Федеральноеагентство по образованию РФ
Российскийгосударственный профессионально-педагогический университет
Кафедрапрофессионально-педагогических технологий
Курсоваяработа
пометодике профессионального обучения на тему:
Системапроблемных уроков по теме «Основной капитал предприятия» при изучениидисциплины «Экономика предприятия»
Студент:Шалина О.С.
Группа ЗПД –402
Преподаватель:
Екатеринбург2008
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Теоретические основы проблемного обучения
1.1. История развития и становления
1.2. Основные функции и признаки
1.3. Проблемная ситуация как основной элемент проблемногообучения
1.4. Структура проблемного урока
1.5. Варианты постановки и решения проблемы
1.6. Система методов проблемно-развивающего обучения
2. Разработка системы проблемных уроков по теме «Основнойкапитал предприятия»
2.1. Монологический метод
2.2. Диалогический метод
2.3. Эвристический метод
2.4. Исследовательский метод
2.5. Алгоритмический метод
Заключение
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Проблемное обучениесегодня – одна из основных технологий обучения, претворяющих в жизньгуманистическое направление педагогической науки и практики.
Проблемное обучение можнорассматривать как технологию развивающего образования, направленного наактивное получение учащимися знаний, формирование приёмов исследовательскойпознавательной деятельности, на приобщение студентов к научному поиску,творчеству, на воспитание профессионально значимых качеств личности. Основноедидактическое назначение проблемного обучения состоит в педагогическомуправлении активной поисковой деятельностью обучающихся.
Перспективностьпроблемного обучения убедительно доказана как в теории обучения, так и напрактике. Проведённые исследования свидетельствуют о его высокойрезультативности. Эффективность проблемного обучения проявляется в связи сформированием знаний, развитием активности, сознательности и самостоятельностистудентов, воспитанием творческого подхода в профессиональной деятельности. />
Целью работы являетсяразработка системы проблемных уроков по теме «Основной капитал» при изучениипредмета «Экономика предприятия».
Задачи:
1. Раскрыть теоретические основыпроблемного обучения.
2. Разработать проблемные уроки по теме«Основной капитал предприятия».
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1.История развития и становления
Идея проблемного обученияне нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразованияпроцесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил испособностей учащихся (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А.Дистервег, К. Д. Ушинский и др.).
В XX столетии идеи проблемного обученияполучили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Взарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влияниемидей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог,педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет емуактивную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.
Во втором изданииуказанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмыспособности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихсярешать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением можетне каждый, — пишет Дьюи, — более того, не каждого можно научить этому».
· Существенную рольв развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американскогопсихолога Дж. Брунера. В её основе лежат идеи структурирования учебногоматериала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новыхзнаний.
Ключевой для учёногоявляется проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимыеэлементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.
Общее, что сближаетамериканских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитиелогического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемногоподхода в обучении.
В отечественнойпедагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная совторой половины 50-х гг. XX в.Так, виднейшие дидакты М. А. Данилов и В. П. Есипов формулируют правилаактивизации процесса обучения, которые отражают принципы организациипроблемного обучения:
· вести учащихся кобобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
· эпизодическизнакомить учащихся с методами науки;
· развиватьсамостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
С начала 60-х гг. влитературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления ролиисследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарнымдисциплинам.
Важнейшим принципомпроблемного изложения учебного материала, одним из способов организациипроблемного обучения выступила мысль сообщать знания в их движении и развитии.Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне иглубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемногообучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, чтоумственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенныхзнаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций иумственных действий (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев).Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение ороли проблемной ситуации в мышлении и обучении (М. А. Матюшкин). Особый вклад вразработку теории проблемного обучения внесли М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин,А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, И. А. Ильницкая и др.
В педагогическойлитературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведёмнекоторые из них.
В. Оконь под проблемнымобучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемныхситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами),оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решенийи, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённыхзнаний».
И. Я. Лернер сущностьпроблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителяпринимает участие в решении новых для него познавательных и практическихпроблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательнымцелям советской школы».
Т. В. Кудрявцев суть процессапроблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем,в их решении и овладении учащимися обобщёнными знаниями и принципами решенияпроблемных задач.
Наиболее обобщённоеопределение проблемного обучения сформулировал М. И. Махмутов: проблемноеобучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическаясамостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводовнауки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности;процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формированиепознавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения имыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научныхпонятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемныхситуаций.
Как видим,представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения(специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого;выстроенная с учётом целеполагания принципа проблемности деятельность педагога;специфика содержания обучения).
Итак, проблемное обучение– это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создаваяпроблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебныхпроблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковойдеятельности с усвоением готовых выводов науки.
Проблемное обучениенаправлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитиеих логического, рационального, критического и творческого мышления ипознавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие оттрадиционного объяснительно-иллюстративного обучения. />
1.2. Основныефункции и признаки проблемного обучения
Основные функции иотличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированыМ. И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.
Общие функции проблемногообучения:
· усвоениеучениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
· развитиеинтеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческихспособностей;
· формированиедиалектико-материалистического мышления школьников;
· формированиевсесторонне и гармонично развитой личности.
Специальные функциипроблемного обучения:
· воспитаниенавыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приёмов илиотдельных способов творческой деятельности);
· воспитаниенавыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новойситуации) и умений решать учебные проблемы;
· формирование инакопление опыта творческой деятельности (овладение методами научногоисследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
· формированиемотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанныхфункций осуществляется в разнообразной практической и теоретическойдеятельности учащегося и зависит от учёта характерных особенностей проблемногообучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.
Первая и важнейшаяособенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика посамостоятельному усвоению новых понятий путём решения учебных проблем, что обеспечиваетсознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретическогои интуитивного мышления.
Вторая особенностьсостоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средствоформирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обученияскладываются черты критического, творческого, диалектического мышления.Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основнымусловием превращения знаний в убеждения.
