслительной активности учащихся). Многие упражнения можноиспользовать самостоятельно для развития у себя компетентности в общении,сенситивности, креативности.Главные ценности и смыслы, сформулированные его создателями уже в самом начале— профессионализм и компетентность, дружелюбие, честность и порядочность [22].1.3. Особенности гуманитарных педагогическихтехнологий
Понятие педагогической технологии в сознание учительствавходило постепенно: от первоначального представления о педагогическойтехнологии как об обучении с помощью технических средств до представленияо педагогической технологии как о систематичном и последовательномвоплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательногопроцесса [2].
Описание любого учебно-воспитательного процессапредставляет собой описание некоторой педагогической системы.
Педагогическая система —основа технологического процесса.
В. Беспалько.
Под педагогической системой понимается совокупность(взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых дляцеленаправленного влияния на личность.
Педагогическая технология — это проект определённойпедагогической системы, реализуемый на практике.
Следовательно, в основе любой педагогической технологии лежит системный подход. Система — органичнаяцелостность (класс, школа, вуз, группа и т. п.). Например, компьютер — система,учащийся, работающий на нём, — тоже. Но вместе они образуют не новую объединённуюсистему, а только комплекс взаимодействующих систем. Комплекс — единство взаимодействующих,относительно самостоятельно существующих систем.
Педагогическая технологияконкретно реализуется в технологических процессах. В теории обучениятехнологическими процессами являются, например, система форм и средств изученияопределённой темы учебного курса, организация практических занятий по отработкеумений и навыков в решении разного типа задач. Каждая задача разрешима спомощью адекватной (тождественной) технологии обучения. Целостность технологииобучения (воспитания) обеспечивается тремя её компонентами:
·    организационной формой;
·    дидактическим процессом;
·    квалификацией учителя (или ТСО).
Предметом педагогической технологииявляются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в различных видахдеятельности, организованные на основе чёткого структурирования,систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приёмовобучения или воспитания, с использованием компьютеризации и техническихсредств.
Задачами педагогической технологииявляются:
·    отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений инавыков в различных областях деятельности;
·    отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;
·    научение действиям с технологическим инструментарием;
·    развитие навыков технологического мышления;
·    воспитание привычки чёткого следования требованиямтехнологической дисциплины в организации учебных задач и общественно полезноготруда.
В дидактических процессах (процесс — движение, объективносуществующее) различают собственно воспитательный процесс и процесс обучения.Для организации воспитательного процесса необходимо развернуть работу попостановке определённых целей. А. С. Макаренко считал, что подлинное развитиепедагогической науки связано с её способностью «проектировать личность», то есть диагностировать качества исвойства личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания.Определённость целей позволяет перейти к строгой технологииучебно-воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышениемкачества педагогического (воспитательного) процесса.
В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологиив целом?
Во-первых, педагогическая технология сводит на нетпедагогический экспромт в практической деятельности и переводит её на путь предварительногопроектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе. Этовозможно сделать на языке понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и«технология обучения (воспитания)».
Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочныхразработок, предназначенных для учителя, педагогическая технологияпредлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру исодержание деятельности самого учащегося, то есть проектированиеучебно-познавательной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практическилюбого числа учащихся.
В-третьих, существенная черта педагогической технологии —процесс целеобразования. Это центральнаяпроблема педагогической технологии в отличие от традиционной педагогики. Онарассматривается в двух аспектах: 1) диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоенияучащимися учебного материала; 2) развитиеличности в целом.
В-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогическойтехнологии как проекте определённой педагогической системы можно сформулироватьважный принцип разработки педагогической технологии и её реализации на практике— принцип целостности(структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность всех элементов педагогической системы [2].
Принцип целостности означает, что при разработке проектабудущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичьгармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как погоризонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра или учебногогода), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом недопустимовносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующейперестройкой другие. Так, изменяя цели образования, но оставляя неизменными егосодержание и процессы обучения, имеем деформированныепедагогические системы. Они, какпоказывает практика, нежизнеспособны. Однако в мире складывается иноепредставление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технологияобучения» в частности [8].
Таблица 1.2.
Ключевые понятия,включаемые разными авторами
в термин«педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину) [8]Эксперт или название работы Смысловое значение понятия «педагогическая технология» Т. Сакамото (Япония) Систематизированное обучение на основе системного способа мышления Л. Фридман, Пальчевский (Россия) Совокупность учебных ситуаций, призванных реализовать педагогическую систему Н. Таланчук (Россия) Упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978 г.
А. Выявление принципов и приёмов оптимизации образовательного процесса
Б. Использование ТСО М. Кларин (Россия) Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей В. Беспалько (Россия)
А. Педагогическое мастерство.
Б. Описание (проект) процесса формирования личности учащегося.
В. Содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса Проект «Новые ценности в образовании», Институт педагогических инноваций РАО, 1995 г. Сложные и открытие системы приёмов и методик, объединённых приоритетными образовательными целями, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса
При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» вчастности, большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями:
·    планирование обучения на основе точного определения желаемогоэталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;
·    «программирование» всего процесса обучения в виде строгойпоследовательности действий учителя и подбора формирующих воздействий(поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведенческое научение;
·    сопоставление результатов обучения с первоначально намеченнымэталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательногопрогресса, понимаемого как постепенное усложнение поведенческого репертуараучащихся.
Рационалистическая стратегия образовательного процессапредполагает чёткое его построение с целью формирования поведенческогорепертуара в ходе научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательностьдействий:
Первая фаза — планированиеобучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наборанаблюдаемых действий учащихся.
Вторая фаза — диагностическая— выявление исходного уровня наблюдаемых действий. Нужно выявить, какиминеобходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся ужеовладел. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждогоученика.
Третья фаза — рецептурная:в её рамках предусматривается «программирование» желаемых результатов обученияи подбор формирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческоенаучение.
Четвёртая фаза — реализация намеченного плана: организационное обеспечениеусловий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии поведенческоготренинга.
Заключительная, пятая фаза — оценкарезультатов путём сопоставления их с первоначально намеченнымэталоном, фактически последовательное, поэтапное тестирование для выявленияпостепенного усложнения «поведенческого репертуара».
Такое обучение с психологической точки зрения носит явнуюбихевиористическую окраску.
М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежныхавторов, выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий:
диагностичное целеобразование и результативностьпредполагают гарантированное достижение целей и эффективность процессаобучения;
экономичность обеспечивает резерв учебного времени,оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов всжатые промежутки времени;
корректируемость — возможность оперативной обратнойсвязи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели [8].
Разводя понятия «технология обучения» и «методическаясистема», М. Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в меревыраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признакивыражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методическойсистемах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одноотличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представленсодержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактическойи методической системах. Педагогическая технология, или, ýже, технологияобучения является основной (процессуальной) частью дидактической илиметодической системы. Так, например, если методическая система направлена нарешение следующих задач:
1. Чемуучить?
2. Зачемучить?
3. Какучить?
то технология обучения прежде всего отвечает на третийвопрос с одним существенным дополнением:
4. Как учить результативно?
Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие «педагогическая технология», хотя в то же время инедостаточно прояснено. В современной практике образования это понятиеупотребляется, как правило, в нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимыеприёмы, способы работы педагогов.
Распространённое обращение к понятию технологии основано,прежде всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности.В социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии — еёвозможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологиив отечественной педагогике близко к распространённому в мире представлению о педагогическойтехнологии и рассматривается как построениеобразовательного процесса с заданными диагностируемымирезультатами (Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.,1989 г.)
Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии являются:
·    диагностичностьописания цели;
·    воспроизводимостьпедагогического процесса (втом числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характерадеятельности обучающего и обучаемых);
·    воспроизводимость педагогических результатов.
М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержатпризнаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу,так и к результатам обучения. Они предполагают последовательноепостроение учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданныхучебных результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы поучебному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных результатов.
Таблица 1.3.
Различение «строгих»и «нестрогих» педагогических технологий «Строгие» педагогические технологии «Нестрогие» педагогические технологии Воспроизводимость Воспроизводимость процесса и результата обучения Воспроизводимость процесса обучения Полнота описания результата обучения Полное и однозначное описание результата обучения Неполное и неоднозначное описание результата обучения
Строгое представление о педагогических технологиях (по М. В. Кларину), взятое нами за основу,формулируется как «воспроизводимые способы организации учебного процесса, позволяющиедостичь диагностично заданных целей обучения».
Технология не существует в педагогическом процессе вотрыве от его общей методологии, целей и содержания.Педагогическая технологияпредставляет собойсовокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств. Спомощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностныхсвойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.
Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологомКарлом ван Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию ипрактику современных технологий:
Принцип 1: вызватьу учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основыватьсяна личном опыте учащихся.
Принцип 2: учитьдиалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверхувниз».
Принцип 3: учитьдиагностично: постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходимо;поправлять и поддерживать в случае необходимости.
Принцип 4:разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи. Этотподход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечитьвозможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий учащихся и дляпереформирования структуры их учебной мотивации (или познавательный интерес).
Принцип 5:обеспечивать учебное содержание (действие — обучающая модель: предметноориентированная; личностно-ориентированная — Авт.) на разнородных уровнях (материальный,перцептивный, умственный, ср. Гальперина). Это нужно для того, чтобы процессинтериоризации шёл как можно более эффективно.
Принцип 6: обучатьв соответствующем темпе, используя подходящие средства или медиаторы (например,устная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические модели исимволы).
Принцип 7: обучатьи помогать учащимся на уровне их фактических способностей (например, наборакоммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненнымопытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполненииучебных задач. Ван Парререн противопоставляет механическое запоминаниенесвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознанной трактовкивсяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).
Принцип 8:способность к рефлексии и оцениванию самимиучащимися своего прогресса (чувство компетентности). В этом контексте ВанПарререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, чтопринятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработаннымсовместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили). Согласно Ван Парреренупредложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей (ср. такжеМонтессори).
Принцип 9:обеспечивает набор заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работатьсамостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы избежать «ригидности»действий, речи, мысли.
Принцип 10:стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевалипредметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике.
Принцип 11:способствовать действительному формированию субъективности, которая выражаетсяименно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенностив самоопределении, самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательнойдеятельности.
Принцип 12:обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к формированию социальноинтегрированной личности учащегося.
