Система інтегрованих уроків, як засіб розумового розвитку молодших школярів

МІНІСТЕРСТВООСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
БЕРДЯНСЬКИЙДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
КАФЕДРАПЕДАГОГІКИ
СИСТЕМАІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ, ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Магістерськаробота студентки 601 групи
факультетуПВПК Рожкової Світлани Борисівни
Науковийкерівник: доцент кафедри педагогіки,
кандидатпедагогічних наук
БЕРДЯНСЬК- 2007

ПЛАН
Вступ
РОЗДІЛ 1.Теоретичні засади інтеграціїзмісту освіти в початковій школі
1.1 Аналіз проблеми інтеграції знань всучасній освіті
1.2 Характеристика інтегрованих уроків якформи організації навчання молодших школярів
РОЗДІЛ 2. Розвивальний характеррозумового розвитку навчальної діяльності молодших школярів
2.1 Рівні розумового розвитку учнів в умовахтрадиційного навчання
2.2 Принципи конструювання інтегрованих уроківз розумового розвитку учнів І класу
Висновки
Список використаних джерел
Додатки

ВСТУП
АКТУАЛНІСТЬДОСЛІДЖЕННЯ
Утвердження вУкраїні демократичних засад суверенності й ціннісно-правових орієнтирів привиборі суспільних цілей стимулює оптимальний розвиток людського потенціалу,актуалізує складні соціально-економічні та ідейно-політичні чинники розвиткунаціональної системи освіти, вимагає переходу від директивної до особистісноорієнтованої її моделі. Першочергового значення у цьому зв’язкунабуває проблема формування особистості, якій властиві високі морально-духовніцінності, достатня теоретична і практична підготовка, творча активність таконкурентноспроможність.
Суттєвою ланкою урозв’язанні зазначеноїпроблеми є початкова школа. Саме в ній розвиваються до певної міри необхідніякості особистості, формуються базові вміння навчальної роботи. Опануванняосновами суспільно значущих діяльностей є однією з провідних потреб молодшихшколярів. Це вимагає від них набуття вмінь діяти на психологічному оптимумі,реалізовувати свій потенціал, досягати гармонійнихвзаємин з довкіллям.
Сучаснапсихолого-педагогічна наука має значний доробок у вихованні особистості врізних видах діяльності. Згідно з теоретичними положеннями К.О. Абульханової-Славської,Б.Г. Ананьєва, Л.С. Виготського, В.В.Давидова, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва,Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубінштейна, О.В. Скрипченка діяльність розглядається основоюпсихічного розвитку та становлення людини як особистості в цілому. При цьомуособливою формою діяльності вчені виділяють організоване навчання.
Роль навчальноїдіяльності в соціальному і психічному розвитку особистості актуалізуютьнаступні методологічні положення:
·          на психічний (розумовий і моральний) розвитокшколяра впливає не будь-яка навчальна діяльність, а тільки цілеспрямованосформована і здійснювана при постійній активній участі в ній самого учня як їїсуб’єкта (Г.О.Балл,Л.І.Божович, В.В.Давидов, А.К.Маркова, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць,В.В.Рибалка, М.Л.Смульсон, Ю.М.Швалб, І.С.Якиманська);
·          характер діяльності і розвиток особистості визначаєорганізація педагогічного спілкування (І.Д.Бех, О.Ф.Бондаренко, О.О.Бодальов,І.С. Булах, І.А. Джидар’ян,В.А. Кан-Калик, О.М. Леонтьєв, Х.Й. Лійметс, Б.Ф. Ломов, О.В. Мудрик, І.Д.Пасічник);
·          особистість є суб’єктомвласного розвитку, оскільки в активній творчій діяльності найповніше можепроявитися і розвинутися унікальний потенціал конкретногоіндивіда (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, М.Й.Боришевський, П.В. Лушин,Я.Л. Коломінський, Н.А. Побірченко, Ю.О. Приходько, С.Л. Рубінштейн).
Зміна цілей іфункцій шкільної освіти, особистісно орієнтований підхід до навчання івиховання учнів значною мірою вимагають потребу переосмислення ідеї навчання вконтексті виховання та розвитку особистості зокрема, для вирішення проблемгуманізації освіти, яка має ґрунтуватися на принципах гуманітаризації,диференціації та інтеграції.
Проблемаінтеграції у психолого-педагогічній теорії стосовно початкової і середньоїланки освіти досліджувалася науковцями в різні періоди і з різних позицій.
Ідея інтегрованогопідходу до навчання, енциклопедичності та взаємозв’язкузнань була започаткована у роботах основоположників педагогіки Й.Гербарта,А.Дістервега, Я.Коменського, Дж.Локка, Г.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо.
У розв’язанняпроблеми становлення особистості молодшого школяра значний внесок зробилипредставники вітчизняної педагогічної науки і практики К.Д. Ушинський, С.Ф. Русова,В.О. Сухомлинський.
Психологічніоснови процесу інтеграції в системі шкільного навчання розкриті в дослідженняхЛ.С. Виготського, В.В. Давидова, В.П. Зінченка, Е.Л.Носенко, Ю.А. Самаріна.Питанням розкриття особистісно-розвивальних можливостей інтеграції змістунавчально-виховного процесу присвячені роботи психологів О.В.Запорожця,І.Ю.Кулагіна, М.С.Лейтеса, О.М.Леонтьєва, І.Я.Лернера, С.Л.Рубінштейна.
Сутність інтеграції як цілісного впливу на становленняособистості, її форми і види розкриті в працях О.Л.Алєксєєнко, С.У.Гончаренка,М.С.Вашуленка, С.В.Загв’язінського, В.П.Тименка, С.І.Якименка.
Проблемиформування особистості на засадах інтегративності школи і позашкільнихзакладів, урочних і позаурочних видів діяльності досліджувалися Є.В.Суботським,ЄМ.Помиткіним, В.Г. Смирновим. Важливість інтеграції школи і сім’ї,як первинних інституцій соціалізації, що спрямовують ціннісно-орієнтаційний особистіснийрозвиток виокремлено в роботах О.М.Докукіної, В.М.Соколова, Г.Я.Юзефовича.
Аналізнауково-методичного забезпечення щодо формування інтегрованих знань про людинуі світ учнів молодшого шкільного віку висвітлено у дослідженнях дидактів таінноваційній діяльності практиків Г.М.Андрєєвої, Н.М.Бібік, К.Ж.Гузя,В.Р.Ільченко, Н.С.Коваль, Н.М.Свєтловської, О.Я.Савченко та інших.
На розвитоктеорії і практики інтегрованого підходу до організації навчання вплинули йновітні нормативні документи, зокрема, національна програма “Освіта” (УкраїнаХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті,Закон України “Про загальну середню освіту”, Державний стандарт початковоїзагальної освіти.
З 90-х років ХХ ст. в Україні активно розвивається дидактичний аспект теорії інтеграції за такиминапрямами: методологічні проблеми інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований,О.В.Сергєєв); особливості інтеграційних процесів у професійно-технічній школі(Р.С.Гуревич, І.А.Зязюн, Б.Г.Камінський, І.М.Козловська,Н.Г.Ничкало, Б.О.Федоришин);взаємозв’язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічніаспекти інтеграції (В.А.Семиченко, Т.С.Яценко); структурування інтегрованихзнань та цілісність змісту природничо-наукової освіти (Б.Є.Будний, В.Р.Ільченко, А.В.Степанюк);проблеми розробки інтегрованих курсів (К.Ж.Гуз, Л.Б.Лук’янова,В.К.Сидоренко, Я.М.Собко, Н.О.Талалуєва); інтеграція у ступеневій освіті(Ю.Ц.Жидецький); формування системи знань інтегративними методами (О.І.Джулай);інтегративне навчання з використанням комп’ютерноїтехніки у початковій професійній підготовці (Р.М.Собко); використанняінтегративно-диференційованого підходу до структурування змісту знань(Л.В.Дольнікова).
В нинішніх умовахна засадах інтеграції побудовано особистісно-розвивальний зміст такихпідручників для початкової школи, як: “Горішок” (авт. Н.М.Бібік, М.С.Вашуленко,Л.П.Кочина); “Довкілля” (авт. К.Ж.Гуз, В.Р.Ільченко, С.І.Собакар) “Я і Україна”(авт. Н.М.Бібік, Н.С.Коваль); “Художня праця” ( авт. В.П.Тименко). З позиційінтегрованого підходу (з метою використання різних груп методів та урахуваннятрадицій і досвіду окремих країн) розроблена освітня галузь “Мистецтво” (авт.О.Костюк, Л.Левчук, Л.М.Масол, О.П.Рудницька), що спрямована на підвищенняфізичного, інтелектуального, морального та творчого розвитку учнів у процесіорганізації їхньої активної діяльності.
Аналізпсихолого-педагогічних досліджень дозволяє стверджувати, що втілення в освітнюпрактику інтегрованого підходу створює сприятливі умови для формування цілісногообразу світу, прояву творчості дитини й учителя. Інтегроване навчання даєсвободу вибору теми, змісту, засобів, які використовуються в організаціїнавчання молодших школярів. Цей вибір зумовлений перспективними й поточнимидидактичними, виховними та розвивальними завданнями навчально-виховного процесупочаткової школи.