Третья особенностьвытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическимипроблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью.Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемномобучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил(хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и каксфера приложения усвоенных способов решения проблем в практическойдеятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средствомсоздания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредованным) критериемоценки правильности решения учебных проблем.
Четвёртой особенностьюпроблемного обучения является систематическое применение учителем наиболееэффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работучащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организуетвыполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранееприобретённых, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
Пятая особенностьопределяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемномобучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разнойсложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальноевосприятие проблемы вызывает различия в её формулировании, выдвижениимногообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.
Шестая особенностьсостоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи егоэлементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основекоторой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, фактудействительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что однаситуация переходит в другую естественным путём на основе закона взаимосвязи ивзаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указываютисследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемноститам преобладает «категоричность».
Седьмая особенностьзаключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной,во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником еёвозбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельностьобучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психическойдеятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера,связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личноепереживание обучаемого, его эмоциональную активность.
Восьмая особенностьпроблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношениеиндукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивногоусвоения знаний.
1.3. Проблемнаяситуация как основной элемент проблемного обучения
Проблемное обучениераскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемноговопроса, задачи и ситуации.
Проблемный вопроспредполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответздесь неприемлем.
Проблемная задача – этоучебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поискуспособов и путей её решения. В основе проблемной задачи лежит противоречиемежду существующими знаниями.
Проблемная ситуация –основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль,познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.
Наиболее чётко ипоследовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А. М.Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяетследующие три компонента:
· неизвестное достигаемое знание или способдействия;
· познавательнаяпотребность,побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
· интеллектуальныевозможности человека,включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Компонентыпсихологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренниеусловия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличииопределённых внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значениедля педагога. Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию спомощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельностьобучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своейпсихологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложноеявление и включает в себя не только предметно-содержательную, но имотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя изэтого, А. М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый видмыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся такимпсихическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении имзадания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известныесубъекту знания или способы действия.
Проблемная ситуация впедагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояниеинтеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для ходамыслей, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективнойнедостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной илипрактической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И. Я.Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегдаудивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесноевыражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Формулировкаучебной проблемы – в отличие от проблемной ситуации – означает, что познающемуудалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) иискомое (неизвестное). /> Учебная проблема есть отражениелогико-психологического противоречия процесса усвоения, она определяетнаправление умственного поиска, побуждает интерес к исследованию (объяснению)сущности неизвестного и ведёт к усвоению нового понятия или способа действия.
Учебная проблема дляпреподавателя является средством управления познавательной деятельностьюстудента и формирования его мыслительных способностей. Для субъекта познания –студента – учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс еёрешения – способом превращения знаний в убеждения.
1.4.Структура проблемного урока
Проблемным называетсяурок, на котором преподаватель целенаправленно создаёт ситуации для поисковойдеятельности студентов при приобретении и закреплении новых знаний и способовдействий.
Особенностью проблемногоурока является то, что повторение пройденного материала в большинстве случаевсливается с изучением нового. При этом осуществляется непрерывное повторениезнаний и умений в новых связях и отношениях, за счёт чего у студентовпроисходит расширение объёма знаний и их углубление.
Структурными элементамипроблемного урока являются:
· актуализацияимеющихся знаний студентов;
· усвоение новыхзнаний и способов действий;
· формированиеумений и навыков.
Актуализация имеющихсязнаний. Понятие«актуализации» многоаспектное. Его необходимо отличать от обычногорепродуктивного повторения. Цель актуализации состоит в том, что имеющиесязнания следует сделать актуальными в данный момент, т. е. активизировать работупамяти и подготовить опорные знания студента для успешного восприятия иусвоения новых знаний. Второй аспект актуализации затрагивает личностную сферудеятельности обучающегося – возбуждение интереса к рассматриваемой проблеме,создание эмоционального настроя, оценка готовности отдельных учеников квосприятию нового материала. Третий аспект – контроль преподавателя засостоянием знаний студента, его умений и навыков. Виды деятельности студента наэтапе актуализации: устное или письменное изложение приобретённых ранее знаний,самостоятельная работа репродуктивного характера или решение задач, выполнениеупражнений и др. Иными словами, понятие «актуализация» более широкое, чемопрос, который может быть включён в процесс актуализации как составной элемент.
На этапе актуализациичаще всего создаётся проблемная ситуация, реже формулируется учебная проблема.Следовательно, основная задача этого этапа состоит в подготовке обучаемых ксамостоятельной поисковой деятельности или к активному восприятию новогоматериала (в зависимости от целей, поставленных преподавателем).
Усвоение новых знанийи способов действия. Уже в названии этого элемента проблемного урокаотражено его содержание: именно здесь усваиваются новые знания, раскрываетсясущность новых понятий и способы умственной деятельности студента. В связи сосказанным следует чётко определить роль преподавателя на этом этапе. Егодеятельность должна быть направлена на создание проблемной ситуации (в случае,если она не возникла на этапе актуализации), формулировку учебной проблемы (илиеё корректировку), помощь студентам в выявлении новых данных или устранениинекоторых логических ошибок, управление их деятельностью. Методы работыпреподавателя: рассказ, объяснение, лекция, беседа, демонстрация опыта,кинофильма, плакатов и т.д.
Деятельность студентовнаправлена на усвоение новых знаний в условиях проблемной ситуации. Эта задачаможет решаться ими как логическим путём, так и интуитивно (в зависимости отсложности учебной проблемы и уровня подготовленности студентов). Методы работы:работа с учебником и справочной литературой, самостоятельное наблюдение илилабораторный эксперимент, решение задач, составление схемы или чертежаэкспериментальной установки и др.
Формирование умений инавыков. Припостановке и решении учебных проблем студенты разрешают противоречия учебногопознания. На этой основе происходит превращение знаний в убеждения. Однакоглубокое усвоение полученных знаний происходит лишь в процессе их применения напрактике. Поэтому важнейшим элементом проблемного урока следует считать этапформирования умений и навыков. Здесь происходит отработка знаний и умений, атакже умственных и практических действий. К третьему этапу проблемного урока вбольшинстве случаев относят проверку правильности решения учебной проблемы.