Одна из особенностей педагогическойтехнологии заключается в том, что любая технология, её разработка и применениетребуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагогапроявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенностисвоих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы втехнологический процесс. Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельностив технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогическиетехнологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всемучащимся одинаково высокий результат обученностии воспитанности. Об этом следует помнить.Раздел II. Современныетехнологии обученияГлава 2. Предметно-ориентированные технологииобучения2.1. Технология постановки цели
Центральная проблема педагогической технологии — процессцелеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе, вдвух аспектах:
1.    диагностикацелеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;
2.    развитиеличности в целом.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью.Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения,выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либодругой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается этаидея, решаются двумя основными способами:
·    построением чёткой системы целей, педагогических таксономий,внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);
·    созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения,на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии)обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена наоснове их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенныепоследовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии[8].
Эта система целей получила широкую международнуюизвестность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б.Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующиедесятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть«Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной(когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которыетаксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственноцели, которые она охватывает.
1.    Когнитивная(познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведенияизученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимопереосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительноизученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая созданиенового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения,выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2.    Аффективная(эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формированияэмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная отпростого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений,их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели — формированиеинтересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения,его осознание и проявление в деятельности.
3.    Психомоторнаяобласть. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видовдвигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечнойкоординации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическимвоспитанием, трудовым обучением.
Для чего нужно создание достоверной, надёжнойсистемы целей?
Упорядоченная, иерархическая классификация целей важнапрежде всего для педагога-практика по следующим причинам:
1.    Концентрацияусилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет иконкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи,порядок и перспективы дальнейшей работы.
2.    Ясностьи гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные цели даютвозможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделатьясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).
3.    Созданиеэталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкамцелей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжнойи объективной оценке.
Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно долженвводиться учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Каквсякая научно разработанная система, таксономия обладает известной«жёсткостью». Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленностиучебного процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ниучителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.
М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболееразработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающихкогнитивные и аффективные цели (см. таблицы 1 и 2).
Таблица2.1.
Категорииучебных целей в когнитивной областиОсновные категории Примеры обобщённых типов учебных целей
1.    Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания — от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.
Ученик:
—   знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
—   знает конкретные факты;
—   знает методы и процедуры;
—   знает основные понятия;
—   знает правила и принципы.
2.    Понимание
Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую — его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.
Ученик:
—   понимает факты, правила и принципы;
—   интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
—   преобразует словесный материал в математические выражения;
—   предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3.    Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий.
Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.
Ученик:
—   использует понятия и принципы в новых ситуациях;
—   применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
—   демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
4.    Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого.
Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.
Ученик:
—   выделяет скрытые (неявные) предположения;
—   видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
—   проводит разграничения между фактами и следствиями;
—   оценивает значимость данных.
5.    Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения.
Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.
Ученик:
—   пишет небольшое творческое сочинение;
—   предлагает план проведения эксперимента;
—   использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.
6.    Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.
Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.
Ученик:
—   оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
—   оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
—   оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.
Таблица2.2.
Категорииучебных целей в аффективной областиОсновные категории
Примеры обобщённых типов
учебных целей
1.    Восприятие
Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика.
Входящие сюда субкатегории:
1.1.      осознание;
1.2.      готовность или желание воспринимать;
1.3.       избирательное (произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного).
Ученик:
—   проявляет осознание важности учения;
—   внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи;
—   проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.
2.    Реагирование (отклик)
Эта категория обозначает  активные проявления, исходящие от самого ученика.
На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности.
Субкатегории:
2.1.      подчинённый отклик;
2.2.      добровольный отклик;
2.3.      удовлетворение от реагирования.
Ученик:
—   выполняет заданную учителем домашнюю работу;
—   подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения;
—   участвует в обсуждении вопросов в классе;
—   самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем;
—   добровольно вызывается выполнять задание;
—   проявляет интерес к учебному предмету.
3.    Усвоение ценностной ориентации
В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности):
3.1.      принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»);
3.2.      предпочтение ценностной ориентации;
3.3.      приверженность, убеждённость.
Ученик:
—   проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи;
—   целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение;
—   проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.
4.    Организация ценностных ориентаций
Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории:
4.1.      концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения;
4.2.      организация системы ценностей.
Ученик:
—   стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства;
—   принимает на себя ответственность за своё поведение;
—   понимает свои возможности и ограничения;
—   строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.
5.    Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность
Эта категория обозначает  такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях:
5.1.      обобщённая установка;
5.2.      полная интернализация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.
Ученик:
—   устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе;
—   проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности;
—   проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
—   постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни;
—   формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.
Сравним возможности достижения целейв двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходезанятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели, имеющие болееглубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочныерезультаты.
Когнитивные цели легче объективировать, представитьв виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целейприменяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработкиведутся для целей другого типа — прежде всего когнитивных.
В последние десятилетия продолжалась разработка таксономийпедагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная,психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний деньнаиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.
Существуют другие системы описания учебных результатов.Уровни учебных результатов важно описать для возможности проектироватьобучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровнейусвоения.
Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различатьтри уровня усвоения знаний.
Первый уровень — первичноеусвоение, опознание, воспроизведение.
Второй уровень —применение в знакомой ситуации (по образцу).
Третий уровень —применение в незнакомой ситуации (творческое).
Другой подход по В. П. Беспалько получил известность вотечественной педагогике.
Первый уровень — узнаваниеобъектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них илидействий с ними (знания-знакомства).
Второй уровень — воспроизведение,репродуктивное действие — самостоятельное воспроизведение и применениеинформации для выполнения данного действия (знания-копии).
Третий уровень — применение,продуктивное действие — поиск и использование субъективно новой информациидля самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).
Четвёртый уровень — творчество,творческое действие — самостоятельное конструирование способа деятельности,поиск новой информации (знания-трансформации).
Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, чтоособые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней(например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.).
Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарскийдидакт Р. Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, нанизшем уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», кего воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровняхпознавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность всборе информации для решения, самом поиске способов решения. Отсюда — алгоритмвыяснения уровня учебной цели (см. рис. 2.1).
/>
Продуктивность приведённого алгоритма — в возможностивыделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зренияуровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживатьболее полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные,намеченные заранее уровни представлены в заданиях.
Идея операционального определения учебных целей нашлавоплощение в двухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способконкретизации учебных целей — такое описание целей,которое очерчивает:
А)        вид поведения, которыйнадо сформировать у учащихся;
Б)         предметное содержание или областьдействительности, в которых это поведение будет проявляться.
Этот способ конкретизации целейприменяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупномублоку содержания (курсу, разделу, теме). Учебные цели конкретизируются в дваэтапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором — целитекущего фрагмента учебного процесса. Результат наглядно оформляется в видетаблицы, строки которой представляют перечень разделов содержания учебногоматериала, а столбцы — уровни учебно-познавательной деятельности учащихся,которые они должны продемонстрировать в результате изучения этих разделов.Полученная конкретизация целей является «двухмерной»,так как охватывает два измерения: уровень познавательной деятельности и разделысодержания. С её помощью определяются цели текущей учебной работы. Таблица дляучебных разделов принимает следующий вид (см. таблицу 2.3.).
Таблица 2.3.
Конкретизация учебныхцелей курса (раздела, темы).Содержание (разделы) Конкретизация целей Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка Раздел 1 + + + Раздел 2 + + Раздел 3 + + + ………………………………………………
Таблица 2.4.
Конкретизация целейпо разделам курса химии (США).Содержание Конкретизация целей Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка 1. Биографии учёных + 2. Измерения + + 3. Хим. вещества + + 4. Хим. элементы + + + + 5. Хим. измерения + + + 6. Законы химии + + + + 7. Энергия равновесия + + + 8. Атомное и молекулярное строение вещества + + + +
На втором этапе конкретизации выделяются цели обучениявнутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделывнутри курса, темы, раздела, подтемы и т. п.).
Таблица 2.5.
Пример конкретизацииучебных целей по теме
«Погодный фронт»(курс физической географии)Содержание Конкретизация целей Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка
Определение
Запишите определение термина «Погодный фронт» +
Типы
Опишите три типа погодных фронтов +
Символы
Назовите символы, используемые для обозначения погодных фронтов на карте погоды +
Перемещения
Рассчитайте перемещение для каждого типа фронтов +
Погода
Охарактеризуйте типы погоды, связанные с каждой из фронтальных систем +
Отображение фронтов на карте
На основе синоптических данных изобразите фронты на карте погоды + +
Прогноз погоды
Составьте прогноз погоды на карте с нанесёнными на ней различными фронтами +
Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материалаприменяется и структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материалевыделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания,часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представитьв такой таблице:
Таблица 2.6.
Иерархия элементов,входящих в содержание учебного материалаТермины Слова или выражения, употребляемые в специальном значении Факты Сведения, фрагменты описательной информации. Например, дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях и т. д. Понятия По степени обобщённости делятся на конкретные и абстрактные
Принципы
(правила, обобщённые соотношения) Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы (соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два или несколько принципов (соотношений) низшего порядка Процедуры Совокупность действий (обычно в определённой последовательности), которые учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе обобщённых соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы Создание эталонов усвоения
Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым,необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели.Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о её достиженииможно было судить однозначно. Такую цель, вописании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичнойили идентифицируемой.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Целиобучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннемсостоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностныхориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям — по внешневыраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.).Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результатаобучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков —значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточитьсяна внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленнойцели и тем самым упростить ожидаемый результат. М. Кларин учитывает данноеобстоятельство при рассмотрении далее технологии полного усвоения учебных целей.
Технология полного перевода учебных целей на язык внешненаблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма(1950—60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии,обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью.Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» — поведение, вданном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализвнешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий,образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение,как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», тоесть четко заданного набора наблюдаемых действий.
Данное явление в практических целях рассматривается черезупрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представленияотражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенствамежду деятельностью и действием — значит очень сильно упроститьявление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональныепроцессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что онине поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничиваетсярамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцуи т. п.).
Идея полной идентификации в своем крайнем выражениипредполагает возможность точного описания учебной деятельности «в терминахнаблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатойманере» (М. Кларин).
Бихевиористское понимание целей обучения, их анализозначает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать»,«повторить», «записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многиеметодические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей ипостроении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать»,«воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемыхдействий производится по принципу разложения целого на части — элементы, которыерасполагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. Приведемпримеры (таблица 2.7.).
Таблица 2.7.
Примеры конкретизацииучебных целейУчебная цель Измеряемые учебные цели
Научить учащихся пользоваться весами для взвешивания объектов
Учащийся демонстрирует использование весов для взвешивания объектов:
a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов;
b) помещает объекты известного веса на другую чашу весов;
с) добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса;
d) по мере достижения равновесия использует всё меньшие веса;
е) пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, каждый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого угадывания);
f) добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы определить неизвестный вес.