Водночасзазначимо, що на сьогодні недостатньо науково обґрунтовано формуванняособистісних якостей дітей молодшого шкільного віку в процесі інтегрованогонавчання, не розв’язаночисленні проблеми, пов’язанізі створенням оптимальних умов для їхнього гармонійного розвитку восвітньо-виховному процесі.
Отже, соціальназначущість проблеми інтегрування знань, протиріччя між потребами практикипочаткового навчання в реалізації інтегрованого підходу та відсутністьдидактико-методичних засобів його використання в початковій школі в контекстівиховання особистості молодшого школяра й обумовили вибір теми дипломногодослідження: «Система інтегрованих уроків, як засіб розумового розвитку молодшихшколярів».
Об’єктдослідження – процес розумового розвитку молодших школярів.
Предметдослідження – засоби розумового розвитку молодших школярів.
Мета дослідження– підвищити рівень розумового розвитку молодших школярів шляхом інтеграціїзмісту освіти в початковій школі.
У дослідженнібула перевірена гіпотеза: розумовий розвиток учнів першого класу будеефективним через інтеграцію змісту початкового навчання в умовах традиційногонавчання.
Завданнядослідження:
1.         Виявити рівні розумового розвитку учнів першогокласу в умовах діючого педагогічного досвіду.
2.         Визначити психолого-педагогічні умови інтеграціїзмісту навчання першокласників.
3.         Експериментально перевірити ефективністьзапропонованих умов інтегративного навчання.
Для перевіркивисунутої гіпотези і вирішення поставлених завдань була опрацьована програмадослідження, яка включає теоретичні та емпіричні методи.
Теоретичніметоди: аналіз, зіставлення, узагальнення даних з проблеми дослідження наоснові вивчення педагогічної, психологічної і методичної літератури, навчаючихпрограм і підручників в початкової ланки загальноосвітньої школи.
Емпіричні методи:спостереження за навчальним процесом, анкетування, бесіди з учителями; вивченнярезультатів діяльності школярів, педагогічний експеримент у констатуючий танавчальній формі.
Теоретичнезначення дослідження полягає в доповненні теорії розвивального навчання.
Практичнезначення дослідження визначається тим, що: дидактичні ігри та вправи можутьбуди безпосередньо використані учителями початкових класів на уроках.
Магістерськаробота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури,додатків.
У вступіобґрунтовується актуальність теми, визначається об’єкт, предмет, мета, завданнядослідження, висувається гіпотеза, розкривається теоретичне і практичнезначення роботи, формулюються основні положення, які виносяться на захист.
У першому розділіпроаналізовані проблеми інтеграції знань в сучасній освіті; наданахарактеристика інтегрованих уроків як форма організації навчання молодших школярів,виявлені особливості оволодіння шестирічними учнями досліджуваними уміннями.
У другому розділівизначені теоретичні підходи рівнів розумового розвитку учнів початкових класівв умовах традиційного навчання; принципи конструювання інтегрованих уроків.
У висновкахпідведені підсумки роботи і визначені аспекти подальшого вивчення проблеми.
Додатки містять:порядок роботи за деякими видами інтегрованих уроків; типи прикладів і формроботи для формування різних видів компетентностей під час проведення інтегрованихуроків; моніторинг розумового розвитку до і після проведення інтегрованихуроків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ІНТЕГРАЦІЇЗМІСТУ ОСВІТИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
1.1 АНАЛІЗПРОБЛЕМИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗНАНЬ В СУЧАСНІЙ ОСВІТІ
У вирішенніпроблем гуманізації освіти на сучасному етапі важливого значення набуваютьпринципи гуманітаризації, диференціації та інтеграції. Мета їх полягає уформуванні творчої особистості як умови і результату повноцінного процесунавчання.
Сьогодніінтеграція – це провідний принцип розвитку сучасних освітніх систем. Вона восновному проявляється як спосіб і процес створення багатомірності картинисвіту, що об’єднує різні форми відображення дійсності.
Інтеграція якпроцес і результат формує цілісність як єдину якість на основі багатьох інших.Інтеграція як принцип здійснення освітнього процесу ґрунтується на взаємномудоповненні різних форм і знання дійсності чим і створює умови для становленнябагатомірної картини світу та пізнання себе в ньому. В цьому розумінні вонавиступає засобом універсальної освіти людини.
Необхідністьінтеграції зумовлена не лише значним зростанням обсягу наукового знання, а йзавданням освіти, — розвитку і саморозвитку суттєвих, природних властивостейдитини в їхній єдності і цілісності. Цю обставину і можна вважати головноюдетермінантою необхідності інтеграційних процесів у сучасному освітньомупроцесі.
Вихідним початкомінтегративних процесів, які спостерігаються в світі, є потреба формувати вучнів цілісну картину світу. Цей традиційний підхід до визначення стратегічнихцілей освіти досить важливий, однак обмежений у тому розумінні, що сприйняттясвіту як цілісності в кінцевому результаті замикається на людині і стає лишеумовою цілісного становлення та розвитку особистості. Зазначену стратегіюосвіти, її курс на створення у свідомості дітей цілісного уявлення про світнеобхідно враховувати і пам’ятати, адже за цим стоїть людина, яка усвідомлюєсвоє місце в освоюваній нею цілісній картині світу.
В освітньомупроцесі інтеграція проявляється у перетворенні всіх компонентів освітніх системзавдяки створенню освітніх комплексів інтегративного типу; розробціінтегративних навчальних програм, курсів, навчальних занять, тощо. В діяльностіосвітньої системи інтеграція як засіб забезпечує цінність картини світу, сприяєрозвитку здібностей людини до системного мислення, при розв’язанні теоретичнихі практичних завдань. Основна цілісність інтегрованих освітніх систем в тому,що вони забезпечують для учнів, значну свободу вибору подальшого освітньогомаршруту, напрямів і рівнів вищої освіти, а також ступенів професійноїпідготовки.
Інтеграція уширокому розумінні – це процес становлення цілісності, взаємопроникненняелементів одного об’єкта в структуру іншого, наслідком якого є не проста їхсума, не поліпшення якості обох об’єктів, а новий об’єкт з новимивластивостями.
На психологічномурівні бачення предмета всі його складові відображаються у свідомості суб’єктаяк система певних якостей, властивостей чи характеристик, які зв’язані міжсобою і породжують нову функціональну якість, тобто інтегративну властивість.
Однакпсихологічно дитині буває важко встановити зв’язки між науковим поняттям(функцією) і відповідним предметом. У результаті й виникає проблемах зізастосування знань школярами у практичній діяльності. Учень, володіючизнаннями, часто не може розв’язати певної практичної задачі, що ґрунтується нацих знаннях.
Відсутністьцілісного розуміння учнями предметів і явищ зумовлена науковим підходом, якийтрадиційно склався у нашій пізнавальній культурі. Наука, яка прагнула пізнатиглибинні закони та закономірності навколишнього світу, змушена буладиференціюватися, розділивши окреми предмети пізнання. Так фізика розкриваєфізичні закони світобудови, хімія – хімічні, естетика – естетичні. Такийметодологічний підхід був перенесений у побудову освітнього процесу. Навчальнідисципліни однозначно відповідають певним наукам. При цьому будь – який предметяк цілісне утворення часто був „розірваним” на окремі „шматки” (властивості),які не узгоджувалися й ізольовано вивчалися у різних навчальних курсах. Цірозрізненні знання інтегрувати в самостійну систему учень об’єктивно не може,тому й говорити про цілісний науковий світогляд не доводиться. У кращомувипадку в школяра може сформуватися фізичний, хімічний, естетичний світогляд безнеобхідного внутрішнього зв’язку між ними.
Впровадженняінтеграції у навчально–виховний процес сприяє розв’язанню ряду важливихдидактичних проблем: усунення інформаційної перевантаженості процесу навчання,ущільнення, згортання і концентрації знань, націлення на формуваннясамостійності і творчості в учнів, е орієнтацію їх у складних умовах сучасногожиття та раціонального використання засвоєних знань.
Знання яквихідний компонент змісту освіти постійно переструктуровуються під час зміниосвітніх систем. „В дидактиці знання:
1) характеризуютьодну з найважливіших цілей навчання;
2) визначають,вказують на засіб педагогічного впливу;
3) розкриваютьзміст, внутрішню сторону педагогічного процесу”.
Розгляд проблемиінтеграції знань в освіті пов’язаний з особливостями трансформації науковоїсистеми знань у навчальну, визначенням педагогічних принципів, умов і методіворганізації навчально–пізнавальної діяльності учнів, специфікою передавання ізасвоєння знань у процесі навчання.
Останнім часомнавчальний предмет кваліфікується як адаптована і ціннісно орієнтована системанаукових знань, що певним чином пристосована до умов навчання і можливостейсуб’єкта пізнання. Одні й ті ж наукові знання у дидактичному аспектіорієнтуються на різні типи навчання, комплектуються у зміст різних навчальнихдисциплін. У навчальний предмет, на відміну від науки, входять лише основні,базові положення, доступні для засвоєння учнями на певній стадії навчання,окрім того, навчальний предмет включає в себе і дидактичні матеріали. „Разом зтим, науки та навчальні предмети мають важливу спільну рису: вонивзаємопов’язані через структурні елементи знань, тобто через об’єкти вивчення,теорії, закони, методи” [ 40,146].
