Системный анализ особенностей фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития

Министерство общего профессионального образованияРоссийской Федерации
Красноярский государственныйпедагогический университет им. Астафьева
Институт специальной педагогики
Кафедра коррекционной педагогикиКурсовая работа
на тему:
Системный анализ особенностейфонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психическогоразвития
 
Выполнила:
Студентка 5 курса дневного отделения
Наталья Владимировна.
Красноярск 2005

ОглавлениеВведение
Глава I. Анализ литературы попроблеме исследования
1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе
1.2 Симптоматика и механизмынарушения фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психическогоразвития
1.3 Анализ методик, направленных наразвитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкойпсихического развития
Глава II. Констатирующий эксперимент
2.1 Организация, методы и методики исследованияфонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психическогоразвития
2.2 Изучение особенностей фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития
2.3 Анализ констатирующего эксперимента
Глава III. Методические рекомендации по оптимизации процесса развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ЗПР
Заключение
Список используемой литературы

Введение
Актуальность исследования.
Многочисленныеисследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития(ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутостьразличных сторон психической деятельности (Т.А. Власова (1984), М.С. Певзнер(1971), К.С. Лебединская (1987), В.И. Лубовский (1978), У.В. Ульенкова (1990),Н.А. Цыпина (1984), В.В. Лебединский (1985) и др.). Уже в дошкольном возрастедети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моментупоступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьномуобучению.
У данной категории детей, наряду снарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываютсянесформированными речевая система и оперирование элементами речи напрактическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода кусвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковыхзакономерностей. На это указывают исследования таких авторов как Е. В. Мальцева(1990), С.Г. Шевченко (1987), В. А. Ковшиков (1967), Ю.Г. Демьянов (1970), Р.И.Лалаева (1992) и др. Нарушения речи у данной категории детей часто носятсистемный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Так, удошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонематическойстороны речи. Задержка в формировании фонематического восприятия у дошкольниковс такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладениепрограммой по русскому языку, приводит к нарушениям формирования языковыхпроцессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Правильная речь –один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешногоосвоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети,страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальнымидисграфиками и дислексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).
Поэтомусвоевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПРименно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этойкатегории детей к школьному обучению.
Объектом исследования является особенности фонематической стороны речи у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования. Особенности нарушений фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования. В ходе обследования мы предположили, что изучение особенностей фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития позволит нам составить методические рекомендации, способствующие повышению уровня развития фонематического восприятия.
Цель исследования. Выявить особенности фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития, теоретически обосновать и составить методические рекомендации, способствующие повышению уровня развития фонематического восприятия.
Задачиисследования:
1. Выявить степень разработанностипроблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Отобрать методики для выявления уровняфонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психическогоразвития.
3. Провести экспериментальноеисследование.
4. Составить методические рекомендации,способствующие повышению уровня развития фонематического восприятия у старшихдошкольников с задержкой психического развития.
Теоретическаязначимость исследования определяется тем, что его результаты позволяютрасширить и углубить научные представления об особенностях развитияфонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психическогоразвития.
Практическаязначимость исследования находит отражение в подборе различных вариантов методикдля изучения уровня развития фонематического восприятия, предлагаемых дляработы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития.
Методы исследования определялись в соответствии с целью и гипотезой работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ теоретической литературы по проблеме исследования, ко вторым – изучение психолого-педагогической документации, работы логопеда, наблюдение за детьми, эксперимент, статистические методы обработки материалов.

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования
 
1.1 Развитие фонематического восприятия вонтогенезе
Поступлениеребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию егоразвития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобыдети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутойречью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программойподготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад являетсяпервой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию вподготовке детей к школе.
Вомногих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы,где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи сдетьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкоймоторики, обучают грамоте, и математике.
Ведущиеучёные (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше (1985), Л.Ф. Спирова (1976), Г.Е.Чиркина (1998), И.К. Колпоковская, А.В. Ястебова (1984) и др.) доказали, чтосуществует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и еговозможностями овладения грамотой.
Однойиз основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности вобучении грамоте, является формирование у них психологической готовности,достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
Всовременной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том,что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимаяпредпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках,письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
Исследованияряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина (1963), А.Р. Лурия(1975), Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой(1991) и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетическихособенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – наусвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучшедля ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистойречью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Навыкчтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи вслоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина (1959), «чтение –есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)».К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, ктопонял звуко-слоговое строение слова».
Тоесть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро,легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализуи синтезу.
Всвою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическомвосприятии каждого звука родного языка.Фонематическим восприятием илифонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей однои тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи(фонемы).
Этаспособность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития.Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения,в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, ане на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
Кконцу первого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинаетслужить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнокначинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далеефонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционныевозможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев, 1965). Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (припонимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуковродного языка. К пяти годам фонематические процессы у детей совершенствуются:они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук,различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорениетемпа. К шести годам хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенкувыделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов,дифференцировать близкие по звучанию фонемы.
Несовершенноефонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становлениедетского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыковзвукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формированиеправильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезуречевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха,обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятиезвуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых икинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, истановится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играютпервичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнокобобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельностипроисходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших иформирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказываетсяна развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематическогослуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладениячтением и письмом. А.Н. Гвоздев (1961), В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематическогослуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки,устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковойструктуры слова.
Д.Б. Эльконин (1963) назвал эти специальныедействия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связис обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения,при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематическогослуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладениянавыками чтения и письма.
Готовностьк обучению грамоте заключается в достаточном уровне развитияаналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения,синтеза и обобщения языкового материала.
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (принормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемаязвуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
А.Н. Гвоздев (1961) отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу вотдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно непроизводиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук вслове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданногозвука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. Иочень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной,своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышаниеотдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов привнутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение качественных основных характеристик звука».
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательномдвижении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор:фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковойанализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способностьразличить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковойанализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки вписьменной форме.
Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядкеих описания):
Дидактический,порядковый, возрастной, содержательный.
Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия ипроизношения.
По данным Р.Е. Левиной (1969), Р.М. Боскис (1976), Н.Х. Швачкина(1977), в период от одного года до четырёх лет развитие фонематическоговосприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
А.Н. Гвоздев (1961) и Н.И. Красногорский (1976) отмечают, чтоособенностью передачи звуков в начальный период их усвоения являетсянеустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролюдвигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношениемвзрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различениеэтих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношениязвуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда обаобраза совпадают (Д.Б. Эльконин, 1963).
Р.Е. Левина (1968) замечает, что акт произношения в норме следуетрассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделениесоответствующего звука и его различия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинаетсо слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных),затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухихили мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждаетребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и толькослухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затемвключается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершаетсяакустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятияпроисходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, чточёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном егопроизнесении. По данным С. Бернштейна (1979), «безусловно, правильно мы слышимтолько те звуки, которые умеем правильно произносить».
Толькопри чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связьмежду звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названиявоспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующихдефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимымипредпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированноефонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, атак же наличие элементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём,что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Причтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов,наиболее типичны следующие ошибки:
- трудности слияния звуков в слоги ислова;
- взаимные замены фонетически илиартикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких,звонких – глухих)
- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
- искажение слоговой структуры слов;
- слишком медленный темп чтения;
- нарушения понимания прочитанного.
Кчислу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
- замены букв, указывающие нанезаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких поакустическим или артикуляционным признакам;
- пропуски гласных;
- пропуски согласных в их стечении;
- слияние слов на письме;
- раздельное написание частей одного слова;
- пропуски, наращения или перестановкислогов;
- орфографические ошибки.
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправитьуже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р. Е. (1968) был,выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста.Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедическихгрупп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправлениепервичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е.усвоение элементов грамоты.