Научить учащегося складывать целые числа
Учащийся складывает:
a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5);
b) два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8);
с) три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3);
d) три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3);
е) два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34);
f) два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27).
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя.Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс какпоследовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающихциклов [8].
Бихевиористское описание и разложение учебных целейпредполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что непозволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознанииучащихся.
В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие(методологические) представления о том, что
1.    общийрезультат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебныхрезультатов (целое равно сумме частей);
2.    учебнаядеятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий,совершаемых в ходе учебного процесса.
Такое упрощение в методологии получило название«редукционизм» (сведение сложного к простому).
Своё отношение к возможности уточнения целей определил М.Кларин: «Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» вбольшинстве случаев даёт лишь примеры, частные проявления болееобщей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную,полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный,максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенныйперевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейныйхарактер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такого перевода можно представить какпоследовательность шагов (см. рис. 2.2).
/>Способ описания конкретных целей
Основное требование конкретизации целей— максимально описать то, что ученик может сделать в результатеобучения. Общий приём конкретизации целей — использовать в описании глаголы,указывающие на определённое действие.
Например, цель «изучить использование символическихобозначений на погодной карте» может быть развёрнута в перечень возможныхучебных результатов.
Ученик:
1.       воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
2.       опознает символы на карте;
3.       читает карту, используя символы;
4.       составляет карту, пользуясь символами;
5.       по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.
Как видим, общая цель может быть сведена к простомурезультату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а можетбыть развёрнута в широкий перечень учебных результатов разного уровня.Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебныйпроцесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможностьвидна из следующего анализа сложной цели:
Ученик использует навыки критического мышления причтении:
1.       проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
2.       проводит различия между фактами и предположениями;
3.       выделяет причинно-следственные связи;
4.       выделяет ошибки в рассуждениях;
5.       отличает существенные доводы от не относящихся к делу;
6.       проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;
7.       формулирует на основе текста обоснованные заключения;
8.       указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.
М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизациицели не дает её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждыйучитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственногоопыта, культуры мышления.Перечни глаголов для конкретизации учебных целей
Ориентировочный перечень глаголов для формулированияконкретизированных учебных целей включает:
Глаголы для обозначения целей общего характера:
анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать,знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать,применять, создавать и т. д.
Глаголы для обозначения целей «творческого» типа(поисковых действий):
варьировать, видоизменять, модифицировать,перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать,синтезировать, систематизировать, упростить и т. п.
Глаголы для обозначения целей в области устной иписьменной речи (речевые действия):
выделить, выразить в словесной форме, записать,обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести,прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т. д.
Глаголы для обозначения целей в сфере межличностноговзаимодействия:
вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие(несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу(одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать,улыбнуться, принять участие и т. п.
Аналогичные цели разрабатываются и для формулировкиконкретных целей в математике, общих логических операциях, естествознании,музыке, общих учебных действиях и т. д.Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для ихописания
Из зарубежной практики профессиональной подготовкиизвестно четыре уровня учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):
1.    ознакомление (discovery) — знакомство с основными понятиями ипроцедурами в данной предметной области;
2.    освоениеоснов (literacy) — следующий уровень,предполагающий способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры вданной предметной области;
3.    овладение(fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в даннойпредметной области;
4.    полноеусвоение, мастерство (mastery) — успешное применение основныхпонятий и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимсяв закреплении и освоении знаний и умений.
Примеры глаголов для описания этих уровней.
Освоение основ:
определить                классифицировать   отобрать
описать                      датьопределение      перечислить
назвать                       идентифицировать   рассортировать
Переход от освоения основ к овладению:
подобрать                  обнаружить               подвестиитоги
различить                   отличить                   датьобзорное описание
Овладение:
дополнить                  применить                  упорядочить
собрать                      составить                  создать
сочинить                    сравнить                    завершить
провести расчёт       вычислить                  провести
сконструировать      сопоставить              изобрести
упорядочить              решить                       соотнести
перевести                   предсказать               обслужить
упростить                 оценить                      систематизировать
модифицировать       обсудить                    отрегулировать
переработать                       проверить                  продемонстрировать
интерпретировать   заменить                    датьрекомендацию
схематизировать      спланировать             спроектировать
Переход от овладения к полному усвоению (мастерству):
анализировать                       оценить                      диагностировать
отредактировать     проверить                  критиковать
иллюстрировать       руководить                формулировать
экстраполировать    объяснить                  датьсоветАлгоритм конкретизации целей
Процедуры конкретизации целикак эталона можно систематизировать в виде следующей пошаговой процедуры(алгоритма):
1.    Записатьцель.
2.    Сделатьнаброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результатыобучения, которые свидетельствуют о достижении цели.
3.    Рассортироватьнаброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 длявсех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными.
4.    Записатьполное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия),включающее его характер, качество или количественные показатели, которыепредставляются вам важными.
5.    Проверитьформулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этихрезультатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли ясказать, что он достиг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот вопросутвердительно, анализ целей окончен.)
Алгоритм предложен Р. Мейджером (США).
 
Последняя ступень конкретизации целей, третья еёступень (первые две были рассмотрены выше) — детализация целей.
Переход от обобщённых образовательных целей (перваяступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее — к конкретизированным.Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю описатьрезультат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначномуспособу контроля (оценки) — текущего и итогового. Иногда в дальнейшейконкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощенияи искажения цели.
Пример трех ступеней конкретизации цели «понимать значениеписьменного текста» (приведён М. Клариным).
1. Понимать значение письменного текста.
1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте вявном виде:
1.1.1. подчеркнуть конкретные детали в тексте(например, имена, даты, события и т. д.);
1.1.2. выбрать высказывания, наиболее полно передающиесмысл текста.
1.2. Выделить главную мысль текста:
1.2.1. подчеркнуть предложение, выражающее основнуюмысль;
1.2.2. выбрать заголовок для текста.
1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:
1.3.1. написать конспективное изложение текста.
1.4. Вывести из содержания текста те идеи исоотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде:
1.4.1. назвать мысли, действия, события, которые неназваны, но предполагаются в содержании текста;
1.4.2. перечислить обозначенные в тексте действияили события в их наиболее вероятной последовательности;
1.4.3. подобрать наиболее вероятные последствияописанных действий или событий;
1.4.4. объяснить, что связывает и объединяет междусобой явления, предметы, представления в данном тексте.2.2. Технология полного усвоения (по материалам М.В. Кларина)
Проектирование технологии обучения предполагаетпроектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выборметодов и средств обучения.
Приводимая ниже схема даёт чёткое представление о наборесодержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смыслпонятия «технология обучения» (рис. 2.3).
/>
Содержание технологии обучения представлено: содержанием иструктурой учебной
информации, комплексом задач,упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональныхнавыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности(таблица 2.8.).
Методы обучения— это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная наовладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.
Средства обучения— это специально разработанные материальные или материализованные объекты,предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.
Таблица 2.7.
Содержание технологииобученияОрганизация содержания обучения Выбор форм организации учебного процесса Выбор форм контроля Выбор методов обучения Выбор средств обучения Отбор наиболее значимого материала Лекция Контрольная работа Направленных на первичное овладение знаниями Учебная литература Структурирование учебного материала Семинар Коллоквиум Направленных на совершенствование знаний, формирование умений, навыков Наглядные пособия Отбор примеров и доказательств с учётом специальности Лабораторные занятия Курсовая работа Информационные материалы Отбор задач и заданий, направленных на формирование умений и навыков Экскурсия Курсовой проект Самостоятельная внеаудиторная работа Зачёт Учебное оборудование Практическое занятие Экзамен
Психология обучения — системная категория, структурнымисоставляющими которой являются:
·    цели обучения;
·    содержание обучения;
·    средства педагогического взаимодействия (средства преподавания имотивация), организация учебного процесса;
·    студент, преподаватель;
·    результат деятельности (в том числе профессиональной подготовки).
Таким образом, технология обучения предполагаеторганизацию, управление и контроль процесса обучения. Причём все стороны этогопроцесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Если одно звено даст сбой, этосразу же скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всейсистемы нужна тщательная и продуманная отладка всех её составляющих.
В книге Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современныеобразовательные технологии» приводится описание технологии полного усвоения поМ. Кларину. Здесь предлагается интерпретация основных идей педагогическойсистемы, разработанной именно на элементах технологического процесса обучения.
Проблема.
1.    Разброснеуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образованияобъясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумениеморганизовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностямивосприятия и усвоения.
2.    Втрадиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: ТЕМП обучения иСПОСОБ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будтоперед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностямивосприятия, осмысления, запоминания.
3.    Единственное,что остаётся незафиксированным,— это РЕЗУЛЬТАТЫ обучения. Пресловутые «тройки»,«четвёрки», «пятёрки» за освоение базового содержания образования фактическиозначают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано поопределению, так как должно быть УСВОЕНО ВСЕМИ ПОЛНОСТЬЮ.
4.    Способностиученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данногоребёнка условиях, но не усреднённых. Приводятся результаты исследованийспособностей учащихся Б. Блума при обучении разным предметам и отсутствииограничения времени на изучение материала. Он выделил две категории учащихся:а) малоспособные, то есть те, кто не достигают заранее намеченного уровнязнаний и умений; б) талантливые (5%) — могут учиться в высоком темпе;в) обычные ученики (90%), чьи способности определяются затратами учебноговремени.
Вывод: при правильнойорганизации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютноебольшинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.
Согласно технологии полного усвоения, различие в учебныхрезультатах будет иметь место за пределами требований к обязательнымрезультатам обучения.
В рамках данной технологии построение учебного процессанаправлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, чётко заданномууровню овладения знаниями и умениями.
Основные характеристики технологии полного усвоения.
1.   Общая установка учителя: ВСЕ ученики могут и должны освоить данныйучебный материал полностью.
2.   Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела илибольшой темы.
Это подготовительная работа, содержание которой включает всебя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в видепланируемых результатов, которые он должен ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ после изучениятемы (курса). Их особенность состоит в том, что они формируются в виде УМЕНИЙ(наблюдаемые действия, поведение), не допускающих расширенного или двойноготолкования.
На этой основе разрабатываются или подбираются тесты(проверочные работы) для проверки достижения запланированных целей.
Всё учебное содержаниеразбивается на отдельные учебные единицы (у других авторов — «учебныеэлементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. п.).
Основная их особенность в том, что они закончены по смыслу(содержательная целостность) и невелики по объёму (3—6 уроков). Ученик долженпостоянно держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат ивсе свои действия направлять на его достижение, получая в случае удачивсевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешноепродвижение к намеченной цели.