Характеризуючипроцес навчання, дослідники часто вживають вислови: „передати знання”,„озброїти знаннями”, „сприйняти знання” тощо. Знання не можна передавати, якпередають матеріальний предмет. „Аби передати знання, треба уявити його якспосіб упорядкування предметної багатоманітності і організувати активнупізнавальну діяльність суб’єктів навчання” [27, 16; 28, 116].
„Очевидним єфакт: педагогіка, окрім того, що займається становленням особистості, не можецікавитись тільки наслідками засвоєння – знаннями як результатом, ігноруючипроцес засвоєння, тобто саму діяльність засвоєння знань, — зазначає І.Лернер. –Знання може бути засвоєним внаслідок власної пізнавальної діяльності людини,якій це знання передається” [ 30, 26].
Педагогічноорганізована навчально–пізнавальна діяльність учнів „… проектує розвитоквсієї системи знань в цілому і кожного її елемента окремо”, — вказує В.Давидов [23,246]. Аби спрямувати навчально – пізнавальну діяльність на створенняінтегративно–знаннієвих конструкцій, обрати засоби і визначити умови, щосприятимуть інтеграції знань, необхідно уявити всю сферу майбутнього засвоєннязнання як багатоманітність різноякісних елементів, здатних до взаємопроникненняі взаємоперетворення.
Під часінтеграції трансформація елементів знань повинна відбуватись таким чином, щобхарактер їх упорядкованості відображав потрібні знання і призводив доформування відповідних узагальнень – інваріантів. Організація навчальногоматеріалу має бути такою, щоб робота з ним забезпечувала появу в уяві учнівобразних, фігуративних компонентів відображення (в цьому випадку рекомендованедоповнення вербальної форми презентації знання невербальними – наочними тощо).Інтегративна знання повинно перебувати в органічному зв’язку з попередньозасвоєним, звичним, і, базуючись на ньому, доповнювати і варіювати його. Підчас інтеграції знань необхідно враховувати усі ці обставини.
В сучасний освітіфункціонує достатньо велика кількість інтегративно – педагогічних концепцій ісистем. Вони охоплюють усі рівні дослідження проблеми інтеграції – відметодологічного до практично – прикладного.
Перші практичніспроби створення системної освіти на проблемно–комплексній інтегрованій основібули зроблені Д.Дьюї, С.Шацьким. Комплексний метод передбачав інтеграцію знаньз різних предметних галузей навколо певної загальної проблеми.
У другій половиніХХ століття на перший план виходять питання взаємовикористання навчальногоматеріалу, координації та систематизації знань, встановлення міжпредметнихзв’язків (І Звєрєв, В Максимова, В Невєров, І Петрова [ 26,156; 36, 36].
В останні рокиводночас з розвитком теорії та практики використання міжпредметних зв’язків якодного з найдоступніших рівнів інтеграції знань, усе більш актуальною стаєтеорія інтеграції знань з описом педагогічних еквівалентів усіх її видів ірівнів.
У змісті навчанняінтеграція знань здійснюється злиттям в одному предметі (курсі, темі) елементіврізних навчальних предметів шляхом широкого міждисциплінарного підходу, якийпередбачає визначення інтегративних принципів загальноосвітнього значення. І.Петрова вважає, що взагалі „методологічною основою усіх видів зв’язків унавчальному процесі виступають: матеріальна єдність світу, розвиток іперетворення в природі та мислення, спільність теорії і практики, всебічністьвивчення явищ і процесів” [33,25 – 28]. І. Звєрєв за головний принцип інтеграціївважає цілісність системи навчання.
Інтегрованийпідхід до навчання згідно з вищевикладеною позицією має забезпечити у школяра впсихологічно єдному для нього часовому діапазоні наукове всеохоплюючевідображення того чи іншого предмета, явища у суб’єктивному пізнавальнуцінність. За допомогою інтегрованого підходу повніше розкриваються умови явища,доцільність якого відображається інтеграцією знань.
Глобальнезавдання сучасної школи – створення умов повноцінного цілісного розвиткуособистості дитини, її самоорганізації. Це забезпечується в наслідокрозв’язання таких проблем:
-          створенняумов для задоволення базових потреб дитини в активності, інформації, розвиткуїї індивідуальності тощо;
-          формуванняв кожної дитини почуття психологічної захищеності;
-          наданнякожній дитині можливості самоутвердитися у найважливіших для неї сферахжиттєдіяльності, з максимальним розвитком її здібностей та можливостей;
-          створенняспецифічного емоційного поля взаємовідносин „учитель–учень”, „учень–учень”,„учні–учитель”;
-          забезпеченняумов розвитку високого рівня когнітивної складності й інтеграції в процесінавчання.
Досягненняпоставлених цілей і реалізація накреслених завдань неможливе в рамкахтрадиційного навчально–виховного процесу, який передбачає розподіл освітнього івиховного процесів і їх специфічну орієнтацію, дотримування загальних для всіхрежимних моментів незалежно від індивідуальних особливостей дітей, системнуорганізації навчального процесу з подробленими навчальними завданнями не назмістові, а на часові відрізки, без врахування індивідуальних особливостейпсихічних процесів і необхідних інтегративних зв’язків.
Інтеграція якпровідна тенденція оновлення змісту освіти досить дає можливість якісно змінитизміст освіти, зокрема, доповнити в той чи інший предмет соціально –філософські, психолого-економічні, історичні знання, знання історії науки, щовзаємозв’язані між собою.
Як бачимо,інтеграція – це могутній засіб формування світогляду, який має не нормативний,а особистісний характер. З її успішною методологічною реалізацієюпередбачається забезпечення якісної освіти – конкурентноздатної, спроможноїстворити кожній людині умови для самостійного досягнення цієї чи іншої життєвоїмети, творчого самоутвердження у різних соціальних сферах.
Однак, в науковійлітературі немає сьогодні достатньо однозначного визначення поняття „інтеграціязнань”. Це пояснюється тим, що інтеграція виступає складним, широким ібагатомірним явищем, а також пов’язана з рядом інших наукових понять. Тому укожному конкретному випадку науковці виводять означення інтеграції знань,спираючись на сукупність суттєвих ознак, властивостей та характеристик. Доспоріднених з інтеграцією понять належать: взаємодія, узагальнення, комплекс,синтез тощо. Тісна взаємозалежність між інтеграцією та спорідненими поняттямивиявляється при розгляді різних форм інтеграції: множини (сукупності),комплексності, впорядкованості, організації і системи.
Вибудовуєтьсядосить логічна послідовність, де сукупність виступає як просте об’єднанняелементів знань у деяку множину за загальною ознакою, а наявність різноріднихкомпонентів у такій множині формує комплекс. Комплекс доцільно розглядати якпочаткову форму синтезу. Якщо в деякому комплексі спостерігається відношенняпорядку між елементами знань, з’являється ознака для їх об’єднання за допомогоюзв’язків, що були відсутні раніше, то це, у свою чергу, веде до їх нарощуванняі перетворення комплексу в системи.
Базуючись напринципах системного дослідження цілісності складних об’єктів, сучаснимивченими було розроблено і теоретичного обґрунтовано загальні закономірностіінтеграції наукових знань: логічні основи єдності наук окреслити в своїх працяхБ. Кєдров, П. Копнін, М. Овчинников; проблеми синтезу сучасного знаннядослідили Н. Абрамова, І. Ачкурін, Н. Вахтомін, Н. Костюк, В. Казютинський;сутність системного підходу визначили І. Блаумерг, Є. Юдін.
Інтеграція –важлива умова сучасної науки і розвитку цивілізації взагалом. Адже длянинішнього наукового мислення характерне прагнення розглядати об’єкти явища неізольовано, а у єдності.
Відомо, щокультура як безмежний світ людських цінностей розподіляється на технічну (сфераматеріального виробництва і природничих наук) і гуманітарну (сфера мистецтва,освіти, гуманітарних наук). І взагалі будь – яка людська творчість відбуваєтьсяпереважно у двох формах: науці та мистецтві. Дослідники цілком слушнозазначають наявність розмежування сфер дії наукового і естетичного способівосвоєння світу, бо ефективність його пізнання і ціннісного осмисленнявизначається межами, в яких воно відбувається.
Узагальнюючи,можна зробити висновки:
—   інтеграціязнань – це об’єктивно існуючий, історично сформований процес руху знань доєдності, цілісності;
—   під часінтеграції знань неодмінно виникає нова універсальна якість, яка дає змогувикористовувати ці знання в подальшому у будь – якій предметній сфері;
—   приінтеграції знань відносна істина зменшується, це означає, що багатогранністьзв’язків розглядається більш повно, а різносторонній науковий підхід до одногой того ж явища дає можливість виявити його більш глибоко.
Таким чином,інтеграцію знань можна визначити як процес спрямованого руху науковоїінформації до системної поліструктурної цілісності на базі єдиногоуніверсального підходу до розв’язання науково – практичних проблем, що характеризуєтьсяможливістю подальшого, на основі нових інтегративних якостей, використаннязнання в різних предметних сферах.