1.2 Симптоматика и механизмы нарушенияфонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития
Современное представление о многоуровневойструктуре процесса восприятия речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.И. Галунов, Л.А.Чистович, Е.Н. Винарская и др.). По данным указанных авторов, функционированиекаждого последующего бивня опирается на результаты анализа речевого воздействияпредыдущего уровня, при этом на более высоких уровнях осуществляется сжатоеописание сообщения, но по более существенным признакам. Процесс восприятияречи, по Н.И. Жинкину, И.А. Зимней, включает такие уровни как сенсорный,перцептивный, языковой, смысловой, По Галунову В.В., Чистович А. А., в процессевосприятия речи можно выделить ступени собтвенно слухового восприятия,(долингвистические) и лингвистические ступени. При этом конечным звеномлингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения. Е. Н.Винярская, анализируя нарушения функциональной звуковой системы, выделяетфонетический (сенсомоторный) и фонологический (языковой) уровни восприятия.Автор подчеркивает взаимодействие этих уровней: "… при поражении речевойсистемы в звене коркового анализатора акустических характеристик речевых сигналовможет быть затруднено выполнение всех заданий, предъявляемых на слух,независимо от того, предполагают или нет фонологическую квалификациюзвуков."
Положение о соотношении элементарных ивысших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С. Высотский, А.Р.Лурия). Психологические данные о соотношении элементарных и высших психическихфункций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальныхэтапах развития сложная психическая деятельность «опирается» на болееэлементарные функции. На более поздних этапах формирования высшие психическиефункции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участияболее высоких уровней психической деятельности. В связи с этим Л.С. Высотскимбыло сформулировано следующее положение: в раннем возрасте поражение илинедоразвитие какой-либо зоны коры, обеспечивающей элементарные психическиефункции, неизбежно приводят к вторичному недоразвитию высших психическихфункций. Выдвинутое Л.С. Высотским положение позволяет говорить о том, чтофонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез)опирается в своем развитии на достаточно сформированные более элементарныефункции восприятия речи.
Анализ литературных данных по проблеменарушения фонематического восприятия у детей с задержкой психического развитияпоказал, что подробных и всесторонних публикаций, посвященной этой темепрактически не существует.
К рассматриваемой группе относятся дети спсихофизическим психическим инфантилизмом, а также дети с церебрастеническими состояниями.В обоих случаях имеются признаки перенесенного органического заболеванияцентральной нервной системы. Клиническими проявлениями последствий такихзаболеваний являются некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всегопри наличии незрелости эмоционально личностных компонентов, повышеннаяутомляемость, быстрая истощаемость, несформированность целенаправленнойдеятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий ипредставлений.
У детей с задержкой психического развитиянаблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этомсвидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарностьзнаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести за счет бедности опытаребенка. Да собственно и сама эта бедность опыта в значительной мереобусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточнойинформации. Формирование образов окружающего осуществляется на основеспособности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И посколькукаких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психическогоразвития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однаковосприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, это результат сложноговзаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органамчувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий.Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психическогоразвития.
Существенным недостатком восприятия у этихдетей является значительное замедление процесса переработки поступающей черезорганы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иныхобъектов или явлений многие детали остаются «не схваченными». Ребенок сзадержкой психического развития воспринимает за определенное время меньшийобъем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Различие между детьми с задержкойпсихического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятсяболее выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.
Скорость восприятия у детей с задержкойпсихического развития становится заметно ниже нормальной для данного возрастафактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действиеоказывает, например, очень частая смена сигналов, сочетаний, одновременногопоявления нескользких сигналов. Эти особенности были выявлены в исследовании,проведенном П.Б. Шониным (1994).
Исследованияпрведенные Г.Г. Голубевой (2000) выявили у детей с задержкой психическогоразвития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательногоакта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем взначительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций.Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, аправильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическомувосприятию.
По данным Е.В. Мальцевой (1990), среди детей с задержкойпсихического развития, имеющих дефекты речи, 75,2 % испытывали существенныезатруднения при дифференсации звуков на слух. При этом дети плохо различали нетолько нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильнопроизносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Этопроявлялось в том, что дети часто ошибались при повторении слогов с акустическиблизкими звуками. Причем увеличение количества слогов приводило к существенномуросту ошибок. Так, серии из двух слогов правильно воспроизводили 98,5 % детей,а серии из трех слогов – только 40,8%.
Следует отметить, что использованиенекоторых облегченных приемов (дополнительное предъявление, замедление еготемпа) не привело к уменьшению количества ошибок.
У детей с задержкой психического развитиянарушение слухового восприятия сказывается и на звуковом анализе слова — «узловом образовании», связывающих различные формы речевой деятельности — звукопроизношения, чтения, письма. Осознание звуковой структуры слова — необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умениедифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуковречи фонемы, характерные для данного языка, Кроме того, звуковой анализвключает в себя умение устанавливать точное место каждого звука в слове,вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.
Было установлено, что к моменту поступленияв школу дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализзначительно хуже, чем их нормально развивающие сверстники.
При выделении из слова отдельных звуковнаибольшую трудность для детей с задержкой психического развития представляютразличение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечногогласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Так всловах «Лиза» и «утка» в качестве последнего звука дети с задержкойпсихического развития называют «з», «к «или «за», «ка».
При неразвитом фонематическом слухе такиеошибки вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно еслина них не падает ударение, при произнесении редуцируются и потомувоспринимаются как призвук предшествующего им согласного.
Особые трудности возникают припоследовательном выделении звуков, определении их количества, установлениепозиционных соотношений звуков в слове. Уровень этого умения у поступающих вшколу детей с задержкой психического развития резко отличаются от того, чтонаблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормальноразвивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделениемзвуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как правило, допускаютпри этом ошибки. По данным Е.В. Мальцевой (1990), они сохраняются в течениинескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.
В случае возникающих при звуковом анализезатруднений нормально развивающиеся дети шестилетнего возраста прибегают кпроговариванию слова. Некоторые это делают громким шепотом, другие энергичношевелят губами. Почти все дети, с задержкой психического развития, столкнувшисьс трудностями совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный имизвук, иначе говоря, эти дети, не владеют способами звукового анализа.
Таким образом, большинству детей с задержкойпсихического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа.Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинствоопределяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратныхслогов в одно-сложных словах. У детей рассматриваемой группы возникаютзначительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в концеслова (согласных при их стечении в одном слоге и в парных слогах; следующих засогласными гласных). Все это свидетельствует о том, что вследствиенейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития вдошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта, необходимого дляовладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковымнаблюдениям, сравнениям и обобщениям.
Отмеченотакже, что для дошкольников с задержкой психического развития характернанесформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей даннойкатегории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, ихимитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной длядифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легчевсего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения ииспользования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПРотмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказываетопределенное влияние на способность детей выразить свои эмоции черезинтонационное оформление собственной речи.
Удетей с задержкой психическогоразвития сохранены все те анализаторы, которые необходимы для благоприятногоразвития речи. Свидетельство тому – отсутствие затруднений в сфере устногоречевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитиемфонематического слуха при обучении грамотой детей с задержкой психическогоразвития закономерно.
Исследования показали, что одной изсущественных характеристик психики детей с задержкой психического развитияявляется пониженная познавательность активность. А недостаточная психическаяактивность «достигшая степени самостоятельной аномалии, пишет Р.Е.Левина, — может привести к отклонениям в речевом развитии».
Еще более четверти века тому назад один изосновоположников советской научной дефектологии Л.С.Выготский выдвинулправильную, научно обоснованную теорию развития психики ребенка. Он считал, чтоосновной особенностью процесса психического развития является возникновения входе этого развития новых свойств и качеств.
В ряде экспериментов, проведенных ученикамиЛ. С. Выготского, было установлено, что сложные психические, процессыформируются в ходе развития ребенка, но в основе их осуществления лежат не толькоприродные задатки, сколько приемы и способы предметной деятельности ребенка иего общения с окружающими.
В своей работе «Развитие высших психических функцийчеловека» Л.С. Выготский писал: «Нет никаких сомнений, что существует связьмежду новой ступенью в развитии высших психических функций и новым этапом вразвитии мозга».
Патогенетической основой задержкипсихического развития в большинстве случаев является резидуальная органическаянедостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическимифакторами и обуславливающая неполноценность отдельных функций, парциальноенарушение психического развития.
Для высшей нервной деятельности детей сзадержкой психического развития характерно снижение нервных основных процессов,повышенная их склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности,обозначающие в целом не-достаточность нейродинамики. Исследованиянейрофизиологических механизмов интегративной деятельности мозга показалисущественное отличие от системной организации у детей с задержкой психическогоразвития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это проявляется вослабленной и замедленной межполушарной интеграции и передачи сенсорнойинформации из одного полушария в другое.
Анализ литературных данных по проблемефонематического восприятия и фонематических функций у детей с задержкойпсихического развития позволяет сделать следующие выводы. Наиболее полно данноенарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднениядетей в усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности вобучении грамоте.
Патогенетическую основу изучаемых состоянийможно связывать с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем, чаще этокасается наиболее сложных мозговых систем, развивающихся у ребенка позже (вслучае не осложненных форм психофизического инфантилизма), а также выраженнымиорганическими дефектами, возникшими в раннем детстве (при осложненных формахинфантилизма и церебростенических состояниях). Все это приводит к нарушениюразвития неродинамики, а, следовательно, к нарушению психических процессов ифункций. В частности нарушается развитие фонематического анализа и синтеза,также наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия (в том числеслухового).
Нарушение фонематического восприятия,анализа и синтеза обнаружены в меньшей степени у детей с не осложненной формойпсихического инфантилизма в отличие от всех других форм, задержки психическогоразвития.
Отмечая основные выявленные исследованиямиособенности речи, следует заметить, что самостоятельная устная речь детей, сзадержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов)удовлетворяет потребности повседневного общения. Многие особенности речи детейс задержкой психического развития являются проявлением специфичности ихпознавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений.
фонематическое восприятие речьдошкольник