К каждой учебной единицеразрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал.
Диагностические тесты служат только ориентировочнойосновой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, неоцениваются. Основное назначение текущих тестов — выявление необходимостикоррекционной работы.
Коррекционный дидактический материал применяется приповторном объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какиеименно интеллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ,синтез, оценивание) не освоены школьниками.
Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающиетаблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудованиедля индивидуальных экспериментов, и так далее вплоть до учебника(комментированное чтение). Эти материалы рассчитаны на такую дополнительнуюпроработку не усвоенного материала, которая отличается от первоначальногоспособа его изучения, даёт возможность ученику подобрать подходящий для негоспособ работы.Последовательность шагов в обучении
1.    Ориентацияучащихся. Учитель с самого начала заявляет своим ученикам, что они начинаютучиться «по-новому», и по этой новой методике в классе, во-первых, не будетнеуспевающих, а во-вторых, количество хороших и отличных отметок ничем неограничено. Не секрет, что при традиционном обучении отметки ученика частозависят не от фактических результатов обучения, а от того, в каком классе, вкакой школе, у какого учителя он учится.
2.    Затемучитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полногоусвоения. В практике работы по этой системе упор обычно делается на следующих целях:
·    класс будет учиться по новому методу, который позволяетдостичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащимся;
·    каждый ученик получает отметку только на основе результатовзаключительной проверки, по итогам всего курса;
·    отметка каждого ученика определяется не сравнением срезультатом других учеников, а заранее определённым эталоном. Здесь нужноуказать эталон высшей (отличной отметки);
·    каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»;
·    число отличных отметок не ограничивается. Взаимопомощьучащихся друг другу увеличивает возможность получить отличные отметки всеми;
·    каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, еслион не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другиеальтернативные возможности;
·    на протяжении всего курса обучения каждый ученик получит серию«диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководстваего продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведенияпо результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружитьнеясности или ошибки и исправить их;
·    в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работкаждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебныепроцедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки;
·    эти возможности выбора надо сразу же использовать, не позволяяошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебнуюдеятельность.
Таким образом, уже на начальном этапе работыпрослеживается направленность всего учебного процесса на запланированныйконечный результат.
3.    Учебный процесс разбивается на блоки,соответствующие предварительно выделенным учебным единицам (в простом случае ихпоследовательность соответствует изложению материала в выбранном учителемучебном пособии).
4.    Изложение нового материалаи его проработка учащимисяпроисходит традиционно. Но вся учебная деятельность подчинена ориентирам,которые представляют собой конкретно, точно сформулированные учебные цели (ихперечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениватьсяих учебные результаты). После изучения и проработки учащимися данной учебнойединицы проводится проверочная работа («диагностический тест»), результатыкоторого объявляются учащимся сразу же после его выполнения. Единственнымкритерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.
5.    После выполнения проверочной работы ученикиразделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний иумений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучатьдополнительный материал, помогать отстающим либо просто могут быть свободными —до начала следующей учебной единицы. Основное внимание учитель уделяет темучащимся, которые не смогли «преодолеть барьер» полного усвоения материала. Сними организуется вспомогательная (коррективная) учебная деятельность. Дляэтого выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По этой части учебногоматериала, которая не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всейгруппой; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения изменяется.При устранении частных затруднений нередко применяется индивидуальная работаучителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детейв малых подгруппах (по 2—3 человека), их взаимообучение, использование помощитех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу).
6.    Вспомогательнаяработа завершается проверкой (диагностическим тестом), после которого возможнадополнительная коррекционная работа стеми, кто всё ещё не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Класспереходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти всеучащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Чтокасается оценочных суждений (не выставление отметок), то все формулировкирезультатов промежуточного (диагностического) контроля относятся к типу:«усвоил» — «не усвоил» («зачёт» — «не зачёт»). Однако это не означает, чтовысказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным(лаконичным) и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят содержательныйхарактер и поддерживают, подбадривают ученика.
Оценка же в виде традиционной отметки выставляется порезультатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материалкрупного раздела, куда входят несколько учебных единиц.
После проверки контрольных работ учитель готовит длякаждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговойпроверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такойконкретизации применяется уже составленная учителем таблица спецификации целейпо всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения,заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут ученикомпо отношению к этим целям, например: «у» — полное усвоение, «н/у» — неполноеусвоение.
Такие данные дают ученику возможность самостоятельноориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелыкак при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в ходедальнейшего обучения.
Подробнее об этом в работеМ. Кларина «Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежногоопыта». — М.: Знание, 1989 г.2.3. Технология педагогического процесса по С. Д.Шевченко
Системообразующим компонентом созданной С. Д. Шевченкопедагогической системы является технология педагогического процесса.
Под термином «технология процесса» автор понимаетсовокупность операций, осуществление которых должно привести к необходимымрезультатам.Особенности усвоения урочной темы (из исследования Д. Г. Левитеса)
1.    Всеобязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление,формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «невкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобыпроизошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока до серединытретьего.
2.    Восприятиенового учебного материала — это первый этап учительско-ученической деятельностипо усвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержаниемучебной темы.
3.    Второйшаг — первое повторение. Определение усвоения материала (урочной темы). Коррекциявосприятия.
Автор технологии подчёркивает, что не стоит обольщаться,что материал усвоен при самых бойких ответах учащихся. Никогда ни один материалне может быть усвоенным на одном уроке. Процесс усвоения только начинается.Даже отличные ответы — это ещё не свидетельство того, что новый материал ими понят.
С. Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полногоусвоения быть не может. С точки зрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даётученику:
·    возможность трудиться без спешки,
·    никто его не оценивает (кроме себя самого),
·    можно выбрать оптимальный ритм работы,
·    самостоятельно спланировать ход работы,
·    привлечь все необходимые источники информации.
Каким должно быть домашнее задание:
·    не тягостным, а привлекательным,
·    необычным,
·    посильным,
·    обязательно проверенным и оцененным,
·    включать логические задачи, так как именно таким способом можноруководить «заочно» мыслительной деятельностью учащихся,
·    свободным для выбора,
·    охватывать все стороны содержания (знания, способы деятельности,ценности).
Особенность домашнего задания — проговор (про себя: дома,на улице, в транспорте и т. д.). Что это даёт:
·    перевод информации из кратковременной памяти в долговременную,
·    возможность осмысления учебного материала,
·    новое содержание подвергнется мыслительной обработке (анализ,сравнение, выделение главного).
Важнейшая закономерность процесса усвоения — активноезапоминание. Поэтому проговаривать учебный материал следует с опорой научебник: прочитать, потом мысленно проговорить содержание прочитанного,сопоставить с рассказом учителя. Шевченко отмечает, что при помощи проговорапро себя создаётся имитация коллективной деятельности (учащийся сам себедоказывает, возражает и т. д.), что способствует прочному усвоению.
Проговор вслух — этот элемент усвоения начинается смомента начала урока. Проговоры проходят в парах сменного состава:«учитель-ученик». «Учитель» тоже проговаривает учебный материал, но про себя (задаваявопросы, уточняя и т. д.). Если возникает спор, то его разрешаютученики-консультанты, которые в данный момент не проговаривают, а ходят отпарты к парте — консультируют.
В конце проговора «учитель» выставляет оценку своемуученику в специальную «Карточку учёта знаний».
Отметка в данном случае является стимулирующим фактором,но не оценивающим.
Длительность проговора 5 минут, но на каждом уроке.
Фронтальное повторение. В процессе проговораучащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессефронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этотэтап 10—12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы. «Звучат»вопросы не только по теме, но и по всему курсу.
Таким образом, решаются три взаимосвязанных задачи:
1.    Окончательноеформирование первоначального образовательного уровня.
2.    Созданиеобразовательного уровня темы (раздела).
3.    Созданиеитогового образовательного уровня (выделение главного, обобщение в пределахизучаемых тем, поиск закономерностей).
Фронтальное повторение связывает первый этап процессаобучения с последующими: подбор логических задач (простой пересказ —репродуктивный уровень, проблемные вопросы низшего порядка — решение проблемы встандартных условиях, проблемные вопросы высокого порядка — решение проблемы вновых условиях). С. Д. Шевченко использует информационно-проблемные вопросы, используетзадания дискуссионного характера.
Один из эффективных приёмов проведения дискуссий —драматургия (проигрывание в лицах исторических сюжетов).Методы и средства
1.    Педагогическаяпятиминутка (диалог-рефлексия по поводу только что пройденного этапа урока).
2.    Воспроизведениелиста опорных сигналов.
Обобщая сказанное, структуру учебного процесса в целомможно представить следующим образом:
Таблица 2.9.
Структура учебногопроцессаСтруктурные этапы процесса усвоения Деятельность учителя Деятельность учащихся Изучение нового материала на уроке (20—25 мин.)
Рассказ учителя.
План:
а)
б)
в) Учащиеся пассивно воспринимают новую информацию. В меру необходимости отвечают на вопросы учителя. После краткого рассказа учитель создаёт учебные группы (2—4 учащихся), которые должны прочитать часть параграфа, выделить смысловые части текста и определить структуру каждой смысловой части. Для того чтобы организовать эту ученическую работу, учитель проводит инструктаж. Один учащийся из учебной группы является старшим. Он регламентирует групповую работу. После окончания этой учебной работы учитель фронтально проверяет результаты ученической деятельности. Учащиеся, которые правильно справились с заданием, ставят оценки в индивидуальную карточку учёта знаний. Учащиеся активно участвуют в проверке классного задания. За 3—5 мин до окончания урока учитель даёт домашнее задание и проводит обстоятельный инструктаж, как его выполнять. Учащиеся слушают и записывают домашнее задание. Самостоятельное выполнение домашнего задания. Учащиеся изучают соответствующий параграф учебника и подготавливают ответ к логическим заданиям. Громкий проговор урочной темы в начале следующего урока. Учитель-учащийся заблаговременно создаёт учебные пары. В начале урока осуществляется краткий инструктаж. Ученик рассказывает учебный материал урочной темы учащемуся-учителю. После проговора учитель проверяет знание урочной темы по вопросам, после чего он выставляет оценку учащемуся в индивидуальную карточку учёта знаний. Фронтальное повторение урочной темы, повторение узловых вопросов учебной темы и всего курса. Учитель-учащийся проводит фронтальное повторение в форме беседы. Логические задания составлены на разных уровнях мыслительных усилий. Основное количество вопросов предназначено для организации текущего повторения, а остальные — для тематического и итогового. Положительные оценки, которые были объявлены учителем-учеником, выставляются в индивидуальную карточку учёта знаний. Учащиеся активно участвуют в повторении. Педагогическая минутка. Учитель-учащийся выполнил свои обязанности. Роль ведущего берёт на себя комментатор. Учащиеся обсуждают, как вёл первую половину урока учитель-учащийся. Комментатор руководит этим процессом, опрашивает учеников и делает сам замечания. Воспроизведение ЛОС. Ещё в начале урока специально выделенные учащиеся повесили на доске ЛОС (прошлой и настоящей урочной темы). Вот почему учителю достаточно только сказать: «Приступили». Учащиеся в тетрадях «ученик-учитель» начинают по памяти воспроизводить ЛОС урочной темы, которую они изучали дома. Если кто-то из учащихся забыл что-либо из ЛОС, он может поднять руку и ему учитель разрешит посмотреть.