Інтеграція знаньє категорією у загальнонауковому розумінні: такі ж функції вона може виконуватиі в дидактичних системах.
Проблема інтеграціїзнань виникла одночасно із впровадженням предметного підходу до навчання іускладнювалась з ростом тенденцій до інтеграції в науці, виробництві,суспільних відносинах.
Інтеграція (відлат. integer – повний, цілісний) шкільного змісту може бути повною абочастковою. Інтеграція – зовсім не нове явище школі, адже ще К.Д. Ушинськомушляхом інтеграції письма і читання вдалося створити синтетичний метод навчанняграмоти.
Інтеграція лежалаі в основі комплексних програм, які складались у 20 – х роках. Побудовані наоснові широкої між предметної інтеграції, вони, на жаль, виявилисянепродуктивними для навчання і розвитку учнів, бо не давали їм систематичних,ґрунтовних знань і вмінь [42, 57 – 58].
Блискучимприкладом проведення інтегрованих уроків був досвід В.О. Сухомлинського, його„уроки мислення в природі”, які він проводив у Павлиській школі для 6 – річнихучнів. Це, на наш погляд, — інтеграція основних видів пізнавальної діяльності(спостереження, мислення, мовлення) з метою навчання, виховання і розвиткудітей 6 – 7 років. У наш час ідея інтеграція змісту і форм навчання приваблюєбагатьох учених і вчителів – практиків. Методичне проведення інтегрованихуроків потребує дуже високого професіоналізму й ерудиції вчителів.
Можливості дляінтеграції навчального змісту, а згодом і проведення інтегрованих уроків,досить широкі. Що ж до їх кількості, то тут однозначної відповіді бути не може.Все залежить від уміння вчителя синтезувати матеріали, справді органічнопов’язані між собою, і провести інтегрований урок без перевантаження дітейвраженнями, щоб він підпорядковувався головній меті, а не був безладноюмозаїкою окремих картин.

1.2ХАРАКТЕРИСТИКА ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ ЯК ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХШКОЛЯРІВ
 
Проблемаінтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і дляпрактики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новимисоціальними запитами.
Одним ізнапрямків методичного збагачення уроків у початкових класах, як зазначаєО.Я.Савченко, є проведення їх на основі інтеграції змісту [41, с.87].Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань умінь танавичок учнів з основ наук.
Інтегрований урокоб’єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієїпроблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення,почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягатицілісності знань. Такий урок спрямований на розкриття загальнихзакономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках івідповідних їм навчальних предметах. Він забезпечує формування в учнів цілісноїсистеми уявлень про діалектико – матеріалістичні закони пізнання навколишньогосвіту у їх взаємозв’язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню тарозширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосовування.
Мета інтегрованихуроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ,активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятогоматеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностейучнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів здодатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорнимисхемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективнареалізація розвивально – виховної функції навчання.
Відмінністьінтегрованого уроку від традиційного саме в тому, що предметом вивчення(аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об’єкти, інформація просутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітравикористання міжпредметних зв’язків при різнобічному розгляді одноплановихоб’єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють йогоорганізації і реалізації поставлених цілей.
Елементами змістуінтегрованих уроків є знання, уміння і навички – лінійні та пересічні; досвідтворчої діяльності; досвід емоційно – ціннісного ставлення до дійсності –світу, суспільства, людини.
Інтегративнацілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючихелементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягненнякінцевого результату.
Інтегрований урокможе будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньопредметнаінтеграція), внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін,залежно від уміння вчителя здійснити це інтегрування науково і методичноправильно (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованогокурсу.
Для уроків звнутрішньопредметною інтеграцією характерна спіральна структура на основіпринципу концентричності. Процес пізнання за такої організації можездійснюватися від часткового до загального або від загального до часткового.Зміст поступово збагачується новими відомостями, зв’язками. Особливістьінтегрованих уроків і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зорувихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань.
Внутрішньопредметнійінтеграції відповідає і концепція укрупнення дидактичних одиниць (УДО),розроблена в середині ХХ ст. вченим П.М.Ерднієвим [45], апробована на практицівчителями – новаторами В.Ф.Шаталовим і С.М.Лисенковою, досвід яких широковикористовується в сучасній початковій школі. Технологія навчання укрупненнядидактичних одиниць розкриває і приводить у дію великі психофізіологічні резервиголовного мозку в учнів. Розуміння принципів внутрішньо предметної інтеграції –УДО дасть змогу вчителеві конструювати уроки на базі поєднання знань.
Перевагивнутрішньопредметної інтеграції – УДО перед загальною методикою навчанняобґрунтовуються з психологічної точки зору – опорою на закономірностіпродуктивного мислення.
У результатіпобудови і проведення уроку на такому підході у свідомості учня виникаютьякісно нові знання внаслідок одержання особливої інформації. Проте практикасвідчить, що вчителі в основному прагнуть до подрібнення матеріалу, до такзваного порційного викладання, хоча дітям, насправді, цікавіше живе і складне.
Для уроківміжпредметної інтеграції змісту, як показують наукові дослідження і практика,характерні різні підходи: між предметні зв’язки і по горизонталі і повертикалі.
У дослідженняхвідомих учених (І.Д.Звєрєв, В.М.Максимова, В.М.Коротов, М.М.Скаткін, та ін.) міжпредметнізв’язки (по горизонталі) виступають як умова єдності навчання і виховання,засіб комплексного підходу до предметної системи навчання. Міжпредметні зв’язкимають особливе значення для формування природничо – наукових понять. Наприклад,на уроці ознайомлення з навколишнім світом діти вивчають поняття листяні,хвойні дерева. На уроках образотворчого мистецтва це поняття закріплюється вмалюнку гілок листяного і хвойного дерев, на уроках праці – в ліпленні. Такимчином поняття не просто дублюються, а поглиблюються.
Отже,міжпредметні зв’язки дають змогу поглибити вивчення матеріалу без додатковихзатрат, реалізувати взаємну систематизовану узгодженість, стимулювати учнів довикористання набутих знань у повсякденній практиці. Однак не можна ототожнюватиінтегрований урок із міжпредметними зв’язками, оскільки, як зазначаєО.Я.Савченко, це різні методичні поняття [41, с.89 ].
Для розвитку удітей широкого гуманітарно – екологічного мислення, сприйняття ними цілісноїкартини світу і морально – естетичного виховання школярів учені пропонуютьвикористовувати між предметні зв’язки по вертикалі. Шкільні предмети об’єднуютьсяза принципом – діалог на задану тему. Тема містить у собі конкретний зміст,образ, емоційний стан, моральний і естетичний смисл. Наприклад, протягомнавчального тижня вчитель кілька разів виходить на вертикальну тему і розкриваєїї через зміст різних предметів, не змінюючи спільної теми уроків (програмноїчи додаткової). Але підхід до розкриття тих чи інших аспектів різний: новітворчі вправи, завдання, проблемний діалог, пояснення, введення девізу, щонадає емоційно – поетичний образ теми, її естетичний зміст тощо. Послідовністьтем визначається календарем, порами року, святами (державними, народними,православними). Кожна тема містить різні моральні, екологічні, економічніпроблеми. Інтеграція тут здійснюється на основі широкого охоплення життєвихявищ. Зміст тем і логіка визначаються віковими особливостями учнів і їхпідготовленістю до мислення, судження, вміння виділяти головну думку. Уроки зелементами інтеграції змісту двох чи більше предметів виражають між предметнуінтеграцію (читання і письма; читання і природознавства; природознавства ірідної мови (зв’язне мовлення); математики і трудового навчання (конструювання)та ін.). Певні здобутки з цього питання можемо віднайти в передовому досвідівчителів – практиків як України, так і ближнього зарубіжжя, що становитьособливий аспект нашого дослідження.
Внаслідок такогопідходу до навчання учні отримують цілісну картину світу в аспекті змістувертикальної теми. Точка дотику різних навчальних предметів має важливеморальне значення, допомагає формуванню світогляду учня, його ставлення донавколишнього світу, природи, суспільства, самого себе.
Особливийнапрямок становлять інтегровані уроки, побудовані на основі змісту інтегрованихкурсів, відповідно до інтегрованих програм. Навчальні плани сучасної початковоїшколи за останні роки поповнюються інтегрованими курсами, які реалізовуються впрактиці початкової школи.
Інтегрований курс„Я і Україна” ( 1 – 4 кл.), автори В.Ільченко, К.Гуз, спрямований нарозв’язання інтегрованих завдань з природознавства, суспільствознавства,українознавства. Зміст курсу дає змогу учневі набути цілісні знання про людинуі її життєвий світ – про природу рідного краю, рід, родину, народні традиції,духовний спадок минулих поколінь українського народу. Основою формування цілісностізнань є уявлення учнів про найзагальніші зв’язки у природі, які відображені взакономірностях природи.
Запровадженнякурсу „Навчання грамоти, математики, навколишній світ”, автори М.Вашуленко,Н.Бібік, Л.Кочина [13], створює об’єктивні передумови для запобіганняперевантаженню учнів і вивільнення часу для розвивально – виховної діяльності.Курс спрямований на формування в учнів якісно нових знань, які характеризуютьсявищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях,підвищенням їх дієвості й системності.