1.3 Анализ методик, направленных на развитиефонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкойпсихического развития
В отечественной логопедии существуетдостаточно большой теоретический, практический и методический материал,касающийся изучения и развития фонематического восприятия у дошкольников.
Логопедическое обследование звуковой стороны речи ифонематического восприятия подробно и всесторонне описано в пособии О.Б.Иншаковой «Логопедическое обследование» (1999) и методических рекомендациях О.Е.Грибовой, Т.П. Бессоновой (1994).
Занятия по звуковой культуре речи и развитию навыковфонематического восприятия описаны в «Программе обучения и воспитания дошкольниковс нарушениями речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993).
В приложении к книге Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит»(1999) автор предлагает систему работы и представляет практический материал поразвитию фонематического слуха и формированию навыков фонемного анализа удетей.
Коррекционная работа при нарушениях фонематического восприятиядолжна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы иприемы должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжестипроявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематическихпроцессов.
Основные направления данной работы представлены в программе«Подготовка к школе детей с нарушениями речи в условиях специального детскогосада» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
В ее основу положены следующие принципы:
— раннее воздействие на речевую деятельность с цельюпредупреждения вторичных отклонений;
— опора на закономерности онтогенеза;
— развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической илексико-грамматической;
— связь речевой деятельности с другими сторонами психическогоразвития.
Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладениедетьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетическойсистемой родного языка, элементами грамоты.
Основными задачами коррекционного обучения являются:
— практическое усвоение лексических и грамматических средствязыка;
— формирование произношения, слоговой структуры слов,фонематического слуха и восприятия;
— подготовка к овладению грамотой;
— развитие навыков связной речи.
Коррекционная работа рассчитана на два года,основной формойобучения являются логопедические занятия.
Первый год обучения (включаеттри периода обучения).
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой ивнятной речи в первый период является воспитание активного произвольноговнимания к речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, различать ивоспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятыйна слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.
Фронтальные занятия по произношению в первый период не проводятся.Учитывая произносительные трудности детей, логопед проводит работуиндивидуально или с малыми подгруппами, вырабатывает точные, координированныедвижения артикуляционного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихсязвуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух.
На индивидуальных занятиях решаются следующие задачи:
уточнение произношения простых по артикуляции звуков —а,у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;
- постановка и первоначальноезакрепление ранее отсутствовавших звуков — к, кь, г, гь, х, хь, ль, и, ы, с,сь, з, зь;
- различение на слух гласныхи согласных звуков;
— выделение первого ударного звука в слове, анализ звуковыхсочетаний типа ау, уа.
Серии специальных упражнений для развития слоговой структуры словапредлагаются в такой последовательности:
1) различение на слух длинного и короткого слов (кот —электричка);
2) передача ритмического рисунка слова;
3) запоминание и воспроизведение слогового ряда из легких,правильно произносимых звуков;
4) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных гласныхи одинаковых согласных (па—по—пу);
5) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разныхсогласных и одинаковых гласных (ка—та—ма);
6) заучивание и воспроизведение слогов со стечением согласных (то—кто,па—пта);
7) четкое воспроизведение слов из ранее отработанных слогов ипредложений с этими словами.
В данный период проводятся упражнения для развития фонематическоговосприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог сзаданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Этиупражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова,запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определятьколичество произнесенных звуков и их последовательность. В процессе занятийлогопед формирует понятия «звук», «слово».
Во второй период обучения фронтальные занятия по произношениюпроводятся два раза в неделю.
При этом решаются следующие задачи:
— закрепление правильного произношения звуков в собственной речи;
— постановка и дальнейшая автоматизация отсутствующих звуков;
— усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слоговогосостава;
дальнейшее формирование фонематического восприятия;
— формирование готовности к усвоению элементарных навыковзвукового анализа и синтеза.
На фронтальных занятиях уточняется произношение следующих звуков: п,т, к, в, ф, м, н, х. Они отрабатываются изолированно, в слогах, словах ипредложениях. Продолжается работа по дальнейшему развитию фонематическоговосприятия. Сначала различаются звуки по глухости — звонкости, мягкости —твердости. Расширяется количество слов для запоминания и повторения, к концувторого периода обучения дети должны уметь определять гласный в прямом слоге ив односложных словах.
В третий период вводятся в речь основные группы звуков. При работенад слоговой структурой слов закрепляется произношение четырех-пяти сложныхслов, закрепляются навыки анализа и синтеза односложных слов типа кот, мак,суп.
Второй год обучения.
Развитие произносительной стороны речи проводится одновременно сразвитием связной речи. Фронтальные занятия по произношению проводятся два разав неделю, индивидуальные — ежедневно.
Основными задачами по формированию произношения являются:
— формирование системы различаемых и противопоставленных другдругу фонем;
— произношение слов различной слоговой сложности;
— свободное использование навыков самостоятельной речи.
Имея в виду данные задачи, логопед завершает постановку иавтоматизацию отсутствующих звуков (свистящих, шипящих, сонорных), развиваетфонематическое восприятие, навыки анализа и синтеза слов.
На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильногопроизношения звуков осуществляется параллельно с развитием дикции и усвоениемпроизношения слов сложного звуко-слогового состава.
На этапах закрепления правильного произношения звуков материалупражнений подбирается с учетом формирования лексико-грамматической стороныречи.
Анализируя работу Г.А. Каше «Подготовка к школе детей снедостатками речи», в которой определены задачи, этапы и приемы работы поразвитию фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием, можно отметить, что методические рекомендации в полной мереотвечают условиям работы с детьми, имеющими ЗПР.
В целом работа по формированию звукопроизношения и фонематическоговосприятия ведется по таким направлениям:
— развитие движений органов артикуляционного аппарата;
— развитие фонематического слуха и фонематического восприятия;
— усвоение фонетической системы родного языка;
- развитие мелодико-интонационной стороны речи.
При формировании звукопроизношения перед логопедом стоят задачи:
— исправить неправильное произношение звуков, научить ребенкавслушиваться в речь;
— научить различать и воспроизводить отдельные звуковые элементыречи;
— научить удерживать в памяти воспринятый речевой материал;
— научить слышать звучание чужой и собственной речи и уметьисправлять свои ошибки.
Данная система обучения рассчитана на три периода.
Первый период длится два месяца:
Задачами этого периода являются:
— развитие звукопроизношения (воспитание внимания к звуковойстороне речи);
— подготовка детей к анализу звукового состава слова;
— развитие речи детей;
— знакомство с некоторыми буквами и овладение навыками чтения иписьма печатными буквами.
В процессе отработки звуков дети учатся различать звуки, наиболеепротивопоставленные (а—и—у), постепенно осуществляется переход к болеетонким дифференцировкам (о—у, к—х). Постоянное сравнение звуков даеттолчок для развития фонематического слуха.
Все отработанные звуки включаются в слоги, слова, предложения.
Подготовка к звуковому анализу имеет четыре ступени.
1. Уточнение артикуляции звуков у, а, и. Эти звукивыделяются из начала слова. Детям дается первое представление о том, что звукимогут быть расположены в определенной последовательности.
2. Анализ и синтез обратных слогов типа an, ym, ок. Детиучатся выделять первый и последний согласный. На этом этапе изучаются звуки п,т, к, м.
3. Выделение ударных гласных из положения после согласного (дом,танк). В это время изучаются гласные о и ы, повторяются ранеепройденные.
4. Овладение анализом и синтезом прямого слога типа ма.Итогом первого периода обучения является умение произвести полный звуковойанализ односложных слов типа суп.
Одновременно с уточнением правильного произношения и усвоениемформ звукового анализа дети знакомятся с буквами у, а, и, п, м, т, к, о, ы,с; учатся читать печатно обратные слоги (an), прямые слоги (па},слова типа мак.
Во второй период обученияупражнения на правильное употребление звуков в слове сочетаются слексико-грамматическими заданиями. К концу данного периода постановкаотсутствующих звуков должна быть закончена.
Закрепление умений правильно и четко произносить предложениясочетается с развитием слухового внимания и памяти.
В течение третьего периода обученияпроводятся два занятия в неделю по произношению и два по обучению грамоте.Закрепляются в произношении следующие звуки: ш, ж, р, рь, ль, щ, ц, ч.
Работа по формированию звукопроизношения и развитиюфонематического восприятия закрепляется воспитателями во второй половине дня ив домашних условиях — родителями.
Для удобства работы речевой материал оформляется в виде карточек:одна карточка — одна тема.
Каждая карточка содержит несколько заданий, которые постоянноусложняются.
В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука,полная его характеристика: положение губ, языка в процессе артикулированиязвука, качество и направленность воздушной струи, качество звучания (гласный,твердый, мягкий). Ребенок должен правильно воспроизвести данный звук.
Второе задание — это подбор слов с заданным звуком исоответствующих иллюстраций.
Третье задание развивает и совершенствует фонематическоевосприятие, в него входит упражнение на выделение первого звука в слове, анализзвуков в слоге.
Четвертое задание направлено на формирование умения определятьпозицию изучаемого звука в слове.
Пятое задание — на автоматизацию изучаемого звука в словах ипредложениях.
Последовательность, в которой идет работа с карточками,определяется программой обучения и воспитания детей с ЗПР.
Данный речевой материал по звуковому анализу и синтезу поможетлогопедам сформировать фонематические процессы у детей с задержкой психическогоразвития, подготовить их к обучению грамоте и предупредить фонематическуюдисграфию.
/>/>/>/>/>/>Глава II. Констатирующийэксперимент и его анализ 2.1 Организация и методыисследования фонематического восприятия устарших дошкольников с задержкой психического развития
Констатирующий эксперимент проводился на базе детского садакомпенсирующего вида № 226 Кировского района г. Красноярска. В экспериментепринимали участие дошкольники старшей коррекционной группы в возрасте 6-7 лет вколичестве 10 человек – 6 мальчиков и 4 девочки. Основными задачамидеятельности учреждения являются охрана и укрепление физического и психическогоздоровья воспитанников, коррекция недостатков, а также воспитание и обучениедетей с особыми образовательными потребностями.
Наша экспериментальная работа начинается с постановки цели исследования- выявить особенности нарушенияфонематических функций (дифференциация звуков, фонематического анализа,синтеза, представлений и нарушения звукослоговой структуры слова) удошкольников с задержкой психического развития.
В экспериментальную группу входило 10 детей.
Исследование проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Для более эффективного исследования испытуемых мы познакомились с режимом детского сада, изучили медицинские карты и личные дела испытуемых, посетили логопедические занятия и основные режимные моменты.
В результате проделанной нами работы были получены следующие сведения: все испытуемые имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и прорицание – адекватная, частично принимают помощь. Отмечается низкая способность переключения с одного действия на другое.
К моменту исследования у детей с задержкойпсихического развития отмечались нарушения звукопроизношения.
· выход из моторной алалии (5%)
· функциональная дислалия (50%)
· стертая форма дизартрии (45%)
Речевое развитие 30% дошкольников с нарушениями речи соответствовало 2-3 уровням недоразвития речи. Остальные (70%) имели общее недоразвитие речи 3-го уровня. Словарный запас крайне беден, в понимании речи дети ограничиваются знакомой бытовой ситуацией. Речь почти не включается в процессе деятельности детей. Данные аудиограммы свидетельствуют о сохранности у всех исследуемых детей физиологического слуха.
Таким образом, неоднородность нарушений удетей с речевыми и психическими отклонениями позволяет предположить уличныйуровень развития фонематических функций.
Эксперимент проводился с 18 октября по 4 ноября 2005 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.
Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:
I.  Теоретические:
— Анализ и обобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, экспериментах.
II.  Эмпирические:
-  Наблюдения за речью детей в разных видах деятельности.
-  Констатирующий эксперимент.
III. Биографические:
— Анализ амнестических сведений.
— Изучение документации.
IV. Организационные методы.
Перед началом проведения каждого заданияэкспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательностьпредстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа.
Материалом к исследованию служили устныезадания экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения зданияэкспериментатор просил детей повторить его с целью уточнения пониманияиспытуемыми содержания задания.
Для нашего исследования мы использовалипредложенную Л. В. Лопатиной методику исследования восприятия устной речи, атакже методику исследования звукослоговой структуры слова. Данные методики былиадаптированы на детей старшего дошкольного возраста с задержкой психическогоразвития.
При разработке методики констатирующегоэксперимента за основу были положены следующие фундаментальные положениялингвистики, психологии, психофизиологии, логопедии, представляющие собойметодологию исследования:
· современные научные представления осимптоматики и структуре речевого дефекта при задержке психического развития.
· психофизиологические механизмы овладениязвукопроизношением в норме.
С учётом указанных выше теоретическихположений были определены следующие направления методики констатирующегоэксперимента:
1) исследование состояния звукопроизношения;
2) исследование восприятия и дифференциациизвуков ребенка;
3) исследование сформированности фонематическогоанализа и синтеза, фонематических представлений;
4) исследование состояния звукослоговойструктуры слов и предложений.