Описанная структураотносится к внешним показателям учения и не является показателем мыслительнойдеятельности студентов. Внутреннюю часть структуры проблемного урокасоставляют:
· возникновениепроблемной ситуации и формулировка учебной проблемы;
· выдвижениепредположений и обоснование гипотезы;
· доказательствогипотезы;
· проверкаправильности решения проблемы.
При организациипроблемного урока на первый план выдвигается вопрос об условиях возникновенияпроблемных ситуаций и их типизации.
Постановка проблемы невсегда приводит к проблемной ситуации. Проблемы не интересны для учащегося,если они не связаны с его жизнью, имеют общий характер. Не возникает проблемнойситуации и тогда, когда у учащегося слишком низкий уровень знаний для решенияданной проблемы или, наоборот, он быстро находит решение и ему не интересендальнейший ход рассуждений.
С точки зрения процессапреподавания проблемная ситуация специально создаётсяпреподавателемпутём применения особых методических приёмов, что, безусловно, требует отпреподавателя знания основных способов создания проблемных ситуаций.
1. Побуждение студентов к теоретическомуобъяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это приводит кактивному усвоению новых знаний путём поисковой деятельности.
2. Постановка учебных проблемных заданийна объяснение явления.
3. Побуждение студентов к анализу фактови явлений действительности. Противоречие в данном случае возникает междужитейскими представлениями и научными знаниями об этих фактах.
4. Использование учебных и жизненныхситуаций, возникающих при выполнении студентами заданий практическогохарактера. Проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнутьпоставленной цели.
5. Побуждение студентов кпредварительному обобщению новых фактов.
6. Использование межпредметных связей.
7. Ознакомление студентов систорическими фактами. Таким образом, студенты сталкиваются с проблемнымиситуациями, имевшими место в процессе становления изучаемой ими теории.
Общие закономерностивозникновения проблемных ситуаций обобщены в типологии проблемных ситуаций.
Проблемная ситуацияпервого типа возникаетв случае осознания обучающимися недостаточности имеющихся знаний (они не знаютспособа решения предложенной задачи, не могут дать объяснение новому факту илиответить на проблемный вопрос).
Проблемная ситуациявторого типавозникает при столкновении студентов с необходимостью использовать ранееусвоенные знания в новых практических условиях.
Проблемная ситуациятретьего типавозникает при наличии противоречия между теоретически возможным путём решениязадачи и практической недоступностью избранного способа.
Проблемная ситуациячетвёртого типа возникаеттогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатомвыполнения учебного задания и отсутствием у студентов знаний для еготеоретического обоснования.
Разделение всегомногообразия проблемных ситуаций на типы позволяет преподавателю управлятьпроцессом учения студентов, опираясь не только на дидактическую компоненту(содержание учебного материала) проблемной ситуации, но и на её психологическуюили личностную составляющие (интересы студента, его возможности, потребности ит. д.).
При сравнении внешнейструктуры урока с его внутренней структурой видно, что этап формирования уменийи навыков (элемент внешней структуры) совпадает с этапом проверки правильностирешения проблем (элемент внутренней структуры). Отсюда максимальнаясамостоятельность студентов на данном этапе урока. Роль преподавателязаключается в подготовке оптимального количества соответствующих изученномуматериалу заданий, предъявлении последних студентам (с учётом уровня ихразвития), управлении процессом решения.
Как правило, домашнеезадание не включается в дидактическую структуру проблемного урока каксамостоятельный элемент и может быть задано на любом этапе.
Практика показывает, чтоне все элементы внешней и внутренней структуры урока могут быть равномернопредставлены на каждом из них. Может чередоваться и их последовательность. Вотличие от уроков непроблемных в течение одного проблемного урока все элементывнутренней структуры могут повторяться по несколько раз в каждом элементевнешней структуры.
В практических целяхважно выделить ещё методическую структуру урока, элементами которойявляются различные учебные ситуации, характерные для данного предмета.
Преподаватель должензнать, что элементами дидактической (внешней) структуры урока являютсядидактические цели, элементами логико-психологической (внутренней) структуры – этапыпознавательной деятельности (мыслительного процесса), а элементами методическойструктуры – формы, виды деятельности преподавателя и студентов. Их органическоесочетание и представляет собой триединую структуру проблемного урока. />
1.5.Варианты решения и постановки проблемы
Существуют различныеварианты постановки и решения проблемы.
1. Проблему решает педагог
Педагог ставит проблемуили проблемы, и сам их решает, излагая лекционный материал.
При такой формепроведения занятия учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могутинтенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания.
Этот подход применяетсячаще, чем другие. Ответ самим лектором на поставленный вопрос наиболее приемлемв больших аудиториях, где затруднена обратная связь. Его желательно применятьтам. Где аудитория пожилого возраста или консервативно настроена к лекции.
Этот подход можетиспользоваться при обучении учащихся речетворчеству. Педагог ставит задачусочинить сказку (рассказ, историю и т. п.) и сочиняет её в данный моментурока. Учащиеся на примере учителя учатся этому процессу.
2. Лекция-беседа
Педагог ставит передучащимися проблемы и предлагает решать их совместно. Задавая новые вопросы,уточняя и дополняя ответы (но, не критикуя неудачные), педагог структурирует,систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделамлекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторездесь исчезает.
Проведение проблемнойлекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он долженуметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказыванияхучащихся, развивать их и направлять дополнительными уточняющими вопросами нарешение проблемы.
Время выступленияпедагога зависит от ситуации, он должен избегать ухода в сторону от темылекции.
Данную форму можноиспользовать в молодёжной или небольшой аудитории, при положительном отношенииучащихся к педагогу.