Более подробное описаниеэтой технологии найдёте в книге С. Д. Шевченко «Школьный урок: как научитькаждого». — М., 1991 г.2.4. Технология концентрированного обучения
Данная технология представляет собой интерпретацию широкоизвестного активного метода погружения. Погружение — метод обучения сэлементами релаксации, внушения и игры. Этот метод с той или иной глубинойиспользовался В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, А. Тубельским и др. В 1995году Г. Ибрагимов успешно систематизировал модифицированные методы и дал имточное психологическое обоснование.
Замысел создания метода концентрированного обучения былактуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений поотдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей кизучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребованностьзнания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разныхпредметов. Этому положению вещей было одно объяснение — в соответствии с классно-урочнойсистемой организации обучения содержание обучения в учебных программах иучебниках искусственно разбито на логически завершённые разделы, темы,параграфы.
Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом:ежедневно изучается по 3—6 разнородных предметов на уроках по 45 минут. Притакой организации обучения усвоение учебного предмета растягивается надлительное время. «Есть факты», — отмечает Д. Левитес, — «когда предметы,рассчитанные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года потому, чтоуроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю» [10].
Понятно, что подобная организация обучения не способствуетпрочному усвоению, знания быстро забываются.
Г. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильнорассредоточенное во времени изучение предметов — неэффективный, противоречащийзакономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информациичеловеком способ организации учебного материала.
Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерныхпредметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра,а это ещё четыре-пять дисциплин. А это не менее десяти разнородных интересов,порой никак не связанных между собой, десять эмоциональных впечатлений. И такизо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе.
Постоянная смена предметов не позволяет учащимся полностьюпогрузиться в предмет, не даёт возможности на чём-то остановиться, задуматься иосмыслить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. Напереключение с одного предмета на другой тратится масса энергии — ведь втечение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая егозначимость. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, а значит, инеобходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточитьсяна чём-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому,что школа ежечасно, по определённому алгоритму, заложенному в расписании,рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышеннойнервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебноготруда.
Г. Ибрагимов особо подчёркивает, что недостатоксложившейся организации учебного процесса состоит и в том, что она не всостоянии учитывать закономерности динамики работоспособности педагогов иучащихся в течение дня, недели и т. д. Мешает многообразие одновременноизучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизироватьучебную деятельность независимо от места урока в расписании, дня недели и т. д.
Сторонники методики «погружения в предмет» полагают, чтоклассно-урочная система организации обучения является одной из главных причиндробления личности, воспитания старательных посредственностей.
Задача: чтобыпредупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провестиработу по закреплению в день его восприятия.
Возможное решение:переход к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближалаучебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческоговосприятия.
Концентрированноеобучение — особая технология организации учебного процесса, при которой вниманиепедагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждогопредмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемыхдисциплин в течение учебного дня, недели.
Цель концентрированного обучения — повышениекачества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальнойорганизационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественнымипсихологическими закономерностями воспитания.
Сущность концентрированного обучения —непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятияи кончая формированием умений пользоваться полученной информацией); единовременнаяпродолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины,обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемыхдисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности,ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексностьприменяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебногоматериала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся ипедагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.Варианты реализации технологии концентрированного обучения
Классифицируя различные способы организацииконцентрированного обучения, Г. Ибрагимов предлагает три различные модели. Д.Г. Левитес даёт здесь описание двух из них, полагая, что именно они наиболееприменимы в условиях общеобразовательной школы.
Первая модель предполагает изучение в течение определённоговремени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предметопределяется:
·    особенностями содержания и логики его усвоения учащимися;
·    общим числом отводимых на изучение дисциплины часов;
·    наличием материально-технической базы и другими факторами.
При концентрированном изучении одного предметапланирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часовпо предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3—5 днейучащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровнеизучается материал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну частьвремени.
В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этомуматериалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путём оперирования ими встандартных ситуациях.
Во время третьего погружения учащиеся учатся применятьзнания в новых, нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированногоизучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний.
Продолжительность одного урока при такой организацииобучения сокращается до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило,проводится разгрузочное занятие (физкультура и т. п.), домашние задания незадаются. В первой половине дня проводится 5—6 уроков. Во второй половине дняучащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемыхпреподавателями. Это позволяет развивать их в выбранной ими сфере, и в то жевремя педагог готовит себе помощников — ассистентов из числа наиболееподготовленных и имеющих к этому потребность учащихся.
Учебный день представляет собой органическое сочетаниеразличных форм организации обучения, объединённых одной целью — сформироватьсистему знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.
Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течениедня прорабатывается в разных формах учебной деятельности при большом удельномвесе самостоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаёт учебномудню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характерблагодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающиенепрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоениязнаний и формирования умений. Речь идёт и об умении сотрудничать в микрогруппе,коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничества.
Организация обучения на уровне учебного плана представляетсобой своеобразный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одногопредмета к изучению другого в определённой последовательности.Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может бытьразной, но не менее трёх учебных дней.
Вторая модель концентрированного обучения предполагаетукрупнение только одной организационной единицы — учебного дня, количествоизучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебнойнедели число дисциплин сохраняется в соответствии с графиком его прохождения.Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок.Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом междуними в 40 минут (обед, отдых). Вторая половина дня посвящается деятельности поинтересам.
Состав учебного блока:лекция, самостоятельная работа учащихся, практическое занятие, зачёт.
Лекция: знакомство с целью и планом всегоучебного блока и самой лекции.
Материал, включающий в себя содержание нескольких обычныхуроков, готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта. Послеориентировки учащихся в предстоящей деятельности учитель проводит первоеизложение материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции — третье,ещё более концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, налекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и его первичноеосмысление.
Самостоятельная работа: самостоятельная проработкаученика так, чтобы ответить на контрольные вопросы (работа в парах, группах,индивидуально).
Цель: углублённое освоение лекционного материала,его дальнейшее осмысление, формирование общеучебных умений: работа с книгой,выделение главного, составление плана, установление причинно-следственныхсвязей и т. д.
Практическая работа: цель — формирование уменийприменять новые знания на практике, закрепление знаний (происходитнепосредственно после восприятия и осмысления).
Зачёт: контроль и оценка степени усвоения основных понятийи ведущих идей, сформированности навыков работы, общеучебных и специальныхумений. Активное применение самоанализа, взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки.Преимущества концентрированного обучения
1.   Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщённостисодержания и увязывает элементы обучения в единое целое.
2.   Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимисяцелостных завершённых блоков изучаемого материала.
3.   Благотворно влияет на мотивацию учения.
4.   Формируется благоприятный психологический климат (установка надлительное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе обучения).
Более подробно с описаниемэтой технологии Д. Левитес советует познакомиться в статье Г. Ибрагимова «Квопросу о технологии концентрированного обучения» в журнале «Специалист», № 1,1995 г.Глава 3. Личностно-ориентированные технологииобучения
Личностно-ориентированные технологии в качествепланируемых результатов предполагают не столько строго фиксированные знания испециальные умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальныеособенности субъекта познания и предметной деятельности.
Образовательный процесс личностно-ориентированногообучения предоставляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебнойдеятельности и поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности,интересы, ценностные ориентиры.
Содержание образования, его методы и средстваструктурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявитьизбирательность к предметному материалу, его виду и форме. В связи с этимразрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательскоемышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевыхигр; учебный материал интегрируется для реализации метода исследовательскихпроектов, выполняемых самими учащимися.
Итак, личностные новообразования учащихся — главныйкритерий личностно-ориентированного обучения.
Образованность как совокупность знаний, умений испособностей является важнейшим средством становления духовных иинтеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования.3.1. Технология педагогических мастерских
Мастерская — это иная форма организации учебного процесса.Эта необычная система обучения была разработана французскимипедагогами–представителями ЖФЕН — «Французской группы нового образования». Уистоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку ивнедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развитияребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную иоригинальную теоретическую концепцию.
Сущность новой системы выражается в следующих основныхположениях:
1.    Личностьс новым менталитетом.
Это личность «самостоятельная, социально ответственная иконструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на своюжизнь и окружающий мир.
2.    Всеспособны.
Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всемвидам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарнымзнанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методыбудут применяться в процессе его образования.
3.    Интенсивныеметоды обучения и развития личности.
Для методов ЖФЕН характерны:
а) отношениеучителя к ученику, как к равному себе;
б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, асамостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося кинформации, и самостоятельного решения творческих задач;
в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение кмнению, варианту другого.
4.   Новый тип педагога.
Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляетприроду ребёнка.
В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургскогогосударственного университета педагогического мастерства предприняла попыткуадаптировать эту технологию в практику российского школьного образования.
Обобщили работу французских мастерских сотрудники изСанкт-Петербурга в виде следующих правил:
1.    Мастерсоздаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
2.    Впроцессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интереск изучаемой проблеме (теме).
3.    Онработает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.
4.    Мастерне торопится давать ответы на поставленные вопросы.
5.    Важнуюинформацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней уучащихся.
6.    Исключаетофициальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, неругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможностьпоявления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.Этапы работы мастерской(используется терминология группы ЖФЕН)
1.    «Индукция»(«наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, областичувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения.Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д.— всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний,ощущений, вопросов.
2.    «Самоинструкция»— индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
3.    «Социоконструкция»— построение этих элементов группой.
4.    «Социализация»— всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано,обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.
5.    «Афиширование»— вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков,схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают,обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).
6.    «Разрыв»— внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствиясвоего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий куглублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературнымили научным источником.
7.    «Рефлексия»— отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейшийматериал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкциимастерской, для дальнейшей работы.
План мастерской детализирован, необходимо предусмотретьмножество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимсяв тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образомувеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно,чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.
Специально организованное педагогом-Мастером развивающеепространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условиядля развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить кпостроению («открытию») знания, источником которого при традиционномобучении является только учитель.