Інтегрований курс„Навколишній світ” ( 1 – 4 кл. ), автор Т.Пушкарьова [36], відображає поєднанняв змісті елементів природознавства, суспільствознавства, екології, етики,естетики, українознавства, літератури та мистецтва; спрямований на особистіснийрозвиток школяра, формування в учнів цілісного уявлення про природничо –наукову картину навколишнього світу, місце людини в ньому; ознайомлення зсоціальними нормами і традиціями українського народу; формування первиннихціннісних орієнтацій у різноманітних галузях життя, культурній спадщиніУкраїни, рідного краю, сім’ї; усвідомлення учнями універсальної цінностіжиття.
„Художня праця”,автор В.Тименко [44]. Курс зорієнтований на формування в учнів цілісної картиникультурного простору, виховання особистості, яка інтегрується; забезпеченняєдності у сприйманні довкілля емоційною, інтелектуальною і сенсорною сферамидуховного життя учнів; розвиток творчої активності школярів у художній праці наоснові взаємодоповнюваності думок, почуттів, практичних дій.
Курс „ Основиздоров’я і фізична культура”, автори О.Савченко, Т.Бойченко [41], спрямованийна розуміння здоров’я, як інтегрального результату, який залежить від багатьохчинників (соціальне і духовне благополуччя людини, її адаптація до оточення івнутрішній комфорт).
Інтегровані курсив початковій школі поступово зменшують кількість обов’язкових навчальнихпредметів і таким чином запобігають перевантаженню учнів. Уроки, побудовані зазмістом інтегрованих курсів, передбачають включення ігрових форм, методів,проблемних ситуацій, що безумовно сприяє активізації мисленнєвої, пізнавальноїдіяльності учнів і розширенню їхніх знань, розвитку зорового і слуховогосприйняття, естетичному вихованню. Наприклад, у процесі образотворчоїдіяльності, вивчаючи побудову об’єктів, їх форму, колір, учні пізнають законикраси, які перебувають у пропорціях, кольорах і виражаються у плавності ліній,креслень. Діти вчаться бачити гармонію кольорів, ліній, безпосередньоторкаючись предмета вивчення, у них пробуджується любов та інтерес до краси навколишньогосвіту. Вчитель на свій розсуд може використовувати на уроці твори живопису,літератури, музики, що сприяє зняттю напруженості, перевантаженості,стомлюваності за рахунок переходу на різні види діяльності.
Для інтегруванняокремих навчальних курсів у початковій школі існують об’єктивні причини тапередумови. Одна з причин – необхідність усунути перевантаження дітей,скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметіврозвивально – виховного циклу. Об’єктивна передумова цього процесу та, щоінтегрований курс зможе вести сам класовод, оскільки йому доводиться навчатишколярів цих предметів у традиційний ізоляції.
Однак реалізаціяідеї створення інтегрованих навчальних курсів досить складна.
По – перше, слідвизначитися, яким чином методично подавати дитині цю цілісну картину світу. Тутнеобхідно домовитись перш за все про її межі, рівні, складові компоненти,структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових психологічних можливостейшколярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань.
По – друге,відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму подання на системи науковихзнань в інтегрованих навчальних курсах. По – іншому цілісну картину світу мимаємо спроектувати у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактичнооформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і, більше того, уметодичних розробках уроків за темою, що вивчається.
Інтегрованінавчальні курси згідно з нашою позицією, мають забезпечити у психологічноєдиному для школяра часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення тогочи іншого предмета чи явища у суб’єктивну пізнавальну цілісність.
Процес формуванняцілісного наукового світогляду на основі навчання за інтегрованими навчальнимикурсами буде методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використанняможливостей наочно – образного і понятійного мислення школяра в ходірозв’язання навчально – пізнавальних завдань. Річ у тім, що первиннаемпіричного рівня цілісність певного предмета у свідомості учня виникає вобразній формі. Конкретне уявлення про предмет, його образ містять у собірізноманітні його якості. І хоч ці якості ще не приведені у систему, дитина всеж розумно користується даним предметом, тобто відповідно з його функціональноювластивістю. Зберігаючи цей образ, який не дає змоги психологічно розпастисяконкретному предметові, учень диференційовано пізнає його сутність у системінаукових понять і взаємозв’язків. Це призводить до пізнавального збагаченняпервинного образу предмета. Таке утворення й презентує сформовану ціліснукартину світу й об’єкта.
У цьому зв’язкувідомий американський психолог Дж. Брунер наголошує: „У будь – якій дисциплінінемає нічого суттєвішого, ніж властивий їй спосіб мислення. У її викладаннінайважливіше – дати дитині змогу якомога раніше засвоїти потрібний спосібмислення: фіксуючи підхід до фактів, форми зв’язку між ними” [11, с. 323].
Введення впедагогічну практику інтегрованих уроків здійснює перебудову процесу навчання.У такий спосіб частково вирішується існуюча у предметній системі суперечністьміж розрізненими предметними знаннями учнів і необхідністю їх комплексногозастосування на практиці, у трудовій діяльності та в житті людини.
Методичноправильна побудова і проведення інтегрованих уроків впливають на результативністьпроцесу навчання: знання набувають якості системності, уміння стаютьузагальненими, комплексними, посилюється світоглядна спрямованість пізнавальнихінтересів учнів, ефективніше формуються їхні переконання і досягаєтьсявсебічний розвиток особистості.

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИВАЛЬНИЙ ХАРАКТЕР РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ НАВЧАЛЬНОЇДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
 
2.1 РІВНІ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ В УМОВАХТРАДИЦІЙНОГО НАВЧАННЯСистематизовані знання відіграють значнуроль у розумовому розвитку дитини тому, що їх засвоєння сприяє активізаціїпопередньо одержаних знань і їх використанню для більш глибокого розуміння тих,які формуються. Саме систематизовані знання значно розширюють можливостіпізнавальної діяльності дітей і дозволяють їм перейти до розуміння складнихвідносин у навколишній дійсності. У процесі засвоєння систематизованих знаньможливе формування загальної стратегії пізнавальної діяльності дітей — відвиділення окремого предмета до встановлення його зв'язку з іншими предметами, усистемі яких він існує. Згодом відбувається аналіз його окремих властивостей усистемі функціональних зв'язків з іншими предметами. И гдОзнайомленняз предметами і явищами оточуючого світу — важливий засіб розумового розвитку.Обсяг і характер знань визначає програма виховання і навчання дітей відповіднодо можливостей розумового розвитку дитини по вікових групах. Всі знаннязгруповані в окремі розділи: про природу, предметний світ, працю дорослих,явища суспільного життя.У процесі навчання дитина оволодіваєосновними уміннями і навичками різних видів діяльності: ігрової, трудової,навчальної, спілкування, малювання, ліплення, конструювання. Коло знань пропредмети і явища розширюється завдяки виникненню і розвитку нових видівдіяльності та поглибленню змісту тих, які формувались у період раннього віку.Дітям даються поняття про життя і працю дорослих, норми і правила поведінки,стосунки між людьми. Засвоюються знання про сім'ю, явища суспільного життя,рідне місто чи село, Україну, рідний народ, його звичаї та традиції, народнемистецтво. У середньому шкільному віці знання все частіше поєднуються зрозвитком пізнавального ставлення до навколишнього, яке вимагає розвитку певнихспособів їх освоєння. Діти оволодівають порівнянням, узагальненням, класифікацією,у них формується загальний метод розумової діяльності: здатність швидко і точнозрозуміти завдання, планомірно і послідовно вирішувати його, правильнооцінювати результати. Розумова діяльність у дітей формується в процесі навчанняпід керівництвом дорослого.Одним із засобів розумового вихованнявиступає ознайомлення з навколишньою дійсністю. Все, що оточує дитину: люди,предметний світ, природа, явища суспільного життя, — є джерелом розумовогорозвитку. Досвід, який формується в повсякденному житті, О.Усова називалаприродною «дидактикою життя». « Цю природну дидактику життя, — писала вона, — ми повинні розглядати як певний вплив навколишнього середовища, у якому живутьдіти».Особливу роль у процесі ознайомленнявідіграють відповіді учителя на численні питання дітей, які є одним ізпоказників їх розумового розвитку. Спочатку питання досить прості, головнимчином інформаційного характеру. Пізніше розвивається допитливість та інтерес допредметів і явищ не лише безпосереднього оточення, а й більш віддалених.О.Сорокіна виділяє такі категорії питань: 1) питання, що висловлюють бажаннядитини одержати від дорослих пораду або допомогу; 2) питання, що відображаютьбажання дитини викликати емоційне співпереживання дорослих; 3) питання,викликані прагненням дітей до знань — пізнавальні. Давати відповіді слід такимчином: допомогою ( перша категорія запитань ), співчуттям ( друга категорія ),точною, правильною за змістом і з наукової точки зору відповіддю ( третякатегорія ).Спілкування з дорослими у повсякденномужитті, поза спеціально організованим процесом навчання відіграє важливу роль вознайомленні дітей з навколишнім світом. Цей шлях розумового вихованняМ.Поддьяков називає стихійним, неорганізованим навчанням.