3. Малые группы (альтернативы)
Педагог излагает проблемуи даёт возможность высказаться нескольким учащимся, фиксирует внимание надвух-трёх наиболее часто встречаемых подходах к проблеме. Учащимся предлагаетсяразбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения.
После короткой работы вгруппах лидеры защищают свою точку зрения. Педагог делает анализ выступлений,развивает их и излагает дальше материал лекции.
Данный метод можетприменяться в аудитории, в которой учащиеся хотят высказать своё мнение; вшколе, в вузах, на ФПК.
4. Малые группы (ваше решение проблемы)
Следующий вариант лекции– с использованием малых групп: формируются малые группы по пять – семьчеловек. В этих группах выбираются руководители дискуссии.
Каждой из групп педагограздаёт заранее отпечатанный лист, где описаны проблемы. После короткогообсуждения каждая из групп предъявляет в письменном виде свой вариант решения.Если решения проблемы неполные или неправильные, то педагог пытается в своейлекции подробно на них остановиться.
Данный подход применяетсядля изучения мнения учащихся по обсуждаемым проблемам, его лучше применять вучебных лекциях в школах, техникумах, вузах, ФПК.
5. «Мозговой штурм»
Большинством голосовучащиеся выбирают девять представителей группы. Они располагаются за первымистолами. Это участники «штурма». Педагог знакомит учащихся с проблемой.Представителям группы раздают карточки, на которых они в течение пяти минутпишут своё мнение. Затем карточки передаются друг другу, и все знакомятся смнениями других. После этого в течение трёх минут участники «мозгового штурма»заполняют новые карточки. Лучше поставить в углу карточки фамилию, чтобыпедагог мог сравнить изменение мнений.
Педагог оглашает наиболеераспространённые мнения по данному вопросу, приводит и доказывает правильныйответ, обращает внимание на способность учащихся к критическому анализусобственных суждений. Далее педагог излагает материал темы.
Данный метод можетприменяться в учебных лекциях: в школах, техникумах, вузах, на ФПК.
6. Генераторы-критики
Педагог ставит проблему,не требующую длительного обсуждения или расчётов. Формируются две группы.Первая группа учащихся – это генераторы. Они дают как можно большее числовариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Всё этоделается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует.Принимаются все решения. Работа проводится быстро. (Группы не более семичеловек).
Вторая группа (критики)получает эти предложения и выбирают наиболее подходящие. Педагог так направляетработу учащихся, чтобы они могли вывести то или иное правило илизакономерность, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям.
Описанные приёмыприменяются на лекции и на семинарских занятиях. Можно предложить дляобсуждения учебные проблемы, решение которых в принципе уже известно науке, напрактике, но неизвестно учащимся. Можно попытаться рассмотреть и научныепроблемы. Большой интерес вызывает у учащихся решение нравственных проблем.
Данные приёмы можноиспользовать в конце лекции для активизации самостоятельной работы слушателей. /> Системаметодов проблемно-развивающего обучения
В этойсистеме методы обучения группируются по нескольким основаниям: по уровнюпроблемности; по видам деятельности учителя (методы изложения преподавателя — монологическое, показательное, диалогическое; методы организациисамостоятельной учебной деятельности учащихся — эвристический,исследовательский, программированный, алгоритмический); по характеру учебнойдеятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая); поосновным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образования,побуждения и контроля).
Такаяклассификация способствует осознанному усвоению теории методов; позволяетнаучно обоснованно выбрать метод и сознательно его применить в нужном месте и внужный момент.
Рассмотримподробнее содержание методов проблемного обучения. Рекомендуем следующий планрассмотрения каждого метода: признаки; определение; основные функции; правила;применение; отличие от других методов. При этом правила формулируются, исходяиз инвариантной структуры основных задач обучения: 1) формирование новых знанийи способов действий, 2) побуждение учащихся к активной деятельности,3)управление процессом учения, 4) оценивание процесса и результатов. Поэтомунесмотря на то, что методов семь, правил всего четыре. По содержанию, конечно,правила каждого метода отличаются.Монологическийметод обучения
Признаки:наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательноеобъяснение фактов и т.п., спорадическое возникновение проблемных ситуаций.Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание изапоминание, выполнение действий по образцу; контроль и оценка по качествувоспроизведения знаний.
Определение:монологический метод — это обусловленная принципами обучения система правилподготовки и изложения обучающим учебного материала с целью объяснения учащимсяготовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применениемаудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне ихвосприятия и понимания.
Основныефункции: а) передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов,принципов, правил и положений; б) организация повторения и закрепленияпройденного материала, углубление знаний; в)совершенствование репродуктивногомышления.
Правила: 1)сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение длязапоминания или применения в упражнениях; 2)выбрать и применить приемыпобуждающего воздействия; 3)показать образцы действий (показать на примерах,как выполнить то или иное действие); 4) контроль и оценку знаний и уменийпроводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.
Применение:монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованиемтаких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указаниеи др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера:наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать стаблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. На первый взгляд кажется, чтоиспользовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал,прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудносделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале,поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам.Монологический метод, как уже отмечалось, предполагает в общем-то пассивнуюдеятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т.д.Должны… Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и ненаблюдать, и не выполнять. Поэтому при монологическом методе необходимообращать особое внимание на приемы, усиливающие его возможности. Мы имеем ввиду приемы побуждения к учению, например, при разборе ошибок, допущенныхучащимися при выполнении задания, в ситуациях, когда преподаватель требуетвыполнять работу по образцу или слушать. Во всех этих случаях следует преждевсего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль навосприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. Тоесть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учебногопроцесса (см. соответствующий раздел данного пособия).Показательныйметод обучения
Признаки: 1)показывается логика решения научной проблемы ученым или решение нравственныхпроблем писателем; 2) показывается образец доказательства, рассуждений, путьпоиска истины; 3) показываются способы решения практической проблемы.
Определение:показательный метод — это обусловленная принципами обучения системарегулятивных правил подготовки и объяснения учебного материала путем постановкипроблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца логикинаучного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности.