Более подробно с работоймастерских можно ознакомиться по книге «Педагогические мастерские Франция—Россия»/Подред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.3.2. Технология обучения как учебного исследования(из книги Д. Г. Левитеса «Практика обучения:современные образовательные технологии»)
В современном мире происходит трансформация отношения кобразованию как к социальному институту.
«Во всех системах практикии типах профессий возрастает роль и значение способностей целенаправленновыстраивать общение и коммуникативные связи, осуществлять действия на основепредварительно выработанного мыслительного проекта. В данных условиях начинаютрезко противопоставляться друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легкопревращающие информацию и способы мышления, обеспечивающие импровизационноеповедение знаний, создание нестандартных способов их употребления в различныхситуациях» (из Федеральной программы развития Российского образования)
Основу фундаментальных реформ в образовании составляетпринципиально новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а наперспективные ценности общества.
«…Ученик должен сам испытать те операции, с помощьюкоторых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы изчьих-то мыслительных операций» (H. Taba “Curriculumdevelopment: Theory and practice”. — N.Y., 1962) [10].
Анализируя западные исследования в областипроцессуально-ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующиедидактические требования к содержанию обучения как исследования:
1.   У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости(потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущениюихограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
2.    Новыепонятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представлялиих содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживатьсясами, верить, что они описывают реальный мир.
3.    Новыепредставления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциальнодопустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире).
4.    Чтобыучащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новыеидеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённуюпроблему, вести к новым идеям.
2—3-й принципы соответствуют, по мнению автора,классическим дидактическим требованиям (доступность к переходу от близкого кдальнему, от известного к неизвестному (Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й — «неудовлетворённость»имеющимися знаниями — и требованиям выхода на поисковый характер обучения.
Обобщая дидактические разработки различных авторов,процедуры учебного исследования можно представить следующим образом:
— знакомство с литературой
— выявление (видение)проблемы
— постановка(формулирование) проблемы
— прояснение неясныхвопросов
— формулирование гипотезы
— планирование иразработка учебных действий
— сбор данных (накоплениефактов, наблюдений доказательств)
— анализ и синтезсобранных данных
— сопоставление(соотнесение) данных и умозаключений
— подготовка и написание(оформление) сообщения
— выступление сподготовленным сообщением
— переосмыслениерезультатов в ходе ответов на вопросы
— проверка гипотез
— построение сообщений
— построение выводов,заключений.
Возможен и другой подход к алгоритмизации учебногоисследования. Так Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия»(Кишинев: МКТЦ «Прогресс», 1991) отмечает, что в естественнонаучных исследованияхвозможны открытия двух уровней
I уровень — открытие новых явлений и процессов, идля этих исследований эффективны следующие направления поисков:
1.   Поиск аномалий.
2.    Изменениеусловий явления.
3.    Поискновых функций известного явления.
4.    Комбинированиеизвестных явлений.
5.    Дробление известных явлений.
6.    Аналогия.
II уровень — открытие новых закономерностей — можетосуществляться с помощью следующих приемов:
1.    Сопоставлениеизвестных закономерностей и результатов практических исследований:
       а) накопление фактов,противоречащих известной закономерности, пока новая закономерность не проявитсясама (открытие Дарвином закономерностей эволюции);
       б) введение гипотезы дляобъяснения возникающих затруднений при объяснении результатов эксперимента(гипотезы частоты гамет).
2.   Выдвижение гипотезы, непротиворечащей известной закономерности, однако, значительно расширяющей её.
3.    Выдвижениегипотезы путём перехода от известного теоретического положения к его противоположности.
4.    Объединениеизвестных закономерностей и на основании этого выдвижение новой проблемы.
А вот какую последовательность учебного исследованияпредлагает В. А. Бухвалов:
1.    Систематизациянаучной информации.
2.    Анализнаучной информации:
а) методика решения проблем:
б) построение модели проблемы;
в) решениепроблемы на основе её модели с использованием одного или нескольких методов: системногоанализа, вепольного анализа, анализа противоречий.
3.   Практические исследования.
Более подробно изложеннаявыше технология учебного исследования описана в работе В. А. Бухвалова«Биология. Исследования и проблемы». — Рига, Институт развития образования.1993.
Обобщая сказанное, подчеркнём основные этапы модели«Обучение исследованию»: столкновение с проблемой, сбор данных («верификация»),сбор данных (экспериментирование), построение объяснения, анализ ходаисследования, выводы.3.3. Технология коллективной мыследеятельности(КМД) (из опыта Д. Г. Левитеса — «Практика обучения: современныеобразовательные технологии»)
Д. Г. Левитес в 1990 году познакомился с технологиейколлективной мыследеятельности (КМД) в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этойдидактической системы — профессор К. Я. Вазина, заведующая кафедрой«Деятельность» Нижегородского межобластного института повышения квалификацииработников профтехобразования. С помощью данной технологии она и её коллеги,сотрудники института, добиваются поразительных результатов.
Технология коллективноймыследеятельности — непрерывный процесс управления развитием потребностей,способностей у обучаемых.
Технология состоит из системы проблемных ситуаций, котораяобеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозироватьтехнологический процесс и делать его непрерывным.
В данной модели обучения преобладают индивидуальные формыработы, которые не создают оптимальных условий для развития. Ученик в ходепознания всегда остаётся один на один со своими затруднениями и сложностями. Анепреодолённые трудности в учебной деятельности вызывают у него нежеланиеучиться, что, в свою очередь, порождает интеллектуальную, социальнуюпассивность, нередко и безнравственность поступков.
Эта модель обслуживается в основном вербальными средствамиобучения: знания передаются путём объяснения нового материала, а неорганизацией поисков деятельности ученика, многочисленными сентенциями, неосознанием учеником своих поступков.
В вузе, техникуме, профтехучилище обучение по такой моделичревато профессиональной некомпетентностью выпускников. В настоящее времяименно она является серьёзным тормозом перестройки в нашей стране.
Стержнем другой модели является как раз управлениепроцессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренниепотребности, способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развитияопределяются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и способностей.
Главной целью педагога является обучение учащегосядеятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательномпроцессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру,которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественныхотношений (каждый имеет право высказывать любую точку зрения, отстоять еёубедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимоотноситься к чужому мнению» извлекать из него рациональное, нести личную ответственностьза доверенную ему часть общего дела). Равноправное, демократическоевзаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу,творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как кличности: отчуждённость, равнодушие уступают место заинтересованности, взаимопониманию,сопричастности.
Данная модель воплощается в режиме коллективнойдеятельности, где все функционально связаны друг с другом общим познавательныминтересом. Коллектив становится механизмом развития личности. Успех общегопоиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственнымиусилиямикаждого.
Сущность же технологииколлективной мыследеятельности заключается именно в том, чтобы развиватьученика, его потребности, и тем самым учить жить в окружающем мире свободно исамостоятельно.
Разработка технологии обучения деятельности потребовала,прежде всего, создания инвариантной модели деятельности, содержание которойсостоит из трёх основных блоков:
— деятельность как универсальная форма познаниядействительности (включает виды, структуру, механизмы деятельности);
— деятельность как метод и средство взаимодействия(включает конструкцию, социотехнические процедуры обучения);
— деятельность как функция (включает социальные роли, ихправа и обязанности в системе общественных отношений).
Основная идея, положеннаяв организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыследеятельности,состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучаемых спедагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей — способностей),на котором находятся обучаемые.
Начиная с первого занятия, вактивном процессе взаимодействия с обучаемым педагог стремится выявить как длясебя, так и для самого обучаемого реальные возможности его личности.
Способы организации обучения определяются стратегическойцелью педагога, необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающейактивности совместной познавательной деятельности. Это достигается непрерывностьюрабочего процесса.
Технология коллективной мыследеятельности состоит изсистемы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основныхтакта.Структура проблемной ситуации
Первый такт — вводв проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей,способов их достижения. Функция: актуализация противоречий, определениевнутренних целей, реальных способов деятельности. Начальная точка выращиваниявнутренних целей.
Второй такт —работа по творческим микрогруппам. Функция: разрешение противоречий,выращивание внутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индивидуальной,коллективной позиции по изучаемой проблеме.
Он включает в себя самоопределение творческих групп, коррекциюколлективных целей, принятие решения, составление и реализацию программыколлективной деятельности, выработку личных, групповых позиций, общественногомнения о работе каждого и группы в целом.
На этом этапе обучаемые, разделённые на творческиемикрогруппы (5—7 человек), вторично, уже самостоятельно, через общение вмикрогруппах, актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель,осознавая поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способсовместной деятельности для её решения. В процессе поиска (реализации цели)вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы.
Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебнуюпроблему, слушатели творческой группы упражняются в демократическом типеобщественных отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственнойпозиции и т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия:необходимость выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость,уважение к иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательной еёаргументацией, в случае несогласия — аргументированная оппозиция. Можно ошибиться— это естественно в процессе поиска, важно увидеть и исправить ошибку. Правтот, кто может научно обосновать позицию.
Педагог при организации учебного процесса так формируеттворческие группы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей,функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, ихподбор определяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых. Вмикрогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3—4 занятия), чтосоздаёт условия для развития организаторских умений у всех обучаемых.
Все группы создаются на основе личных симпатий и общностисодержательного интереса (внутренних целей обучаемых).
При наличии общего дела, в котором каждый выполняет частьего, желание проявить себя рождается естественно и ощущается как состояниерадостное, творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальнойинфраструктуре и происходит реальное развитие каждого обучаемого.
Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешаетсяпереходить из одной группы в другую (в зависимости от их внутренних целей наконкретный момент обучения). При желании, необходимости группы или отдельныечлены группы свободно общаются между собой. Для этого используется клубнаяформа работы, неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучаютпсихолого-педагогическую литературу, проводят исследования среди обучаемых и вучебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-воспита­тельныйпроцесс, творчески оформляют результаты самостоятельной деятельности;составляют графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористическиезарисовки — показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого материала.
На этапе решения проблемы в творческой группе каждыйподтягивается до уровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегдасовпадает с тем решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным).
Третий такт—окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций.Функция: формирование коллективных и личных позиций на основе сравнения их снаучной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественногомнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом.
На этом этапе педагог нацеливает творческие группы надоказательство истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группаобъявляет и активно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей.Возникает дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения,проверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной,логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебнойпроблемы.
Четвёртый такт —определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания.
Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия.В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы натретьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативностьобучения многократно возрастает, если поднять обучаемого до осознаниясобственной и коллективной только что произведённой деятельности какконкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексияпозволяет осознать метод, который привёл к этой активной познавательной деятельности.