Розумовий розвиток дитини успішновідбувається у різних видах діяльності, які у педагогічному процесівикористовуються у ряді засобів виховання.Найдієвіший засіб розумового виховання — навчання. Разом із збагаченням дітей новими знаннями в процесі навчанняпідвищується рівень їхнього розвитку, вдосконалюються всі форми мислительноїдіяльності. Провідна роль навчання у розумовому вихованні визначається позицієюпедагога, роль якого в процесі навчання інша, ніж у процесі розумовоговиховання дітей у повсякденному житті. Вчитель на основі діючих програмвідбирає, відповідним чином структурує для повідомлення дітям знання,цілеспрямовано формує уміння і навички та організовує діяльність дітей. Важливоаналізує засвоєння знань і вмінь з метою здійснення індивідуального підходу додітей. У процесі занять формується власне навчальна діяльність: вміння слухатиі чути те, що говорить педагог, діяти згідно з його вказівками, досягатипотрібних результатів у тій чи іншій діяльності, оцінювати їх результат.Важливо, що навчальна діяльність на заняттях носить колективний характер, а цедає дитині можливість порівнювати правильність і успішність своїх результатівіз досягненнями інших дітей, аналізувати власні помилки і об'єктивно оцінюватиуспіхи.У світовій педагогічній практиці існуєцілий ряд технологій з розвитку творчого мислення дітей. Нинішні високі вимогидо якості навчально-виховного процесу школярів зумовили виникнення тавпровадження ТРВЗ (теорія розв'язування винахідницьких задач ). Аджеоптимізувати навчальний процес, підвищити ефективність обсягу та форм роботи зучнями вже неможливо, керуючись лише традиційними методами та прийомамивиховання та навчання дітей.В основу навчання покладено головніпринципи методики ТРВЗ: 1) розв'язання суперечностей; 2) системний підхід (вміння бачитинавколишній світ у взаємозв'язку всіх його елементів );3) вміння віднайти необхідний у данійситуації резерв. Основною ідеєю ТРВЗ є творчість в усьому — в постановці запитань; в прийомах їх розв'язання; в подачі матеріалу. Кожендень роботи з дітьми за цією методикою — це пошук, знахідки. Головне у розвивальному навчанні — датизмогу висловитись, не перебивати, навіть якщо відповідь неправильна.Найважливіше те, що дитина працює в атмосфері свободи мислення і творчості.Ми виявили, що робота з ТРВЗ у школярівпроходить у п'ять етапів і визначається такими послідовними завданнями:завдання першого етапу:— навчити дитину знаходити і розв'язуватисуперечності, не боятися негативного в об'єкті та явищі;— навчання системного підходу, тобтобачення світу у взаємозв'язку його компонентів;— формування вміння бачити івикористовувати навколишні ресурси.На другому етапі необхідно вчити учніввинаходити ( наприклад, на заняттях з конструювання можна запропонуватипридумати новий стілець ). На цьому етапі навчання діти за допомогою ТРВЗ«оживляють» предмети та явища, приписують одним якості інших і навпаки, а такожвідкидають непотрібні і знаходять найкращі варіанти.Третій етап — вирішення казкових завдань іпридумування казок. Треба навчити кожну дитину уникати сумного закінченняказок, не змінюючи при цьому сюжету; складати нові казки на основі добревідомих. Четвертий етап — використовуватинестандартні оригінальні рішення, спираючись на набуті знання та інтуїцію,дитина вчиться знаходити вихід із будь-якої життєвої ситуації. П'ятий етап ТРВЗ — це проведення бесід з вихованцямина історичну тему. Дітям варто пропонувати прослідковувати історію виникненнякниги, олівця, стола, вчити логічно обґрунтовувати свої вимисли.
Визначення рівня навчальних досягнень учнів в умовах традиційногонавчання є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність укінцевому підсумку має не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, асформувати її розумовий розвиток та компетентності як самоздатність дооптимальних дій.
Розумовий розвиток дитини — це загальна здатність, що базується назнаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню та належитьдо сфери складних умінь і якостей особистості.
Виявлення рівнів розумового розвитку учнів здійснювалось нами в процесіконтролю за навчальними досягненнями молодших школярів. Структурнимикомпонентами якого є виявлення, вимірювання (перевірка) та оцінюванняуспішності учнів.
Об’єктами контролю у процесі навчання були: знання про предмети і явищанавколишнього світу, взаємозв’язки і відношення між ними, про способи розумовоїі практичної навчально-пізнавальної діяльності; вміння та навички застосовуватизасвоєні знання; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісногоставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.
Основними функціями перевірки й оцінювання рівнів розумового розвиткуучнів ми вважаємо діагностичну, коригуючу, прогностичну, навчальну,розвивальну, виховну, стимулююче-мотиваційну. Ці функції пов’язані звизначенням видів знань і вмінь, їх якісних характеристик, властивостей тарівнів оволодіння ними відповідно до поставлених цілей. Це дало нам змогувиявити прогалини і помилки в знаннях і вміннях, з’ясувати причини їхвиникнення і відповідно коригувати навчально-пізнавальну діяльність школярів таспособи управління ними.
Навчальна функція полягає насамперед у поліпшенні якостей знань та вміньмолодших школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності — зодного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей — з іншого, забезпечуютьсистематизацію й узагальнення засвоєного змісту. Спонукання дітей довикористання результатів спостережень, прикладів з власного життя поглиблює ірозширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання завдань наперевірку зумовлює його осмислення, усвідомлення та закріплення, практичне ітеоретичне застосування за зразком у подібних та нових ситуаціях.
Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам’яті, мовлення учнів,їх пізнавальної активності і самостійності. Тільки у процесі контролю можнацілеспрямовано формувати вміння взаємо- і самоконтролю, взаємо- ісамокоригування, що є одним із його найважливіших завдань у процесітрадиційного навчання молодших школярів. А також розвивати розумову рефлексію,тобто вміння обміркувати свої дії, критично оцінювати їх і свідомо ставитися доучнів.
Контроль має виховне значення. Правильно організований контроль розвиваєпізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці,зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатностідо подолання труднощів, самостійності. Адже результати індивідуальних зусильпід час перевірки стають предметом суспільного обговорення й оцінювання.
Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобівмотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Цю функцію упоєднанні з іншими мотивами учіння оцінка виконує, якщо розкриває перспективиуспіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликаєбажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.
Під час здійснення контролю рівнів розумового розвитку в початковихкласах ми керувалися певними дидактичними принципами, найважливішими серед якихбули:
а) систематичність. Вона зумовлена, по-перше, дидактичною доцільністюздійснення контролю на всіх етапах процесу навчання; по-друге, необхідністюконтролю за кожним учнем на кожному уроці, у зв’язку з психологічнимиособливостями розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодінняними учінням як провідним видом діяльності у молодшому віці;
б) всебічність, яка передбачає визначення рівня оволодіння учнямизнаннями, вміннями і навичками за їхніми основними параметрами відповідно доцілій, поставлених у процесі навчання;
в) індивідуалізація, зумовлена різним рівнем розумового розвитку дітей.
Психологами доведено, що сам факт контролю як особливого виду діяльності,яка вимагає самостійності та оцінювання, порушує «психологічнурівновагу» учнів, збуджуючи або пригнічуючи їх. За таких обставин виявитисправжній рівень розумового розвитку досить важко. Тільки індивідуальний підхідта конструювання інтегрованих уроків дає змогу зняти психологічне напруження вдітей, створити умови в процесі перевірки для повної реалізації їх суб’єктивнихможливостей і об’єктивного оцінювання вчителем. Важливо, щоб індивідуалізаціята інтеграція ґрунтувалася на єдності загальних вимог до всіх учнів ізурахуванням індивідуальних особливостей кожного.
Реалізація об’єктивності контролю рівнів розумового розвитку полягала узапобіганні суб’єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображалиреальних досягнень учнів у навчанні. Об’єктивність контролю залежить відбагатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретнихі загальних цілей оволодіння учнями змістом навчального предмета; б) наявністьвимог до досягнень учнів з окремих навчальних предметів; в) обґрунтованевиділення об’єктів контролю; г) адекватність цілей навчання змістові і способамперевірки; г) застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінюваннянавчальних досягнень.
Умовами експерименту були передбачені різні види контролю рівніврозумового розвитку: поточний, періодичний, тематичний, підсумковий,самоконтроль тощо.
Вибір видів контролю, їх поєднання, взаємозалежність між ними визначалисяспецифікою змісту навчальних предметів.
Поточний контроль здійснювався на всіх макроетапах процесу поурочноговивчення теми. Особливістю цього виду контролю полягає в тому, що він єкомпонентом процесу оволодіння темою уроку. Це визначило його основні цілі:встановлення й оцінювання рівнів розуміння і первинного засвоєння окремихелементів змісту теми, встановлення зв’язків між ними та засвоєним змістомпопередніх тем уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізаціяперед вивченням нового матеріалу.