2.2 Изучение особенностей фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития
Исследование восприятия устной речи:
1.Исследование состояния звукопроизношения.
Осуществлялось общепринятыми влогопедической практике методами. Оценка состояния звукопроизношения:
-Правильное произношение всех звуков — 4балла
-Нарушение произношения 1 группы звуков — 3балла
-Нарушение произношения 2 группы звуков — 2балла
-Нарушение произношения 3 группы звуков-1балл
-Нарушение произношения свыше 3 группзвуков- 0 баллов.
2.Исследованиевосприятия речи на фонетическом уровне.
1) Повторениеизолированных слогов. Материал: слоговые таблицы Н. Б. Покровского.
При восприятии лицоэкспериментатора экранизируется.
Таблица 1.
Няк пуль бущ мят свум сось пиц чтал дроп хач
ниф зощ плись рып дум рысь лут сич вость дыс
френ рей бер чть выс гум трюх шеть тют ефь
ек стел тыпь геф бац трит шись деп здес торь
вок жоф эфт трух фик пефь вик щек кась зех.
Таблица 2.
Лир нет трен рась скум цать дян стот прылкрош
дуч свар порь нар зунь суп пяф заль сель хил
чтел лась хуф несть вый касть реф ряс фылурм
жась кеш пыц гуть лишь бис туш дес сых яс
лень маф зюс чеф буф щеп длаф тер непь шодь
Таблица 3.
Рон нящцый репь шох гипь яй фсоф тас кер
фсенчумь щал крыс вяф орай рир самь руфь дас
юц пелтряпь тящ мыл зах ность дечь тац прит
лог дыстпуг хас нип штись тум бяй ныф мям
куй зичжиг гом прас боть шарь нунь дмен вафь
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».
Оценка выполнения:
— неправильное воспроизведение от 1 до 2-хслогов — 3 балла;
— от 20 до 40 — 2 балла;
— от 40 до 60 -1 балл;
-  свыше 60 слогов – 0 баллов.
2) Повторение слов с различными частотнымихарактеристиками спектра звучания,
Материал: 3 группы слов, ориентированные по своему составу наопределенные частотные характеристики спектра звучания.
а) повторение слов, состоящихпреимущественно из
высокочастотных звуков
-только из высокочастотныхзвуков(высокие+высокие): шить, тяжесть, десять, шутить, задеть, чуять, суша,счастье;
· из высокочастотных в сочетании ссреднечастотными звуками (высокие + средние): зал, цель, узел, сени, шило,сало, сено, ванна, сера, число.
· из высокочастотных в сочетании снизкочастотными звуками (высокие + низкие); сок, черт, дед, усик, тяга, сода,шуба, сухо, живо.
б) повторение слов, состоящихпреимущественно из среднечастотных звуков:
— только из среднечастотных звуков (средне +средние): ну, мы, рано, мера, ныне, еле, рана, мина, лимон, Мирон;
• из среднечастотных звуков в сочетании свысокочастотными (средние +высокие): наш, ночь, меньше, лучше, месяц, разрез,летал, иметь;
• из среднечастотных звуков в сочетании снизкочастотными (средние + низкие): над, нет, ряд, альфа, муха, мука, рота,нету, нота);
в) повторение слов, состоящихпреимущественно из низкочастотных звуков:
— только из низкочастотных звуков (низкие +низкие): ход, быт, то, обувь, веко, туго, худо, утка, око, того;
· из низкочастотных в сочетании сосреднечастотными (низкие + средние): том, топ, конь, атом, воля, поле, пара,тонна, утро, дама)
Процедура: ребенку для восприятия поочередно предъявляется 3группы слов, которые он должен воспроизвести. Каждое слово предъявляется одинраз. Лицо экранизируется.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду говорить слова,повторяй за мной».
Оценка выполнения:
— правильное воспроизведение слов трехгрупп- 3 балла
— ошибочное воспроизведение слов одной изгрупп -2 балла
— ошибочное воспроизведение слов из 2-хгрупп-1 балл,
— ошибочное воспроизведение слов из 3-хгрупп — 0 баллов.
3. Исследование восприятия речи нафонологическом уровне.
1) Различение согласных звуков различнойстепени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.
Материал: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка — бочка, катушка — кадушка, кора -гора, софа — сова, зуб — суп, лук — люк, круг — крюк, осы-оси, банка — банька, мишка — мышка, сом — том, зверь – дверь, лиса — лица, кочка — кошка, Марина — малина, рак — лак, крыша-крыса, мишка — миска,роза — рожа.
Процедура: ребенку предлагается пара картинок и дается инструкция:«Покажи ту картинку, которую я назову».
Оценка выполнения:
-  правильное выполнение — 3 балла;
-  нарушение дифференциации только по одномупризнаку — 2 балла,
-  по 2-м признакам — 1 балл,
-  более чем по 2-м признакам -0 баллов.
2) Различие согласных звуков в слогах.
Речевой материал: слоги: сак — ряк, сяк — щак, як -ляк, пяк-пак, гак -как, мяк — няк, вак — бак, дак — нак, лак — рак, тяк -чак.
Процедура: эти пары слогов соотносятся с парой геометрическихфигур одной формы, но разного цвета.
Лицо экранируется, дается инструкция всоответствии с которой ребенок проделывает необходимые операции с фигурами,соответствующие названным слогам,
Инструкция: «Покажи...», «Дай...», «Возьми» и т.д.
Оценка:
— правильное различие звуков во всех десятипарах — 3 балла,
-  ошибочное различие пар слогов, отличающихсяакустически близкими звуками — 2 балла,
-  ошибочное различие пар слогов, отличающихсяартикуляторно близкими звуками — 1 балл;
-  отличающихся артикуляторно и акустическиконтрастными звуками — 0 баллов.
4.Исследования фонематического анализа.
1) Выделение звука на фоне слова.
Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделитьданный звук,
Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса,гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.
Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша,кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.
Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок,сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.
Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила,очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.
Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых онпо заданию должен выделить заданный звук.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова.Если ты услышишь в слове звук «С» (Ш, Р, Л) подними руку».
Оценка выполнения:
-правильное выполнение задания — 3 балла;
-ошибки при выполнении звука в словах состечением согласных — 2 балла;
-ошибки при выделении звука в словах состечением согласных, в многослоговых (простых) словах с местоположением звука всередине слова — 1 балл;
ошибки при выделении звука в простых словахс местоположением звука вначале или конце слова — 0 баллов.
2) выделение первого, последнего звука вслове.
Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол,спутник, крыло, самолет, карандаш.
Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ыйи последний звук.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи,какой 1-ый (последний) звук в слове?
Оценка:
-  правильное выполнение задания — 3 балла;
-  ошибки при определении последнего звука — 2балла;
-  ошибки при определении 1-го звука — 1 балл;
-  невыполнение задания — 0 баллов.
3) определение последовательности иколичества звуков в слове.
Речевой материал: дом, сыр, мак, луна, ваза, кошка, повар.
Процедура: ребенку называлось слово, после чего он должен былопределить последовательность и количество звуков в слове.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи,какой 1-ый (2-ой и т.д.) звук в слове. Сколько всего звуков в этом слове?».
Оценка выполнения:
-правильное выполнение задания — 3 балла;
-ошибки при анализе 2-х сложного слова состечением согласных — 2 балла;
-ошибки при анализе 2-х сложного слова безстечения согласных — 1 балл;
-ошибки при анализе односложных слов — 0балов.
4)определение местоположения звука по отношениюк другим звукам.
Речевой материал: а) картинки — мыло, сумка, дом; б) слова — шапка, кошка, карандаш.
Процедура: перед ребенком раскладываются предметные картинки,которые он должен рассмотреть. Затем называется картинка: а) ребенок долженпоказать ту, в названии которой он слышит заданный звук («М») в начале (конце,середине) слова; б) называется слово, ребенок должен определить, где в словеслышится заданный звук («Ш»).
Инструкция: а) «Посмотри на картинки. Покажи тукартинку, где звук «М» слышится в начале (середине, конце)»; б) «Слушайвнимательно, Я назову слова. Скажи, где слышится звук «Ш» в слове?».
Оценка выполнения:
-  правильное выполнение задания — 3 балла;
-  ошибки при определении местоположения звукав середине слова без опоры на наглядность — 2 балла;
-  ошибки при определении местоположении всередине слова с опорой на наглядность — 1 балл;
-  ошибки в определении местоположения звука вначале и конце слова с опорой на наглядность — 0 баллов,
5. Исследования фонематического синтеза.
Речевой материал: звуки, произносимые в заданнойпоследовательности: н, о, с; ш, а, р; л, а, п, а; р, у, к, а; к, о, ш, к, а.
Процедура: называются звуки и предлагается составить слово из этихзвуков.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову звуки. Скажи,какое слово можно составить из этих звуков?»
Оценка выполнения:
-  правильное выполнение задания — 3 балла;
-  ошибки в синтезе 2-х сложных слов состечением согласных — 2 балла;
-  ошибки в синтезе 2-х сложных слов безстечения согласных— 2 балла;
-  ошибки в синтезе односложных слов илиневыполнение заданий — 0 баллов.
5. Исследованиезвуко-слоговой структуры слова.
1) Исследования воспроизведениязвуко-слоговой структуры слова.
Проводилось с использованием традиционных влогопедии методов и приемов. Речевым материалом исследования служили словаразличной слоговой сложности и звуконаполняемости.
· трехсложные слова, состоящие из открытыхслогов без стечения согласных: машина, корова, дорога;
· трехсложные слова, состоящие из открытых изакрытых слогов со стечением согласных в начале слова: глубина, внучата,грамота; со стечением согласных в середине слов: дорожка, бородка, веранда; состечением согласных в конце слов: машинист, горизонт, документ; со стечениемсогласных с разным местоположением в слове: братишка, гвоздика, звездочка;
· четырехсложные слова, состоящие из открытыхи закрытых слогов без стечения согласных: ежевика, балерина, черепаха;
· четырехсложные слова, состоящие из открытыхи закрытых слогов со стечением согласных в начале слова: сковорода, внимание,движение; со стечением согласных в конце слова: кочерыжка, табуретка,занавеска; со стечением согласных с разным местоположением в слове: авторучка,скворечник, простокваша;
· пятисложные слова: милиционер, преподавательповорачивать, останавливать.
Процедура: ребенку предлагается повторить названноеэкспериментатором слово.
Инструкция: «Слушай внимательно, я назову слово, а тыповтори его»,
Оценка выполнения:
-правильное воспроизведение звукослоговойструктуры всех слов — 3 балла;
-ошибочное воспроизведение звукослоговойструктуры трехсложных слов со стечением согласных — 1 балл;
-ошибочное воспроизведение звукослоговойструктуры пятисложных и четырехсложных слов со стечением согласных — 2 балла;
-ошибочное воспроизведение звукослоговойструктуры трехсложных и четырехсложных слов без стечения согласных – 0 баллов.
2) Исследование воспроизведениязвукослогового облика слов в структуре предложения.
Материалом исследования служили предложения,включающие в свою структуру слова, различной звукослоговой сложности:
В аквариуме плавают золотые рыбки.
У мальчика поднялась температура.
Весной скворцы поселились в скворечнике.
Волосы подстригаются в парикмахерской.Водопроводчик чинит водопровод.
Процедура: ребенку предлагается повторить названноеэкспериментальное предложение.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я скажу предложение, а ты егоповтори»
Оценка выполнения:
-  правильное воспроизведение звукослоговойструктуры слова во всех предложениях — 3 балла;
-  единичные ошибки воспроизведениязвукослоговой структуры слов в предложениях — 2 балла;
-  большое количество ошибок привоспроизведении звукослоговой структуры слов в предложении -1 балл;
-  невозможность воспроизведения звукослоговойструктуры в предложении — 0 баллов.
2.3 Анализ констатирующего эксперимента
 