Именно метод, понятый обучаемыми, становится темсоциокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебнуюдеятельность.Рефлексия
Обучающимся предлагается обратиться к их совместной ииндивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях врешении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и,что важно, по способу общения, наметить пути их исправления. Это, по существу,и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему —проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности. Рефлексия постоянно ведёт обучаемого к осознанию егоконкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу отошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.
Рефлексия включается на любомтакте деятельности при «сбоях», производится внутри творческих групп илиспециально организуется педагогом со всеми обучаемыми после общей деятельности.
Все технологические такты последовательно связаны междусобой. Ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочемпроцессе.КАК ЭТО ДЕЛАЮТ В НИЖНЕМ НОВГОРОДЕ?
Структура первого дня обучения:
1. Обсуждение содержания (моделейобучения):
— заявление позиции преподавателя на обучение;
— выявление отношения обучаемых (принимают, отвергаютмодель) к позиции преподавателя, их профессиональных интересов;
— создание творческих групп по познавательным интересамслушателей;
— первичная диагностика слушателей.
2. Обсуждение форм взаимодействия в процессе обучения.КМД, ИМД, правила взаимодействия.
3. Составление индивидуальных, общих программ обучения.
4. Обсуждение структуры организационно-деятельностнойкарты и правил её заполнения.
5. Рефлексия (самочувствие слушателей в новой формеобучения).
6. Клубная форма (корректировка индивидуальных, общихпрограмм обучения).
7. Индивидуальная мыследеятельность — уточнениеиндивидуальных программ деятельности в институте, оформлениеорганизационно-деятельностных карт.Структурапоследующих дней:
1. Аудиторные занятия в режиме коллективноймыследеятельности (КМД):
— обсуждение результатов исследований, проводимыхслушателями;
— обсуждение открытий слушателей в процессе познавательнойдеятельности;
— работа с организационно-деятельностной картой;
— постановка целей нового этапа познания, определениеспособа организации общего процесса поиска;
— поиск решения проблемы по творческим группам, выработкапозиции;
— общий поиск решения проблемы (всем составом обучаемых),научная аргументация позиций, постановка новой проблемы;
— рефлексия.
2. Клубная деятельность по профессиональным интересам: поцелям и программам творческих групп.
3. Индивидуальная мыследеятельность (ИМД): изучениелитературы, методических разработок, обработка результатов исследования,осмысление собственной деятельности, оформление организационно-деятельностныхкарт.
Структура последнего дня обучения (отчёты творческихгрупп):
— объявление целей, проблем углублённого изучения;
— сообщение результатов исследований, проведённых группой,педагогические рекомендации по перестройке управления учебно-воспитательнымпроцессом;
— творческие формы отчётности (инсценировки, песни, шаржи,рисунки, стихи и т. д.);
— рефлексия.
Структура заключительного дня обучения:
1. Заявление позиции на современное обучение, её аргументация,защита программ изменения управления учебно-воспитательным процессом в учебномзаведении.
2. Оценка учебно-воспитательного процесса в институте:
— модели обучения;
— технологии КМД;
— профессиональной компетентности бригады преподавателей,ведущих учебный процесс.
3. Обсуждение форм связей выпускников с институтом.
4. Гимн потока.
Примечание. Расписание занятий составляется врежиме погружения в блок обучения (продолжительность изучения блока — 7—8дней), столы и стулья расставляются «островками» (два стола, 7—9 стульев), повсей аудитории в виде полукруга для предоставления пространства каждойтворческой группе. Каждая учебная аудитория оборудована техническимисредствами, которые позволяют просмотреть фрагменты учебного процесса,происходящего в институте, в базовых учебных заведениях, прослушатьмагнитофонные записи, тексты лекций, рефлексии, отчётов слушателей и т. д.
Подробное описание этойтехнологии Вы найдете в книге К. Я. Вазиной «Коллективная мыследеятельность —модель саморазвития человека». — М.: Педагогика, 1993.3.4. Технологияэвристического обучения
Технология эвристического обучения представлена обзоромглавы из книги А. В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология,практика». Такой подход нам представляется более целесообразным: он выстраиваетсистему базовых концептуально значимых положений, необходимых дляконструирования технологии учебного процесса.
В §1 «Технология конструирования системы занятий»Хуторским представлена структура планирования системы занятий, технологическаякарта обучения, которая обеспечивает достижение одних и тех же целейобучения различными наборами форм и методов занятий,показана система эвристических занятий на базе одного из типов структурзанятий.
«В традиционном обучении организационные формыконструируются на основе установленного содержания образования. Приконструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческойсамореализации детей, затем — формам и методамобучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом —содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристическогообучения имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro материала, активно влияютна него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливаетличностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чемуучить» на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказываетсяне учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность».
Структура планирования системы занятий представлена нарис. 3.1.
/>/> />
Из схемы видно, что установочные и индивидуальные цели формулируются на основеконкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников. Достижение целейзависит от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ.
Вариативность конструируемых занятий достигается о помощьютехнологической карты обучения.Технологическая карта — важнейшее педагогическое средство, цель которой— представление учителю вариативных условий и педагогического инструментариядля конструирования изучения определённой темы или раздела. Карта содержит базыданных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов,способов их составления, других технологических и информационных средств эвристическогообучения.
Таблица 3.1.
Технологическая картадля конструирования системы занятийТехнологический блок База данных Название Основная задача Вводные занятия Актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней. Построить общую и индивидуальные образовательные программы по теме Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др. Основная часть Достигнуть общих установочных целей по теме. Выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое содержание темы Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эвристических ситуаций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др. Тренинг
Достроить созданные учениками образовательные продукты до целостной системы. Закрепить результаты основной части блока.Достичь деятельностных базовых требований по теме Семинар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, лабораторная работа, мозговой штурм, урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимообучение Контроль Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях и умениях, в созданной образовательной продукции Защита творческих проектов и работ, «урок-собеседование», урок-зачёт, урок устного опроса, письменная контрольная работа, диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопро­верка, экзамен Рефлексия Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, проблемы и способы деятельности. Соотнести поставленные цели с результатами обучения Урок-анкетирование, урок-«круглый стол», рефлексивное сочинение, графическая и цветовая рефлексия деятельности, индивидуальные и групповые уроки-отчёты, самооценки и характеристики учеников, итоговая рефлексивная лекция
Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю,в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемомукурсу, технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическаякарта обеспечивает достижение одних и тех же целей oбyчения различнымиформами и методами занятий, которые применяются в качестве вариативных средств,дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального вкаждом случае варианта обучения.
Эффективность использования технологических картвозрастает при переходе к компьютерным технологиям и дистанционным формамобучения.
Система эвристических занятий строится на базе одного изследующих типов структур занятий:
1.    Всевопросы темы изучаются последовательно в соответствии с порядком, предложеннымучебной программой или учебником. Материал творчески перерабатывается иусваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняюти обсуждают творческие работы по изучаемым вопросам. Данная структураоптимальна для традиционной классно-урочной формы обучения.
2.    Материалтемы рассматривается сразу как единый логический блок, который затемпрорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственныеконцепты темы в начале и в конце её изучения. Диагностике и оценке подлежатизменения в ученических концептах. Реализация данной структуры занятийэффективна как в классно-урочной форме обучения, так и в форме «эвристическогопогружения».
3.    Последовательнорассматриваются различные концепты темы: исторический, методологический,экологический, технический и др., имеющие знаковую, образную или символическуюформу представления информации по теме. Концепты предлагаются учителем илисоставляются учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметномобучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единыхобразовательных объектов.
4.    Учебныезанятия по теме проводятся преимущественно одного типа, например, практикум поэксперименту или решению задач, то есть вся тема изучается на основе опытовлибо с помощью задач. Происходит «погружение» учеников в определённый виддеятельности. Образовательной доминантой выступает деятельность учеников, асодержание материала оказывается вторичным и вариативным.
5.    Темаизучается дифференцированно, ученики делятся на группы по целям, склонностямили желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группызанимаются одновременно, каждая — по своему плану, разрабатывая тему в своёмаспекте. Периодически проводятся коллективные уроки, где группы обмениваютсяполученными результатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют дальнейшуюработу. Для обозначения общих «связок» в работе применяются лекции учителя. Этасистема занятий более вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выборучениками доминирующих видов их деятельности.
6.    Структуразанятий опирается на технологические этапы создания и развития эвристическойобразовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивациидеятельности, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное иликоллективное её решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов;после этого изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты,проводится рефлексия и оценка деятельности.
7.    Учащиесягруппами и (или) индивидуально выбирают творческие задания по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам как вшколе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке).Ученики пишут сочинения, выполняют исследования, изготавливают техническиеконструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия»,на которых рассматриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнениипрограммы.
Данная форма интегрирует очное, самостоятельное идистанционное обучение.
Выбор общей структуры занятий позволяет переходить кконструированию её конкретного содержания. Для этого применяетсятехнологическаякарта с соответствующимибазамиданных. Технологическая линияобучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блокатехнологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы,средства обучения, с помощью которых предполагается достигать поставленныецели. Ориентиром для учителя при планировании системы эвристических занятий являетсяобраз предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продуктсоотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-вторых, ссодержанием образования и организационными формами, обеспечивающими егополучение; в-третьих, с усвоением учеником эвристических образовательныхпроцедур.
Технологическая карта — одно из средств эвристическогообучения, которое дополняется другими.
Эвристическая технология обучения предусматривает динамикувнутренних изменений субъектов образования — учеников и учителей в ходеосвоения ими эвристических образовательных процедур. таких как целеполагание,планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных предметах,освоение способов познания фундаментальных образовательных объектов,нормотворчество, рефлексия деятельности.
По каждой эвристической процедуре учитель планируетдвижение учеников от фрагментарного применения отдельных её элементов доцелостного осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличиваетсяосознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования.
В § 2 «Образовательное целеполагание» особое местозанимает методика обучения школьников целеполаганию.
Наиболее значимым элементом технологии эвристическогообучения А. В. Хуторского является личностное ученическое целеполагание.Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям иобразовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цельв образовательной области, требуются следующие процедуры:
во-первых, выстраивание личностного отношенияученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением,фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует еголичностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе приизучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или)образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объектетого, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих,выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом,например, исследование его химических, математических, этических свойств.Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным технологиям.Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательнымобластям, требует от ученика выбора технических приёмов, способов и технологий,то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другимисловами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам,но и к способам изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательныхтехнологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании вобразовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видами способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностямспособы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности,планирует свои действия по их освоению и применению.
Целеполагание в обучении — это установление учениками и учителем главных целей изадач обучения на определённых его этапах.