Функции:формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной илипрактической проблемы, формирование представлений о способах творческойдеятельности.
Правила: 1)создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основных понятий путем показарешения проблемы; 2-4 правила те же, что и у монологического метода.
Способыприменения: в форме рассказа (лекции) с показом логики открытия, решениянаучной или практической проблемы, показом конструирования способа действий,сопровождаемым демонстрацией опытов, диа- и видеофильмов. Данный методприменяется в двух вариантах. В первом случае учитель подбирает факты изистории науки и показывает логику решения научной проблемы учеными. Приводя всвоем рассказе исторические факты, обнажая противоречивость данных науки,учитель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и показывает, какона решена учеными, обращая внимание учащихся на логику познания, на логикудвижения мысли ученого к истине (в том числе на его ошибки, сомнения, успехи,описание опытов).
В другомслучае учитель применяет показательный метод, чтобы продемонстрировать образецисследования при выводе какого-либо уравнения, доказательства, закономерности,при решении практической проблемы. Деятельность учителя в этом случаеаналогична первому варианту. Деятельность учащихся носит репродуктивныйхарактер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическомметоде. Активизируют их деятельность такие приемы: постановка проблемныхвопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение,вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие илиопровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать вниманиеучащихся на изучаемых понятиях; связь с производственным опытом; оценочныеобращения учителя, его уверенность в доступности учебного материала;стимулирование уверенности учащихся в своих возможностях.Диалогическийметод
Основныепризнаки: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, вкоторой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимсяматериалу. Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить рядпроблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способовдействий объясняет учитель.
Определение:диалогический метод — это обусловленная принципами обучения системарегулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающейбеседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися;побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении; активизации ихучебной деятельности.
Основныефункции: раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивныхвопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизацияпознавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практическойдеятельности, формирование у них умений речевого общения и самостоятельнойдеятельности; обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.
Правила: 1) входе сообщающей беседы создавать (по возможности) проблемные ситуации; 2)привлекать учащихся в формулировке проблемы, выдвижению предположений,обоснованию гипотезы и ее доказательству; 3) контроль и оценку производить поуровню активности участия учащихся в сообщающей беседе и решении учебныхпроблем.
Работадиалогическим методом осуществляется в форме беседы на уроках первого итретьего типа (изучения нового материала; обобщения и систематизации знаний). Вбеседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которыеобращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности вучебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивногохарактера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации,новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либоорганизует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Этот методочень динамичен, он может перейти и в эвристический, и при необходимости вмонологический, может применяться практически на любом этапе урока.Эвристическийметод
Основныепризнаки: организация учителем изучения учебного материала в формеэвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательныхзадач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.
Определение:эвристический метод — это обусловленная принципами обучения системарегулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристическойбеседы с решением познавательных задач.
Основныефункции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитиетворческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новойпроблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта;преобразование известных способов деятельности и самостоятельное созданиеновых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательныхумений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитиемотивации учения, мотивации аффилиации, мотивации достижения.
Правила: 1)формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должносочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе — задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемныевопросы, решение познавательных задач); 2) учитель преднамеренно создаетпроблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы,выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3) оценка ставится в основномза умение применять ранее полученные знания, за умение выдвигать и обосновыватьгипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.
Применяетсяэвристический метод при изучении нового материала, имеющего противоречивыйхарактер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщенияполученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысленияявлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которымих ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит отуровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности ихпознавательных умений. Эвристический метод применяется в форме эвристическойбеседы во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Учитель сочетаетчастичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиесявыполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемныеситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий.Исследовательскийметод
Основныепризнаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучениюнового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатываясовместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают входе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но ипрактический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов,сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)
Определение:исследовательский метод — это обусловленная принципами обучения система регулятивныхправил подготовки учебного материала и организации преподавателемсамостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоенияими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной идругих сфер.
Основныефункции: формирование творческого мышления и других составляющихинтеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний испособов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий,которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной,волевой сфер.
Правила: 1)учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, даетучащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы; 2) созданиемпроблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению учитель побуждаетучащихся к учебной деятельности поискового характера; 3) контроль и оценкапроводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умениюставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.
Исследовательскийметод (как более сложный) применяется реже эвристического на доступном учащимсяматериале, изучение которого чаще связано с выполнением практических илитеоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организациии проведения лабораторных и практических работ, практикумов, при проведенииобщественных смотров знаний, при решении в течении нескольких уроковтематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решениицелостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр.Алгоритмическийметод
Основныепризнаки: устное инструктирование учащихся; показ образца действия и алгоритма(совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности пообразцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают самиучащиеся.
Определение:алгоритмический метод обучения — это обусловленная принципами обучения системарегулятивных правил организации учителем процесса усвоения новых знаний испособов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показаалгоритмов выполнения заданий.
Основныефункции: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам ипредписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям;формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.
Основныеправила: 1) учащихся подробно инструктируют как выполнить задание; 2) импоказывается образец практического выполнения задания; 3) при выполнениизадания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатываютего сами); 4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатамдеятельности.
Применяяалгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показатьучащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмамдействий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыкипрактической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование,коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируютсяиндивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.
Реализуетсяданный метод в форме заданий, выполняемых по алгоритму или поиску новогоалгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача алгоритма действия вформе инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания(зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктажможет быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться ввопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек,ТСО. Например, при выполнении лабораторно-практических работ можно предложитьтакой план деятельности: 1. Какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать,какое новое знание усвоить, каким способом овладеть, какое умение выработать?2. Что для этого необходимо сделать? Что нужно определить в работе? Какуюзакономерность необходимо проверить? Как она формулируется, как доказывается? ит.д.Программированныйметод
Основныепризнаки: машинное и безмашинное программирование учебного материала спостановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний испособов действий.