Періодичний контроль був спрямований на визначення й оцінюваннясформованості загальнопредметних умінь і навичок (аудіювання, читання, уснемовлення тощо), якими оволодівають учні у процесі вивчення окремих інтегрованихпредметів. Цей вид контролю передбачає перевірку, що здійснюється протягомпевного періоду, шляхом організації фронтальної та індивідуальної діяльностішколярів. Періодичність перевірки та вимоги до оцінювання й обліку оцінокконкретизуються в рекомендаціях з окремих предметів.
Тематичний контроль, як правило, здійснювався після опануванняпрограмової теми. У разі, коли вона розрахована на велику кількість годин, їїрозподіляють на логічно завершені частини — підтеми. Якщо ж програмова теманевелика за обсягом, то об’єднують з однією або кількома наступними темами. Отже,одиницями тематичного контролю з різних предметів були: програмова підтема,тема, кілька тем. Тематичний контроль якісно відрізняється від поточногоконтролю тим, що спрямований на виявлення та оцінювання рівнів оволодіннясистемою основних елементів знань і способів діяльності, вміннями застосовуватиїх за зразком і в новій ситуації, висловлювати оцінні судження.
Тематична перевірка здійснювалась шляхом виконання тематичної роботи, якаорганізовувалась з допомогою різних методів. Їх вибір зумовлю вся насампередособливостями змісту навчальних предметів, їх обсягом, півнем узагальнення,віковими можливостями школярів.
Підсумкове оцінювання з окремих предметів здійснювалось на основірезультатів усіх видів оцінювання за цей період.
Оцінювання — це процес встановлення рівня розумового розвитку учня воволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм.
Об’єктивність і точність оцінок забезпечувалась критеріями оцінювання.Критерії — це реальні, точно обрані ознаки, величини, які виступають вимірникамиоб’єктів оцінювання.
Визначаються такі критерії оцінювання навчальних досягнень учнів:
— якість знань: міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність,дієвість;
— рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, раціональноїнавчальної діяльності, оцінних): копіювання зразка способу діяльності,виконання способу діяльності за зразком, за аналогією і в нових ситуаціях;
— рівень оволодіння досвідом творчої діяльності: вміннями виконуватипроцедури творчої діяльності та вирішувати проблему;
— рівень оволодіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишньогосвіту, до інших людей, до самого себе.
На основі зазначених критеріїв доцільно виділіть чотири рівні успішностіучнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий. Їх загальнодидактичніхарактеристики такі:
І рівень — початковий. Учень засвоїв знання у формі окремих фактів,елементарних уявлень, які може відтворити; різними видами умінь володіє нарівні копіювання зразка виконання способу діяльності; самостійну роботу виконуєпід безпосереднім керівництвом учителя, але допомогу не може сприйняти відразу,а потребує детального кількаразового її пояснення.
ІІ рівень — середній. Учень володіє знаннями у формі понять, відтворює їхзміст, ілюструє прикладами з підручника, може встановлювати засвоєнівнутрішньопонятійні зв’язки; відповідь будує у засвоєній послідовності;вміннями володіє на рівні виконання способів діяльності за зразком в подібнійситуації; самостійну роботу виконує зі значною допомогою.
ІІІ рівень — достатній. Учень володіє поняттями, відтворює їх зміст,ілюструє не тільки вже відомими, а й новими прикладами, встановлює відомівнутрішньопонятійні і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, якіохоплюються засвоєними поняттями; під час відповіді може відтворити засвоєнийзміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв’язків; вміннями володіє нарівні застосування способу діяльності за аналогією; самостійні роботи виконує знезначною допомогою вчителя; володіє вміннями виконувати окремі етапи вирішенняпроблеми і застосовує їх у співробітництві з учителем (частково-пошуковадіяльність).
ІУ рівень — високий. Учень володіє системою понять в їх ієрархічнійпідпорядкованості, в межах, визначених навчальними програмами, встановлює яквнутрішньопонятійні, так і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, якіохоплюються засвоєними поняттями різного рівня узагальнення, під час відповідіперебудовує засвоєний зміст у новій логічній послідовності, відповідьаргументує новими прикладами; вміє застосовувати способи діяльності в новихситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом; володієвміннями самостійно вирішувати проблеми за аналогією (пошукова діяльність).
Аналіз успішності учнів№ Ф.І. Навчання грамоті Математика Читання Мова Я і Україна 1 В. І Н С Н С Н 2 В. В. Н Н Н С Н 3 Г. С. В С В С В 4 Г. В. С С С В С 5 Д. Д. В В В С В 6 Д.П. В С В Н С 7 З.М С С С В С 8 З.Е. Н Н Н Н Н 9 К.К. С В С С С 10 К.В. С С С С С 11 К.І. В В В В В 12 Л.В. С Н С Н С 13 Л.А. С С С С С 14 М.Л. В В В С В 15 М.І. С Н С Н С 16 М.Н. С Н С Н С 17 М.Д. С С С С С 18 Н.А. С С С С С 19 П.А. С С С С С 20 П.М. С С С С С
Додатково рівні розумового розвитку учнів визначались нами за методикоюЕ.Ф. Замбицявичине [, с.8].
У даній методиці вивчаються розумові операції: аналіз, синтез,порівняння, класифікація, узагальнення, логічне умовивід. Тест проводиться зкожним учнем індивідуально. За результатами підраховується середній бал кожногосубтесту та виводиться відсоток розумового розвитку. Згідно інструкції ученьповинен використати чотири субтеста.
В І субтесті необхідно закінчити почате речення одним зі слів, якеміститься в дужках.
1. У сапога всегда есть… (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы).
2. В теплых краях живет… (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин).
3. В году… (24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца, 7 месяцев).
4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, таблиця, ноябрь, март).
5. В нашей стране не живет… (соловей, аист, синица, страус, скворец).
6. Отец старше табли сына… (часто, всегда, никогда, редко, иногда).
7. Время суток… (год, месяц, неделя, день, понедельник).
8. У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень).
9. Время года… (август, осень, суббота, утро, каникулы).
10. Пассажирский транспорт… (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор,тепловоз).
У ІІ субтесті одне з п’яти слів в рядку не підходить к іншим. Викреслийого. Наприклад: читання, письмо, ранець, малювання, математика. Не подходитьслово «ранець». Чому? Всі останні слова позначають навчальні предмети.
1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, пруд.
3. Кукла, скалка, песок, мяч, юла.
4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.
5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.
6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.
7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.
9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
У ІІІ субтесті необхідно найти серед п’яти слів, написаних під рисою,одне, яке так же підходило би до слова, написаного над рисою, як підходять однеодному слова сусідньої пари.
Наприклад:
Поезд Самолет
машинисткрылья, пилот, небо, билет, горючее
Какое из слов подходит к слову «самолет» так же, как слову «поезд»подходит слово «машинист»? (Пилот). Обведи его.
1. ОгурецГвоздика
овощсорняк, роса, садик, цветок, земля.
2. ОгородСад
морковьзабор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
3. УчительВрач
ученикочки, больница, палата, больной, лекарство.
4.ЦветокПтица
вазаклюв, чайка, гнездо, перья, хвост.
5. ПерчаткаСапог
рукачулки, подошва, кожа, нога, щетка.
6. ТемныйМокрый
светлыйсолнечный, скользкий, сухой, теплый.
7. ЧасыГрадусник
времястекло, больной, кровать, температура, врач.
8.МашинаЛодка
моторрека, маяк, парус, волна, берег.
9.СтолПол
скатертьмебель, ковер, пыль, доски, гвозди.
10. СтулИгла
деревянныйострая, тонкая, блестящая, короткая, стальная.
ІУ субтест. Підбери загальне слово к двом зазначеним в рядку. Наприклад:чашка, ложка, кружка. Як це все назвати разом, одним словом? Посуд. Назвизнайдене слово замість крапок.
1. Окунь, карась…
2. Метла, лопата….
3. Лето, зима…
4. Огурец, таблиця…
5. Сирень, орешник…
6. Шкаф, диван…
7. Июнь, июль…
8. День, ночь…
9. Слон, муравей…
10. Дерево, цветок…
Таблиця 1 Показники успішності виконання вербальних завдань№ Ф.І. І субтест ІІ субтест ІІІ субтест ІУ субтест Висновки 1 В. І 14,6 1,1 11,1 4,8 31,6 низький 2 В. В. 14,9 2,3 10,8 9,9 37,9 низький 3 Г. С. 26,1 25,6 16,2 19,5 87,4 середній 4 Г. В. 14,2 2,5 8,9 5,6 31,2 низький 5 Д. Д. 23,3 25,6 11,3 17,8 78 середній 6 Д.П. 21 25,9 18,4 26 91,3 високий 7 З.М 20,5 20,4 11,1 19,9 71,6 середній 8 З.Е. 14,6 11,1 4,8 30,5 низький 9 К.К. 23,8 12,9 9,3 19,9 65,9 середній 10 К.В. 20,4 25,6 2,4 18,2 69,3 середній 11 К.І. 26,1 25,6 22,8 20,1 94,6 високий 12 Л.В. 15,2 25,8 8,8 21,2 71 середній 13 Л.А. 26,1 15,5 11,3 17,3 70,2 середній 14 М.Л. 23,3 26 15,8 23 88,1 середній 15 М.І. 19,5 25,6 4,4 15,2 64,7 середній 16 М.Н. 10,9 2,1 8,6 5,1 26,7 низький 17 М.Д. 14,2 2,5 10,5 5,6 32,8 низький 18 Н.А. 16,2 13,4 13,4 20,2 63,2 середній 19 П.А. 18,4 17,8 10,0 15,5 61,7 середній 20 П.М. 14,6 1,5 11,1 4,8 32,1 низький
Високий рівень мають 10% учнів
Середній рівень мають 55% учнів
Низький рівень має 35% учнів
Після проведеної методики використовується тест доктора психологічнихнаук Гильбуха Ю.З., що побудував шкалу тестових завдань для визначеннярозумового віку школярів від 6 до 14 років.