В § 3 «Технология развития эвристических процедур»раскрывается универсальный характер эвристических процедур, дающих возможностьсоздания учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования:частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельностиучащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой.
Таблица 3.2.
Трёхуровневый подходк изучению образовательного объекта
Технологические элементы
1-й уровень (частнопредметный)
2-й уровень (общепредметный)
3-й уровень (метапредметный)
Объект познания Частный предметный объект (капля воды) Общепредметный объект (вода как объект познания в естествознании и культуре) Фундаментальный образовательный объект (вода как стихия мира)
Проблема Каковы причины шарообразной формы капли воды? Что общего в познании естественнонаучной и духовной сущностей воды? Какова роль воды в устройстве мира, её связь с другими стихиями?
Постановка задач Исследовать каплю воды Проанализировать естественнонаучные свойства воды, сравнить их с теми, которые зaключены в притчах, стихах и поговорках о воде Установить роль воды для природы, человека и всего мира (живого и неживого)
Способы решения задачи Наблюдения, опыты, измерения, поиск фактов о формах капли воды Paзнонаучные, гуманитарные, художественные и иные методы исследования воды и понятия о ней Размышления о природе воды, знакомство с трудами древних и современных философов, метапредметный анализ смысла воды
Демонстрация результатов Демонстрация опытов с каплей воды, защита собственных версий объяснения формы капли Защита гипотез о причинах, сущности единства и многовариативности толкования смысла воды в науке и культуре Написание и публикация естественнонаучного или философского трактата о воде, рецензии на другие работы
Рефлексия деятельности Перечень применённых методов познания, трудностей выполнения работы и способов их преодоления Фиксация выявленных закономерностей, сходства и отличия естественнонаучного и культурологического подходов к познанию (на примере воды) Осознание своих происшедших в ходе выполнения работы внутренних изменений на логическом и чувственном уровне.
В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация»рассматривается ключевой технологический элемент эвристического обучения —эвристическая образовательная ситуация, основная единица эвристическогообучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку.
Ключевой технологический элемент эвристического обучения —эвристическая образовательная ситуация — ситуация актуальногоактивизирующего незнания, основная единица эвристического обучения, выступающаясвоеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью является обеспечениерождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез,версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности.
Эвристическая образовательная ситуация — этоситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно илиорганизуемая учителем, требующая своего разрешения через эвристическуюдеятельность всех её участников. Получаемый в результате образовательныйпродукт непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задаёт технологиюдеятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяетзаранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.
Цикл эвристической образовательной ситуации включает всебя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивациюдеятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации,демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, скультурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
Началу эвристической ситуации соответствует искусственноили естественно созданная образовательная напряжённость. Способы еёсоздания следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенновозникшее непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных нормобразовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым идр. Перечислим типичные элементы занятий, для которых характерна образовательнаянапряжённость: возникновение проблемы или вопроса, сопоставление разнородныхученических образовательных продуктов, введение противоречивыхкультурно-исторических аналогов, самоопределениесубъектов образования в поле многообразия различныхпозиций порассматриваемомувопросу.
Эвристическая образовательная ситуация обозначаетконкретный временной и пространственный участок педагогической реальности,который выполняет функцию стимула и условий создания учениками эвристическойпродукции. Внешне заданный педагогом учебный материал в эвристическойобразовательной ситуации играет роль образовательной среды, а не результата,который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условиядля рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличиясозданных учениками образовательных продуктов от заданной учителемобразовательной среды является показателем эффективности решения эвристическойситуации.
Образовательная среда организуетсяучителем следующим образом: отбирается необходимый материал,образовательные объекты, исследуются отношения между ними, выбираются ключевыепонятия. Основой эвристической ситуации могут быть: общий объект исследования;отыскание его смысла; разнородные ученические образовательные продукты; необходимостьотыскания новых способов и видов деятельности.
Участие учителя в эвристической образовательной ситуацииопределяется спецификой сопровождающего обучения, к которому прибавляются методысоздания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную деятельностьучеников по выходу из неё. Результаты этой деятельности оцениваются по темнаправлениям, которые заранее определил для ce6я учитель,например, образное видение природного объекта, приёмы сочинительства, техникаработы с акварелью. Эвристическая образовательная ситуация допускает открытое,неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поискувозможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Наиболеесильной в эвристическом отношении является та образовательная ситуация, вкоторую оказывается включен в роли участника сам учитель, то есть возникшаяпроблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходитсярешать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболеепродуктивными и отвечающими сути эвристики. Технологические этапы эвристическойобразовательной ситуации с разделением видов деятельности учителя и ученикаприведены в таблице 3.3.
Таблица 3.3.
Технологияэвристической образовательной ситуацииЭлемент ситуации Деятельность учителя Деятельность ученика Образовательная напряжённость Фиксация или создание образовательной напряжённости, формулировка проблемы, связанной с объектом, которая не имеет известного решения Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы Уточнение образовательного объекта Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовательной среды Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту. (Что для меня данный объект?) Конкретизация задания Формулирование учебного задания в виде, обеспечивающем возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником (Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я, как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?) Решение ситуации Сопровождающее отношение учителя к процессу создания учениками образовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими учениками вида Личное решение эвристической ситуации каждым учеником с помощью эвристических методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельность учеников Демонстрация образовательной продукции Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций мнений и других результатов учеников Демонстрация своих образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т. п. Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых Систематизация полученной продукции Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта. Выявление метапредметных уровней полученных продуктов Переопределение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мой результат, какова его роль и место в общих результатах?) Работа с культурно-историческими аналогами Введение культурно-истори­ческих аналогов созданных учениками образовательным продуктам, в том числе и внесение в образовательное пространство представлений самого учителя. Сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решения. Развитие эвристической ситуации на новом уровне. Рефлексия Организация индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии эвристической деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулирование окончательного или открытого решения образовательной ситуации. Индивидуальная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. «Снятие»» и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?)
Методика организации эвристических образовательныхситуаций апробирована в ходе исследования на занятиях по всем образовательнымпредметам во всех классах с 1-го по 11-й включительно.
В § 5 «Рефлексия в обучении» основное вниманиеуделено процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Безпонимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиесяне смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимсясформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы,скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяетучащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые«высвечиваются» из анализа его эвристической деятельности и её продуктов.
Более содержательнотехнологию эвристического обучения предлагаем осмыслить по работе А. В. Хуторского«Технология эвристического обучения. Концепции и модели». — М., Школьныетехнологии, 1998 г., № 4.Глоссарий
Инновация— новшество, сопровождающееся изменениями в образе деятельности, стилемышления.
Инновационное обучение —процесс и результат учебной деятельности, которая стимулирует вносить инновационныеизменения в культуру, социальную среду.
/>/>Креативность — способность к творчеству.
/>/>Коррекция — устранение отставаний, отклонений вразвитии, дефектов образования, обучения, воспитания.
/>/>Метод — способ достижения цели, решениеконкретной задачи./>
/>/>Мотив — то, что побуждает деятельность, радичего она совершается.
/>/>Модель обучения — схема или план действийпедагога при осуществлении учебного процесса, её основу составляетпреобладающая деятельность учащихся, которую организует учитель.
Базовая модель — модельобучения как воспроизводимый учебный цикл с воспроизводимыми учебными результатами.
Обучаемость —восприимчивость к усвоению знаний, способность к усвоению знаний и способовдеятельности.
/>/>Обученность — результат обучения, цельпредстоящего обучения.
/>/>Педагогическая технология — последовательностьопераций, позволяющая получить результат с наименьшими затратами; внедрение в педагогику системного способа мышления, которыйпозволяет сделать учебный процесс полностью управляемым.
/>/>Рефлексия — осмысление результатаи метода собственной деятельности; способность осознавать собственнуюдеятельность в сопоставлении с оценкой этой деятельности другими; путьосознания своего мастерства и творческого отчёта.
/>/>Цель — прогнозируемый результат деятельности;предметная проекция будущего.
/>/>Эмпатия — способность личности пониматьпереживания другой личности и сопереживать в />процессемежличностных отношений.Литература
1.    АмонашвилиШ. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496с.
2.    БеспалькоВ. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989 г.
3.    Гуманистическиевоспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. — М.:Пед. об-во России, 1998 г.—336 с.
4.    ГоршковаВ. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогическойреальности. — Вл-к, 1999 г.— стр. 83—85.
5.    Кан-КаликВ. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990 г. —с. 32—82.
6.    КараковскийВ. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! —М.: Новая школа, 1996 г. — 160 с.
7.    КузьминаН. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970 г.
8.    КларинМ. В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига, «Эксперимент», 1999г.—180 с.
9.    КларинМ. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 г.—180 с.
10.  Левитес Д. Г. Практикаобучения: современные образовательные технологии. — М., 1998 г.
11.  Макаренко А. С. Пед. соч.: в8-ми тт. Т. 4 — М.: 1983 г.
12.  Поляков С. Д. О новомвоспитании. Очерки коммунарской методики. — М.: Знание, 1990 г.— 80 с.
13.  Подласый И. П. Педагогика. —М.: Просвещ., 1996 г. — 432 с.
14.  Практическая психология дляпреподавателей/Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. — 328 с.
15.  Пидкасистый П. И., ПортновМ. Л. Искусство преподавания. — М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. — 184с.
16.  Педагогические мастерские:Франция—Россия/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.
17.  Пуйман С. А. Педагогика. —Минск, 1999 г. — стр. 128
18.  Сидоркин А. М. Парадпредрассудков. — М.: Знание, 1992 г. — 80 с.
19.  Столяренко Л. Д. Педагогическиетехнологии. — В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-на-Дону:Феникс, 1998 г. — с.131—151.
20.  Скок Г. Б. Какпроанализировать собственную педагогическую деятельность. — М., 1998 г.
21.  Созонов В. Что возведём наместе развалин?//Нар. образ., 1995 г., № 5.
22.  Хрящёва Н. Ю. Психогимнастикав тренинге. — СПб.: 1999 г. — 256 с.
23.  Хуторской А. В. Технологияэвристического обучения//Новые технологии. — 1998 г., № 4.
24.  Цукерман Г. А. Инновации вмировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 г. — 180 с.
25.  Шаталов В. Ф. Точка опоры. —М.: Педагогика, 1986 г.
26.  Шевченко С. Д. Научить всех— научить каждого. — М.: Педагогика, 1989 г.
27.  Шепель В. М. Настольнаякнига бизнесмена и менеджера. — М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с.
28.  Щуркова Н. Е. Новые технологиивоспитательного процесса. — М., 1994 г.
29.  Щуркова Н. Е. Практикум попедагогической технологии. — М., 1998 г. — 250 с.