1. Анализ ошибок фонематического восприятия.
Анализ исследований показал, что ни одинребенок не выполнил все предложенные задания правильно, без ошибок. Общее числобаллов по всем заданиям резко различаются. Так, у 10 исследуемых детей сзадержкой психического развития общее число баллов — 113.
Результаты обследования состояниязвукопроизношения у детей с задержкой психического развития с учетом количества дефектнопроизносимых ими звуков приведены в таблице 1, 2, 3.
Количественная характеристика состояниянарушения звукопроизношения с учетом числа дефектно произносимых звуковприведена в таблице 1. Таблица 1.Нарушениезвукопроизношения. Кол-во детей Показатели % Неправильное произношение 4 40 Неправильное произношение 2-х групп зв-в 3 30 Неправ. Произношение свыше 2-х групп зв-в 3 30
Таким образом, наиболее распространенным удетей с задержкой психического развития было нарушение произношения 2-х группзвуков. Среди нарушенных звуков оказались соноры, а среди сохраненныхпереднеязычные, заднеязычные и звук «Й».
Степень распространенности неправильногопроизношения различных групп звуков у обследуемых детей представлена в таблице2. Таблица 2
Количество детей с нарушеннымзвукопроизношением. Группы звуков Кол-во детей с нарушенным звукопроизношением Показатели % Свистящие: с, с’, з, з, ц 4 40 Шипящие: ш, щ, ж, ч. 4 40
Сонорные: р
р’
л
л’
5
5
5
4
50
50
50
40
 