Определение:программированный метод — это обусловленная принципами обучения системарегулятивных правил структурирования учебного материала и управлениясамостоятельной работой учащихся по его изучению с помощью программныхпедагогических средств (ППС).
Основныефункции: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятельностью; обучение навыкамсамоконтроля; обучение навыкам работы с компьютером; составление обучающих идругих программ для компьютера; развитие индивидуальных способностей.
Правила: 1)учебный материал структурируется с помощью ППС; 2)включение учащихся в учебнуюдеятельность и побуждение к выполнению программированных заданий осуществляетсяза счет новизны форм работы и мотивационного обеспечения учебного процесса,заложенного при разработке ППС; 3) контроль и оценивание проводятся порезультатам выполнения программированных заданий.
Программированныйметод с внедрением персональных компьютеров занимает все больший удельный вессреди остальных методов обучения. За счет высоких технических и дидактическихвозможностей компьютеров этот метод находит применение при изучении многихучебных предметов и на всех этапах урока.
2. РАЗРАБОТКАСИСТЕМЫ ПРОБЛЕМНЫХ УРОКОВ ПО ТЕМЕ «ОСНОВНОЙ КАПИТАЛ ПРЕДПРИЯТИЯ»
Разработка проблемныхуроков осуществляется на основе методов проблемно-развивающего обучения.
2.1.Монологический метод
Таблица 1
Структурный
элемент
урока
План
деятельности
преподавателя
План
деятельности
учащихся
Время
этапа
урока
1. Актуализация
имеющихся
знаний
Сообщить учащимся тему урока и план объяснения
Тема – Основной капитал предприятия
План:
1. Понятие основного капитала.
Экономическая сущность производственных фондов.
2. Классификация и структура основных фондов.
3. Формы учёта и методы оценки основных средств. Записать тему урока и план
3
мин. 2. Усвоение новых знаний и способов действий
Сформулировать основную проблему содержания учебного материала
Объяснить схему «Классификация
основных фондов»
Показать основные формулы
Уяснение основной проблемы
Запись основных положений по ходу объяснения преподавателя
25-30
мин.
3. Формирование
умений и навыков Привести пример расчёта типовой задачи Уяснение алгоритма расчёта задачи
20
мин.
2.2.Диалогический метод
Таблица 2
Структурный
элемент
урока
План
деятельности
преподавателя
План
деятельности
учащихся
Время
этапа
урока
1. Актуализация
имеющихся
знаний
Тема – Износ основных фондов. Амортизация. Расчёт амортизационных отчислений.
Раздать тест
Поставить проблемный вопрос перед учащимися – Дайте определение понятию «износ»?
В результате влияния каких факторов происходит износ оборудования?
Показать взаимосвязь рассматриваемого вопроса с ранее
изученным материалом
Понимание сущности вопроса
Осмысление проблемы
Понимание сущности логических связей
5-7
мин. 2. Усвоение новых знаний и способов действий
Предложить выдвинуть гипотезы
для решения проблемы
Предложить решение проблемы
Постановка вопросов Выдвижение гипотез
15-20
мин.
3. Формирование
умений и навыков
Предложить выдвинуть гипотезы
для решения проблемы
Сформулировать решение проблемы
Сделать общий вывод
Выдвижение гипотез
Самоанализ и контроль
промежуточных значений
Записать выводы
40
мин.
На этапе формированияумений и навыков учащиеся решают задачу. Условия задачи выдаются на отдельномлисте.
Задача
Определить годовую суммуамортизационных отчислений по следующим способам начисления амортизационныхотчислений:
1. Линейный способ
Приобретён объектстоимостью 120 тыс. руб. со сроком полезного использования 5 лет. Коэффициентускорения – 2.
2. Способ уменьшаемого остатка
Приобретён объектосновных средств стоимостью 150 тыс. руб. Срок полезного использованияустановлен в пять лет.
3. Способ списания стоимости по суммечисла лет полезного использования
Приобретён объектосновных средств стоимостью 150 тыс. руб. Срок полезного использованияустановлен в пять лет.
4. Способ списания стоимостипропорционально объёму продукции (работ)
Приобретён автомобильгрузоподъёмностью более 2т с предполагаемым пробегом 400 тыс. км стоимостью 80тыс. руб. В отчётном периоде пробег составляет 5 тыс. км.
Тест
Вариант 1
Выберите правильныйвариант ответа
1. Величина амортизационных отчисленийрассчитывается исходя из
А) срока полезногоиспользования объекта;
Б) стоимости объекта.
2. Амортизация неначисляется на
А) хозяйственныйинвентарь;
Б) товары;
В) нематериальные активы.
3. Возмещение износаосновных производственных фондов (ОПФ) осуществляется за счёт
А) бюджетных ассигнований;
Б) капитальных вложений.
4. Физический износосновных средств предполагает
А) снижение стоимостисоздаваемых основных фондов;
Б) постепенную утратустоимости основных фондов.
5. Первая формаморального износа обусловлена
А) снижением стоимостисредств производства;
Б) появлением болеепроизводительной и экономичной техники.
Эталон: 1-Б, 2-Б,3-Б,4-Б, 5-А.
Тест
Вариант 2
Выберите правильныйвариант ответа
1. Норма амортизации рассчитываетсяисходя из
А) срока полезногоиспользования объекта;
Б) стоимости объекта.
2. Амортизация неначисляется на
А) земельные участки иобъекты природопользования;
Б) МБП;
В) инструмент.
3. Возмещение износанепроизводственных фондов осуществляется за счёт
А) бюджетныхассигнований;
Б) капитальных вложений.
4. Моральный износосновных фондов предполагает
А) снижение стоимостисоздаваемых основных фондов;
Б) постепенную утратустоимости основных фондов.
5. Вторая формаморального износа обусловлена
А) снижением стоимостисредств производства;
Б) появлением болеепроизводительной и экономичной техники.
Эталон: 1-А, 2-А, 3-А,4-А, 5-Б.