Анализ экспериментальных данных показал, чтосвоеобразие количественных нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПРартикуляторной сложностью звуков, и немаловажную роль играют и акустическиехарактеристики. Как видно из таб. 2, самыми распространенными оказалисьнарушения произношения сонорных звуков «Р», «Р'»,«Л», которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболеесложными в артикуляторном. За ними следуют группы свистящих и шипящих. Звуки,входящие в эти группы, по данным В.И. Бельтюкова, являются акустически близкимимежду собой в противовес сонорным. В свою очередь свистящие звуки, нарушенные вбольшей степени, чем шипящие, являются самыми акустически близкими между собой.Это свидетельствует о наличие у дошкольников с ЗПР нарушений слуховоговосприятия, отрицательно влияющего на усвоение нормативного произношения.
Неоднородными оказались и уровни нарушенногопроизношения, отражающие этапы усвоения звука в процессе развития ребенка.
Таблица 3
Уровнинарушенного произношения Кол-во детей Показатели % Полное неумение правильно произносить звук или группу звуков 1 10 Неправильное произношение звука или звуков в речи при правильном произношении изолированно или в лёгких словах 4 40 Полиморфное нарушение звукопроизношения, при котором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношении 4 40 Нарушение дифференциации близких по звучанию или артикуляции звуков речи при умении правильно произносить звуки 1 10
Как видно из этой таблицы, наибольшийпроцент составили дети с неправильным произношением звука или звуков в речи приих правильном изолированном произношении или произношении в простых словах.Причем, максимальную трудность представляла автоматизация звуков [Р] [Р'] [Л],свистящих. Нарушение свистящих в большинстве случаев было представленомежзубным сигматизмом. Звук [Л] либо первоначально отсутствовал, либо имел местогубно-губной ламбдацизм. Звук [Р] был представлен одноударным вариантом,велярным ротоцизмом или отсутствовал.
Полиморфное нарушение звукопроизношения, прикотором часть звуков не автоматизирована, остальные смешиваются в произношениинаблюдалась 40% детей с ЗПР. Это, по всей видимости, обусловлено существованиемнечетких артикуляторных образов, приводит к стиранию граней между слуховымидифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для ихразличения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую рольв процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховойдифференциации звуков.
Далее исследовалось восприятие речи нафонологическом уровне (различение согласных звуков в словах и слогах).
При исследовании слуховой дифференциациизвуков на материале слов-квазеомонимов было выявлено, что у детей с задержкойпсихического развития общее количество баллов — 19. Наиболее часто дети неверноуказывали на картинку, если в ее названии содержались звуки, отличающиеся попризнаку звонкости, глухости (рис.1).
/>/>10
/>9
/>8
/>7
/>6 15,15%
/>/>/>5 9,09%
/>4  6,06%
/>/>/>3 3,03%
/>/>/>2
/>/>1
1                 2                         3                          4
По оси ординат — количество ошибок
По оси абсцисс- признаки различения звуковакустической и артикуляторной близости:
1 -глухость- звонкость,
2- твердость-мягкость,
3- акустической и артикуляторнойудаленности,
4- акустической близости, но артикуляторнойудаленности.
Максимальную сложность для выполненияпредставил полный, анализ слов т.е. определение последовательности и количествазвуков (3-я серия задания). Причем большинство ошибок имело место приопределении последовательности звуков в словах.
25% детей вовсе не смогли справиться сзаданием (называли все звуки наугад или слоги).
Характерной ошибкой явилось пропуск гласныхзвуков (пример, в слове «дом» 1-й звук '«д», 2-ой звук«м»). Эта ошибка встречалась при анализе слов у всех испытуемых. Прианализе слова «кошка» дети опускали согласную «Ш» или«К» в середине слова. Еще одной характерной ошибкой было перечислениеслогов вместо звуков (пример:«луна» 1-ый звук «лу», 2-ой«на»). Такая ошибка встречалась у 30% детей с задержкой психическогоразвития.
При определении количества звуков тожесоответственно, допускалось, множество ошибок. Если ребенок слово«дом» разложил на звуки «д» и «м», то количествозвуков будет им определено ошибочно. Но зачастую, дети число звуков определялинаугад.
Проанализировать односложное слово,разложить его на звуки и определить их число было доступно 30% детей,двухсложные слава без стечения согласных 10% детей, двухсложное слово состечением не смог проанализировать никто.
Почти все дети с задержкой психическогоразвития с появлением сложностей при выполнении задания замолкают или повторяютназванный ими звук, т.е. иначе говоря, эти дети не владеют способами звуковогоанализа и столкнувшись с трудностями они становятся беспомощны.
3-я серия задания — определениеместоположения звука по отношению к другим звукам предполагалось в двухвариантах на материале картинок (т.е. при участии зрительного и слуховоговосприятия) и со слов. Оценка выполнения этой серии задания детей с задержкойпсихического развития -0.
Большую трудность представляло определениеместоположения звука со слов экспериментатора и чуть легче и точнее детиопределяли место звука в слове имея наглядный материал, т.к. при этом детям ненужно удерживать в памяти слово, посмотрев на картинку они его легко вспомнят.Сложность здесь представлял непосредственно сам фонематический анализ данногослова: вычленение заданного звука из слова, определение его места в слове. Но издесь было допущено немало ошибок, т.к. результаты исследования указывают нанедостаточный уровень сформированности элементарных форм фонематическогоанализа.
 