2.3.Эвристический метод
Таблица 3
Структурный
элемент
урока
План
деятельности
преподавателя
План
деятельности
учащихся
Время
этапа
урока
1. Актуализация
имеющихся
знаний
Тема – Оборотный капитал предприятия
Организовать работу студентов по выполнению теста
Показать взаимосвязь рассматриваемого вопроса с ранее
изученным материалом
Показать противоречие между основным и оборотным капиталом
Поставить проблемный вопрос –
Для чего предприятию необходим
оборотный капитал?
Запись темы
Ответы на вопросы теста
Осмысление связи
Осознание сущности проблемы
Осознание сущности проблемы
10-15
мин. 2. Усвоение новых знаний и способов действий
Поставить вопрос – какие существуют стадии кругооборота оборотного капитала?
Организовать работу студентов по выполнению творческой работы
(рисуют схему кругооборота оборотного капитала; составляют таблицу «Состав и структура
оборотных средств»)
Самостоятельная работа с учебником
Выдвижение гипотез
Коллективное обсуждение
проблемы в группе (4-5 групп)
Построение схемы
Составление и заполнение
таблицы
25-30
мин.
3. Формирование
умений и навыков
Прокомментировать полученные результаты
Повторить главное
Сформулировать теоретические положения
Сделать заключение
Запись теоретических положений
Вопросы к преподавателю по уточнению выводов и положений
30
мин.
Тест
Вариант 1
Выберите правильныйвариант ответа
1. В состав основногокапитала входят материальные активы, к которым относятся
А) средства труда;
Б) права пользованияресурсами.
2. Отличительнымипризнаками основных производственных фондов (ОПФ) по сравнению снепроизводственными фондами являются
А) длительностьпользования;
Б) участие в процессепроизводства;
В) постепенная утратастоимости.
3. Возмещение износаосновных производственных фондов (ОПФ) осуществляется за счёт
А) бюджетныхассигнований;
Б) капитальных вложений.
4. Активная частьосновных фондов включает следующие элементы
А) передаточныеустройства и здания;
Б) здания и сооружения;
В) сооружения иинструмент;
Г) инструмент ипередаточные устройства.
5. Первоначальнаястоимость основных средств
А) изменяется в случаяхдостройки, реконструкции;
Б) уменьшается по мереувеличения срока службы объекта.
Эталон: 1-А, 2-Б, 3-Б,4-Г, 5-А.
Тест
Вариант 2
Выберите правильныйвариант ответа
1. В состав основногокапитала входят нематериальные активы, к которым относятся
А) средства труда;
Б) права пользованияресурсами.
2. Отличительнымипризнаками основных производственных фондов (ОПФ) по сравнению с непроизводственнымифондами являются
А) сохранение натуральнойформы;
Б) длительностьпользования;
В) перенос стоимости наготовый продукт.
3. Возмещение износаосновных непроизводственных фондов осуществляется за счёт
А) бюджетныхассигнований;
Б) капитальных вложений.
4. Активная частьосновных фондов включает следующие элементы
А) машины и оборудование,транспортные средства;
Б) транспортные средстваи здания;
В) здания и сооружения;
Г) сооружения, машины иоборудование.
5. Остаточная стоимостьосновных средств
А) изменяется в случаяхдостройки, реконструкции;
Б) уменьшается по мереувеличения срока службы объекта.
Эталон: 1-Б,2-В, 3-А, 4-А, 5-Б.
2.4.Исследовательский метод
Таблица 4
Структурный
элемент
урока
План
деятельности
преподавателя
План
деятельности
учащихся
Время
этапа
урока
1.Актуализация
имеющихся
знаний
Тема – расчёт амортизационных начислений различными способами
Цель –
Показать взаимосвязь рассматриваемого материала с ранее изученной темой – Износ основных фондов. Амортизация и
способы её начисления.
Провести теста
Записать тему в конспект
Осмысление связи
Ответы на вопросы теста
10-15
мин.
2. Усвоение новых знаний и
способов действий
Поставить основную проблему –
Обоснование выбора метода начисления амортизации на предприятии
Сформулировать задачи деятельности –
Расчёт амортизации 4 способами (см. табл. 3)
Мотивировать деятельность учащихся по решению поставленных задач (предусматривается сдача работы на проверку в конце занятия)
Оформить исходные данные таблицы на доске
Ответить на вопросы учащихся в процессе выполнения работы
Осмысление сущности проблемы
Запись основных этапов
расчёта
Оформить таблицу в тетради
Осуществить расчёты
Заполнить таблицы
45-50
мин.
3. Формирование
умений и навыков
Обсудить результаты работы
Поставить вопросы перед учащимися
Предложить сформулировать решение проблемы
Сделать общий вывод
Коллективная работа по обсуждению полученных результатов
Выдвижение гипотез
Записать выводы
15
мин.
Расчёт амортизационныхначислений различными способами
Таблица 5 Способ начисления База расчёта Порядок расчёта 1. Линейный
1. Первоначальная стоимость объекта (ПС)
2. Норма амортизации, исчисленная исходя из срока
полезного использования объекта (СПИ)
1. ПС – 120 тыс. руб.
2. СПИ – 8 лет
3. Годовая сумма амортизации?
4. Годовая норма амортизации?
5. Норма амортизации за отчётный месяц?
6. Сумма амортизации за отчётный месяц? 2. Уменьшаемого остатка
1. Остаточная стоимость
объекта (ОС)
2. Норма амортизации, исчисленная исходя из срока
полезного использования объекта (СПИ) и коэффициента ускорения
1. ПС – 120 тыс. руб.
2. СПИ – 8 лет
3. Коэффициент ускорения – 2
4. Годовая норма амортизации?
5. Сумма амортизации по годам службы 3. По сумме чисел срока полезного использования
1. Первоначальная стоимость объекта (ПС)
2. Норма амортизации исчисленной как частное от деления числа лет, оставшихся до конца срока службы объекта, на сумму чисел лет срока службы.
1. ПС – 120 тыс. руб.
2. СПИ – 8 лет
3. Сумма чисел лет срока службы?
4. Норма и сумма амортизации по годам службы? 4. Списание стоимости пропорционально объёму продукции (работ)
1. Первоначальная стоимость объекта (ПС)
2. Предполагаемый к выпуску объём продукции за весь период использования объекта основных средств
1. ПС – 120 тыс. руб.
2. Планируемый объём продукции к выпуску – 200 тыс. ед.
3. За отчётный месяц выпущено 2 тыс. ед.
4. Сумма амортизации на единицу продукции?
5. Амортизационные отчисления за отчётный месяц?
2.5. Алгоритмическийметод
Таблица 6
Структурный
элемент
урока
План
деятельности
преподавателя
План
деятельности
учащихся
Время
этапа
урока
1. Актуализация
имеющихся
знаний
Тема – решение задач по теме «Основные производственные
фонды» (2 задачи)
Цель – применение теоретических знаний на примере решения конкретных задач
Преподаватель задаёт вопросы:
· Какие группы содержит классификация основных
фондов?
· Дайте определение понятию «видовая структура» о. ф.?
· Как определить долю каждой группы в общей стоимости?
Записать тему в конспект
Ответить на вопросы
5
мин. 2. Усвоение новых знаний и способов действий
Анализирует условия задачи
Создание проблемной ситуации
Формулировка учебной проблемы
Объяснение хода решения задачи
Осознание проблемы
Записать основные этапы расчёта
25-30
мин.
3. Формирование
умений и навыков
Проверяет результаты решения
Заостряет внимание на основных
формулах
Обсуждение полученных результатов
Сделать вывод
Самоанализ и контроль
промежуточных значений
Записать выводы
5-10
мин.
Решение задач по теме«Основные производственные фонды»
Условия задач выдаются наотдельном листе на каждую парту.
1. Состав основныхпроизводственных фондов предприятия по группам, их стоимость на начало года иизменения в течение года следующие (тыс. руб.).
Таблица 7Группы основных фондов На начало года
Изменения в году:
увеличение (+)
уменьшение (-)
1. Здания
2. Сооружения
3. Передаточные устройства
4. Рабочие машины и оборудование
5. Силовые машины и оборудование
6. Измерительные приборы и лабораторное оборудование
7. Вычислительная техника
8. Транспортные средства
9. Прочие основные средства
341 510
64 610
36 920
378 430
18 460
23 998
21 229
22 152
15 691
-
-
+440
+23500
-530
-810
+750
-910
-230 Всего 923 000
Объём товарной продукцииза год составил 1 236 820 тыс. руб.
Определите структуруосновных производственных фондов на начало и конец года и фондоотдачу. Эталон:1. – 37 и 36,1 %; 2. – 7 и 6,8 %; 3. – 4 и 4 %; 4. – 41 и 42,5 %; 5. – 2 и 1,9%; 6. – 2,6 и 2,5 %; 7. – 2,3 и 2,3 %; 8. – 2,4 и 2,2 %; 9. – 1,7 и 1,7 %. Фотд= 1,32 руб.
2. Основныепроизводственные фонды предприятия на начало 1999 г. составляли 2825 тыс. руб.Ввод и выбытие основных фондов в течение года отражены в таблице.
Таблица 8На 1-ое число месяца Основные фонды, тыс. руб. ввод выбытие февраль 40,0 6 май 50,0 4 август 70,0 8 ноябрь 10,0 5
Определите среднегодовуюи выходящую стоимость основных производственных фондов, а также коэффициентавыбытия и обновления основных фондов.
Эталон: /> = 2913,51 тыс. руб.
Фвых = 2972,0тыс. руб.
Кобн = 5,7 %
Квыб = 0,8 %.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Посколькупроблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзярассматривать ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую системуобучения. Правильнее всего будет его считать особым подходом к организацииобучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательнойдеятельности обучаемых.
Несомненно,не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. Кнепроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация,содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты и т.п. которые нельзя“открыть”.
Проблемноеобучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил,законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужнотогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способамумственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковыхзадач.
Проблемными,как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые посравнению с ранее изученным теоретические и практические положения.
Бесспорно,что проблемное обучение обладает рядом достоинств.
Проблемноеобучение при правильной его организации способствует развитию умственных силучащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемнойситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы,формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбораплана решения и т.д.); развитию творческого мышления (самостоятельноеприменение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартногорешения). Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то,что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развиваетаналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантоврешений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемогорешения, аргументации).
Проблемноеобучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности,развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность кобобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкуск доступной исследовательской работе.
Учащиеся быстрееосмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У нихразвиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность взнаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.
Но проблемноеобучение имеет и недостатки. Не всегда легко сформулировать учебную проблему,не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение неспособствует отработке навыков, не экономично – требует больших затрат времени.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Абушкин Х. Х.Проблемный урок в среднем специальном учебном заведении: структура, содержание,технология // Среднее профессиональное образование. – 2005. — № 5. – 40-44 с.
2. Бордовская Н. В.,Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов.- СПб: Издательство «Питер», 2000. –304 с.
3. Колеченко А. К.Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.:КАРО, 2005. – 368 с.
4. Левина М. М.Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –272 с.
5. Мокий М. С.,Скамай Л. Г., Трубочкина М. И. Экономика предприятия: Учеб. пособие /Под ред.проф. М. Г. Лапусты. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 264 с.
6. Педагогическиетехнологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Подобщей ред. В. С. Кукушина. – Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. – 320с.
7. Экономикапредприятия (фирмы): Учебник /Под ред. проф. О. И. Волкова и доц. О. В.Девяткина. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 601 с.
8. Экономикапредприятия: Тесты, задачи, ситуации: Учеб. пособие для вузов /Под ред. В. А.Швандара. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 254 с.
9. Эрганова Н. Е.Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. – Екатеринбург:Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. – 138 с.