Таблица 4.
Определение местоположение звука в слове. Речевой материал Местоположение звуков в слове ЗПР количество детей с правильными ответами Показатель % Картинки Начало 2 20 Середина 3 30 Конец 4 40 Слова Начало 3 30 Середина 2 20 Конец 2 20
Как видно из таблицы детям с задержкой психическогоразвития одинаково трудно определить место звука в слове, используя наглядныйматериал или опираясь только на слуховое восприятие. Все это являетсяследствием дефицитарности высших корковых функций, слабости процессов мышленияи мнестической деятельности.
Анализ результатов исследованияфонематического анализа свидетельствует о резком недоразвитии у детей сзадержкой психического развития языкового анализа на уровне слова.
2. Анализ-синтез, представлений и звуковойструктуры слова у старших дошкольников с ЗПР.
Исследование фонематических функций включалов себя исследование фонематического синтеза слов. Дети должны былисинтезировать из звуков слова (односложные и двухсложные).
10 % детей с ЗПР безошибочно составили всеслова из данных звуков.
Не справились полностью с выполнением этогозадания 20% детей с задержкой психического развития. Этот процент детей либоназвал слова наугад, никак не соотносятся с данными звуками, либо вообще ничегоне могли сказать. Нередко при синтезе звуков дошкольники получали совершеннодругие слова пример, «папа» вместо «лапа», «утка»вместо «рука». Эта ошибка встречалась у 50% детей. У 10% детей собщим недоразвитием речи имело место перестановка слогов в двухсложном слове (например,«рука», дети называют «кару»). 50% детей смогли произвестисинтез односложных и 40% двухсложных слов.
Общий балл выполнения задания — 5.
Результаты исследования фонематическихпредставлений были значительно выше результатов, полученных при исследованиифонематического анализа и синтеза
Исследования включало две серии заданий. 1-ясерия — отбор картинок с заданным звуком («Р»), 2-я серия — нужнобыло самому придумать слова со звуком «С». 30% детей с задержкойпсихического развития не смогли справиться с этими заданиями.
При отборе картинок на заданный звук дети,усвоив принцип отбора, не всегда откладывали все имеющиеся картинки с этимзвуком, т.к. у детей наблюдается недостаточная устойчивость внимания,ограниченные возможности его распределения. Этим детям очень сложно составитьпрограмму своих действий. Ведь нужно посмотреть на картинку, вспомнить ееназвание, проанализировать его, выделить данный звук (или нет), отложитькартинку в сторону и так с каждой из десяти картинок.
Таким образом, все четыре картинки,содержащие в названии звук «Р» правильно отложили 30% детей сзадержкой психического развития; 3 картинки из четырех -20 %; 2 картинки изчетырех — 20%.
При исследовании 2-ой серии были полученыследующие результаты: смогли придумать слова на заданный звук «С» 70% испытуемых. Не справились с выполнением этой серии — 30% детей.
Но и здесь не обошлось без ошибок. Этиошибки проявляясь в замене артикуляторно и акустически близких «С».-«Ц», «С'-З» (например, слова на звук «С»: зонтик,цветы) — 10% детей, начав правильно выполнять задание, переключались напридумывание слов, не содержащих заданный звук (пример, слова на звук «С — собака, коска). Так же у 10% детей наблюдалось переключение с выполненияосновной задачи на другую: ребенок начинал придумывать слова, относящиеся к одномуродовому понятию (пример, слова на звук „С“ — стол, стул, диван).
Проведенный анализ результатов позволяетсделать вывод о недоразвитии фонематических представлений у детей с задержкойпсихического развития.
Анализ результатов исследованияфонематических функций показал очень низкий уровень развития фонематическогоанализа- синтеза и представлений у дошкольников с задержкой психическогоразвития.
Дети недостаточно сознательно оперируютэлементами языка, овладев некоторыми умственными действиями, они не могутосуществлять анализ слов в целом. Дети либо недостаточно, либо абсолютно неусвоили разницу между понятиями „звук“ и „слог“.
Недоразвитие фонематических функций удошкольников с задержкой психического развития свидетельствует о том, чтовследствие нейропсихологических особенностей к 6-7 годам они оказываютсянедостаточно подготовленными кязыковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям. Незрелость центральной нервной системы (слабость процессовторможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей,отставание в формировании связей между анализаторами) у этих детей сказываетсяна недоразвитии фонематических функций.
В процессе исследования звуко-слоговойструктуры не отмечалось нарушений на уровне слов и предложений у 10% детейдошкольников с задержкой психического развития. У 20% детей не выявленонарушений звуко-слоговой структуры на уровне слов. Все остальные дети допустилиошибки. Сложность представляли слова, состоящие из 4-5 слогов (таблица5)
 
Таблица 5.
Определения звуко-слоговой структуры слова в4-5 сложных словах. Характер слоговой структуры Количество детей допустивших ошибки Показатель % Трёхсложные без стечения согласных Четырёхсложные без стечения согласных 2 20 Четырёхсложные со стечением согласных 1 10 Пятисложные 8 80
Затруднения вызвали стечения согласных всередине слов. Помимо этого, дети пропускали слоги, отдельные звуки. Примерыискажений: милиционер — милицанер, водопроводчик — вапровочик, дравочик,парикмахерская — палиахская. 5% детей с задержкой психического развитиянеправильно воспроизвели от 7 до 9 слов.
Общий бал выполнения этого задания — 18.
При воспроизведении звуко-слоговой структурыслов в предложении были допущены ошибки типа пропуска слогов, звуков, а такжезамена слов, при которой изменялся смысл предложения или вовсе получаласьбессмыслица (например, Весной скворцы поселились в скворечнике – «Веснойскворцы превратились в скворечнике»; «Сегодня скворцы посолились вскворечнике»). Это связано, на наш взгляд, в первую очередь, с тем, что у детейс задержкой психического развития в большей степени заметно снижение вербальнойпамяти и продуктивность запоминания. Практически всегда дети, при повторениипредложения не старались задуматься над его смыслом, а пытались воспроизвестилишь слоговую структуру слов. Общий балл –15.
Анализ полученных результатов позволилсделать вывод о том, что наиболее сложным для усвоения детьми с задержкойпсихического развития являются слова со стечением согласных звуков и с большимколичеством слогов (более 4-х). К самым распространенным ошибкам относятсяследующие: сокращение числа слогов в слове, сокращение стечения согласных,перестановки слогов.
Проведенное исследование позволилоопределить структуру слов, воспроизведение которых наиболее сложно для детейэтой категории, выявить элементы слоговой структуры. А также, анализисследования позволил сделать выводы о том, что трудности воспроизведениязвуко-слоговой структуры слова возникают вследствие недоразвитияфонематического слуха, сниженияречеслуховой памяти и вследствие трудностей в артикулировании.
У дошкольников с задержкой психическогоразвития на качестве выполнения заданий сказалась дефицитарность высшихкорковых функций и как следствие — низкая способность к приему и переработкепрецептивной информации, стереотипность мышления, слабость волевых процессов.
Многие особенности в фонематическомвосприятии и в развитии фонематических функций являлись проявлениемспецифичности познавательной деятельности детей с задержкой психическогоразвития.
Проведенное исследование позволяет выявитьсимптоматику нарушений фонематического восприятия и фонематических функций удетей с задержкой психического развития, а также определить механизмы этогонарушения.
Симптоматика нарушений фонематическоговосприятия у детей с ЗПР проявляется:
· всложности дифференциации звуков,
· взатруднении произвести звуковой анализ и синтез;
· в трудностивоспроизведения звуко-слоговой структуры слова.
Механизмами нарушений фонематических функцийу дошкольников с задержкой психического развития являются:
· несформированность функций анализа исинтеза;
· несформированность языковых операцийпроцесса восприятия и порождения речевого высказывания.

Глава III. Методические рекомендации по оптимизации процесса развития фонематического восприятия у старших дошкольников с ЗПР
Проведенный в работе анализ психолого-педагогической иметодической литературы позволил выявить различные подходы признанных мастеровв области логопедии (А.Н. Гвоздев, Л.С. Волкова, П.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин и др.) к проблеме развития фонематического восприятия налогопедических занятиях, и подобрать серию упражнений для целенаправленнойпланомерной работы над совершенствованием фонематического восприятия удошкольников с задержкой психического развития.
Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонемявляется предварительное устранение замен и смешений звуков в устной речи.Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводится на индивидуальныхлогопедических занятиях.
Для оптимизации процесса развития фонематического восприятия мы рекомендуем использовать следующие упражнен6ия и игры:
1. Формирование слуховоговнимания при работе над фонематическим восприятием:
1)Логопед произносит слоговой ряд, например: на — на — на — па. Дети должны определитьи сказать, что лишнее. Затем слоговые ряды усложняются следующим образом:на-но-на, ка-ка-га-ка, па-ба-па-па и т.д.
2)Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо определенный слог, например“па”. Ребенок вслух повторяет его. Логопед или называет этот же слог вслед заребенком, или говорит оппозиционный. Это должно получиться примерно так: па — па, па — ба или ва — фа, ва — ва и т.д. Дети должны после каждой пары слогов,произнесенной водящим и логопедом, угадать, одинаковые слоги были произнесеныили разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка,он предлагает детям поднять красный кружок, если слоги одинаковые, если разные- спокойно сидеть, или если разные — поднять красный кружок, одинаковые — зеленый.
Понятно,что и в этой игре должен варьироваться подбор слогов для называния идифференциации в зависимости от произносительных возможностей детей и отпоследовательности всей звуковой работы в целом. Постепенно в течение этогопериода дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки: шипящиеи свистящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.
2. Формирование фонематического восприятия опорой на гласные
1)Детям раздается по нескольку разноцветных кружков. Логопед произносит один, дваили три гласных звука, например, a, ay, иоу, о и т.д. Дети должныотложить на столах столько кружков, сколько звуков было названо.
2)У детей на столах лежит по три кружка разного цвета, например, красный, желтый,зеленый. Предварительно логопед договаривается с детьми, что красныйсоответствует звуку а, желтый — звуку у, зеленый — звуку и. Когдадети запоминают это, логопед произносит сочетания из этих звуков сначала по двазвука: ау, уи, уа, аи. Затем — по три звука: ауи, аиу, уиа, уаи, иуа,иау. Дети должны разложить на столах разноцветные кружки в определеннойпоследовательности.
3)Логопед читает слова, дети повторяют их и поднимают карточки со знаком “+”,если заданный звук есть в слове, и знак “-”, если этот звук отсутствует.Сначала даются слова, в которых начальный гласный стоит в ударной позиции,затем слова с безударным первым гласным. Потом предлагаются слова с ударнымгласным в середине слова.
4)Выделение гласного звука по ударением в начальной позиции. Логопед называетслова, дети должны выделить первый звук и громко его произнести. Набор слов: искра,армия, обувь, астра, узкий, улица, остров, игра, очередь, аист, ужинать,огненный, изгородь, утренник, иволга, очень, изредка, область
5)«Утки и окуни».
Цельюигры является научить детей узнавать на слух и различать ударные гласные О и У.Дети делятся на две команды — “утки” и “окуни”. Они двигаются произвольно покомнате. Ведущий произносит поочередно слова то с ударным звуком У, то сударным звуком О. Дети — “окуни” должны замереть, когда услышат слово созвуком О, а “утки” — когда услышат слово со звуком У. Кто неостанавливается во время, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто ни разу неошибся и дольше всех остался на площадке. Слова для игры: обруч, овощи,осень, ослик, остров, отдых, отпуск, Оля, озеро, овцы, орден, облако, угол,удочка, ужин, улей, утро, умный, узкий, уголь.
3.Формирование фонематического восприятия с опорой на согласные звуки.
Прианализе согласных звуков целесообразно использовать следующие игры иупражнения:
1.Выделение согласного звука из серии слогов. Логопед называет цепочку из трехслогов с одним и тем же согласным звуком, например, та — то — ту. Детямнеобходимо выделить одинаковый звук, в данном случае т.
2.“Закончи слово”
Логопедпоказывает детям картинки и называет их, но не договаривает последний звук.Дети должны произнести слова за логопедом и выделить тот звук, который онидобавили. Например, ко..., nay..., вени… и др.
3.“Найди общий звук”
Логопедназывает слова, например, со звуком С в конце слова: нос, фикус, автобус,ананас, квас, голос, волос, лес, и спрашивает детей, какой одинаковый звуквстретился во всех этих словах.
4.“Доскажи звук”
Логопедпроизносит предложение, не досказывая последнего звука в последнем слове.Ребенок должен договорить нужный звук. Если звук назван неправильно, участниквыходит из игры. Выигрывает самый внимательный, не сделавший ни одной ошибки. Вкачестве речевого материала можно использовать известные детям стихи и потешки.
5.Логопед читает стихотворение, в тексте которого много слов с определеннымсогласным звуком. Детям дается задание внимательно слушать текст, находитьслова с заданным звуком и запоминать их. После прочтения логопед спрашиваетдетей, какие слова они запомнили. Можно использовать следующие стихотворения:
Втишине лесной глуши
Шепотк шороху спешит.
Шепотк шороху спешит,
Шепотпо лесу шуршит.
Вотдевочка Марина,
Авот ее машина.
На,машина, чашку,
Ешь,машина, кашку.
Заключение.
Анализ литературных источников, изученных нами, в процессевыполнения работы показал, что проблема совершенствования фонематическоговосприятия дошкольников с задержкой психического развития актуальна на современном этапе развития образования.
Данная курсовая работа позволяет обобщить сведения и особенности фонематических процессов у дошкольников с задержкой психического развития, понять специфику неполноценности формирования фонематического восприятия у таких детей, а также сравнить их с нормально развивающимися детьми.
Фонематическое восприятие положительно влияет на формирование всейфонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. Кроме того, бездостаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможностановление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленногорасчленения на составные элементы фонемы, различных звукокомплексов, сочетанийзвуков, слогов, слов.
Нами было проведено опытно-экспериментальное исследование, с цельювыявления особенностей нарушенияфонематических функций (дифференциация звуков, фонематического анализа, синтеза,представлений и нарушения звукослоговой структуры слова) у дошкольников сзадержкой психического развития. Результаты и выводыопытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы.Они указывают на то, что у дошкольников с задержкой психического развития проявляютсятрудности в дифференциациизвуков, в затруднении произвести звуковой анализ и синтез, в воспроизведениизвукослоговой структуры слова.
Также стоит отметить тот факт, что в данной работе представлены методические рекомендации по оптимизации процесса развития фонематического восприятия дошкольников с задержкой психического развития, открывающие большие возможности для всестороннего их развития и формирующие устойчивый интерес детей к изучаемой теме.
 

Список используемой литературы
 
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы вусловиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001.
2. Борякова Н.Ю. Особенности формированияречевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР.- М., 1983.
3. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха удошкольников. – М., 1997.
4. Выготский Л.С. Избранные психологическиеисследования. Мышление и речь. — М., 1956
5. Гвоздев А.Н. Вопросы улучшения детской речи.- М., 1961.
6. Гербова В.В. Занятия по развитию речи встаршей группе детского сада. – М., 1984.
7. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушенийфонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. –СПб, 1996.
8. Дурова Н.В. Формирование фонематическогослуха у детей. – М., 1996.
9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формированиифонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
10. Зуев Л.И., Костылева Н.Ю., Солошенко О.П. Логопедия длядошкольников.- М., 2000.
11. Иншакова О.Б. Логопедическое обследование. –М., 1999.
12.  Карпова С.Н., Колбова И.Н. Особенностиориентировки на слово у детей. – М., 1978.
13. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитиемфонематического строя речи. – М., 1985.
14. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. –М., 2002.
15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях длядетей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В. Ю., 2000.
16. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция удетей с задержкой психического развития, — М., 2004.
17. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. — М.,1961.
18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969
19. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей сзадержкой психического развития младшего школьного возраста. – М., 1991.
20.  Методика развития речи детей дошкольноговозраста. Пособие для воспитателя детского сада /Под ред. Федоренко Л.П., ФомичеваТ.А.) –М., 1984
21. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми.- М., 1994.
22. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.– М., 1999.
23. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематическоговосприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
24. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкойпсихического развития.- М., 1990.
25. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическимнедоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.