Використовувався тест на 6,7 років на визначення та випередженнярозумового віку.
Інструкція. Дитині надається тест свого віку. Якщо дитина справляється ззавданням, дається завдання на випередження. Підраховується результат.Паспортний вік досліджуваної дитини ставиться у дробі в знаменнику, аінтелектуальний вік у чисельнику, отриманий результат помножується на 100 тавиводиться відсоток розумового віку.
Інтелектуальний вік 6 років:
1. В чем заключается отличие:
а) между птицей и собакой?
б) между ручкой и карандашом?
в) между деревом и стеклом?
Нормой считается правильный ответ на два задания из трех.
2. Аналогия :
а) стол изготавливается из дерева, око из...
б) птица летает, рыба...
в) у палки конец тупой, а у ножа...
г) сантиметр короткий, километр...
Зачет — три правильных ответа из четырех.
Інтелектуальний вік 7 років:
В чем сходство предметов в следующих парах:
а) дерево и уголь
б) яблоко и абрикос
в) корабль и автомобиль
г) железо и серебро
Зачет — три правильных ответа.
2. Аналогия:
а) у кролика уши длинные, а у крысы уши...
б) снег белый, уголь...
в) собака имеет шерсть, птица имеет...
г) волки — дикие животные, собаки...
Зачет — три правильных ответа.
Таблиця 2 Результати виконання завдань для визначення розумового вікушколярів від 6 до 14 років№ Ф.І. Інтелектуальний вік 6 років Інтелектуальний вік 7 років Висновки 1 В. І + 2 В. В. + 3 Г. С. + 4 Г. В. + 5 Д. Д. + 6 Д.П. + 7 З.М + 8 З.Е. + 9 К.К. + 10 К.В. + 11 К.І. + Випереджає розумовий вік 12 Л.В. + 13 Л.А. + 14 М.Л. + 15 М.І. + 16 М.Н. _ Віковий рівень розумового розвитку недостатній 17 М.Д. + 18 Н.А. + 19 П.А. + 20 П.М. +
Малюнок 1. Рівні успішності учнів з навчання грамоті.
/>
Малюнок 2. Ріні успішності учнів з математики.
/>

Малюнок 3. Рівні успішності учнів з читання.
/>
Малюнок 4. Рівні успішності учнів з рідної мови.
/>
Малюнок 5. Рівні успішності учнів з предмету „Я і Україна”.
/>

В результаті проведеного дослідження виявлені навчальні та психологічніутруднення, що виникають у категорії дітей з низьким рівнем у різних видахдіяльності. Для підвищення рівня успішності розроблено серію інтегрованихуроків.
Таким чином, бачимо, що до кожного учня повинен бути індивідуальнийпідхід, який можна реалізувати на інтегрованих уроках.
 
2.2 ПРИНЦИПИ КОНСТРУЮВАННЯ ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ З РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУУЧНІВ 1-го КЛАСУ
Гуманізм, формування цілісної картини світу — провідні тенденції розвиткусучасної школи. Особливе значення ці ідеї мають для змісту початкової освіти.Ідея інтеграції змісту й форм навчання, зокрема інтегрованих уроків, єактуальною, привертає значну увагу широкої педагогічної громадськості.
Дидактичні особливості інтеграції змісту навчання, інтегрованих уроківдосліджувалися В.Р. Ільченко, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко та ін. Методичне забезпеченняінтегрованих уроків потребує обґрунтування та конкретизації.
Розглянемо, у чому полягає розливальна сутність інтегрованих видівдіяльності, чому інтегровані курси та інтегровані уроки є важливим напрямомметодичного оновлення навчально-виховного процесу саме в початкових класах.
Перспективність цього методичного підходу полягає передусім у тому, щовін дає змогу невілювати деякі слабкі сторони предметної системи навчання,подолати розрізненість, фрагментарність у сприйманні довкілля та навчальнихпредметів. І водночас, синтезуючи сильні сторони предметного викладання, створюєсприятливі умови для формування у дитини здатності сприймати предмети та явищарізнобічно, системно, емоційно. З нашої точки зору, організація інтегрованогонавчання потребує реалізації певних дидактичних принципів.
1. Тематична єдність програмового матеріалу різних навчаючих предметів.
Інтегровані уроки об’єднують блоки знань із різних навчальних предметівнавколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання,мислення, почуттів учня. Це дає змогу пізнати певне явище з різних сторін,досягти цілісності знань.
Тематична єдність дидактичного матеріалу на уроках різних навчальнихпредметів — визначальний методичний підхід організації пізнання явищ уконтексті діяльності учнів.
/>                              ПРИРОДОЗНАВСТВО
2. Поєднання на уроках різних видів навчальної діяльності
Конструюванню системи інтегрованих уроків значною мірою сприяєвикористання сукупності різних видів емоційно-образної діяльності (гри,спостереження за довкіллям, художньої та літературної діяльності).
Види діяльності добираються з огляду на дидактичні цілі й етапи уроку.Найголовніше — домогтися повного злиття різних видів діяльності, їх гармонії,аби викликати та підтримувати творчу реакцію дитини, активізувати їїпізнавальні можливості, досягти органічного поєднання логіко-понятійного таемоційно-образного компонентів на різних етапах пізнання та творення тексту.
Чим слабше підготовлений учень, тим менше розвинені його пізнавальні можливості,тим частіше має звертатися до таких видів діяльності, як ігрова,предметно-практична, малювання, музика.
Ігрова діяльність учнів на уроках орієнтує на чуттєві способи пізнання,оволодіння умінням вичленовувати ознаки, знаходити видові й родові, спільні йвідмінні, істотні й неістотні, класифікувати їх на розширення уявлень прозначення конкретних слів.
Спостереження за довкіллям уводить у сам процес народження образноговислову; допомагає розширити уявлення про слова, що означають явища природи, рисихарактеру; розкрити сутність причинно-наслідкових зв’язків.
Використування художньої діяльності на уроках спрямовує на розвиток уяви,орієнтує на образне сприймання світу.
3. Доцільний набір комплексних завдань, що інтегрують різні способинавчання.
Плануючи етап формування знань, можливо використовувати такі комплекснізавдання:
1.   Виразнечитання вірша, пісні; спостереження за живописною функцією мовних засобів утексті.
2.   Виразне читаннявірша, складання діалогів з героями твору, доповнення художніх описів,міркувань.
3.   Виразнечитання вірша, зіставлення його з картиною. Що в них спільне? Що відмінне?
4.   Сприйманнявірша, музики, картини. Чи співзвучні ці твори? Чому?
5.   Сприйманнядвох картин (контрастних за настроєм), прослуховування музики.
6.   Аналізвиставки дитячих малюнків після екскурсії в природу.
7.   Складанняописів за дидактичними іграми (яка пташка мені зустрілася? Яка квіточка(гілочка, листочок, плід) мені найбільше сподобалася? Чому? Що за гостинціпринесла бабусі Червона Шапочка з лісу (городу, поля, лугу).
8.   Відгадуваннязагадок, ребусів, кросвордів. Спостереження за виражальними можливостями мовнихзасобів; зіставлення тексту загадки і малюків, ілюстрацій.
9.   Добірвиразних мовних засобів у ході евристичної бесіди у процесі спілкування зкартиною, поезією, природою.
10.  Виготовлення художніх виробівта колективних композицій (аплікацій з природного матеріалу, пластиліну,малюнків).
11.  Добір виразних мовних засобіву процесі гри, спостережень за картиною, ілюстрованим текстом.
12.  Доповнення, поширення,відновлення казки, вірша.
Наведемо прикладсистеми завдань під час організації спостереження дітей за довкіллям.
Педагогічноправильно організоване спостереження допомагає дитині вийти за межі лишечуттєвого пізнання. На передній план висувається моральне освоєння дивовижногосвіту, асоціації розвитку природи й людського життя.
Перш за все,потрібно чітко визначити мету, завдання спостереження й вибрати об’єкт. Даліслід організовувати зустріч дітей з природою, або „подорож до джерел думки”,якими можуть бути сад, гай, діброва, поле, ставок, берег річки. Це так званні„уроки під голубим небом”, або „уроки в зеленому класі”, уроки мислення вприроді, які так широко практикував В. Сухомлинський. На обраний об’єкт можнаприходити разом з учнями інколи по кілька разів, милуватися картинами природи,спостерігати. Численні ознаки і властивості спостережуваних об’єктів далеко незавжди лежать на поверхні – вони найчастіше приховані від пасивного погляду, іїх виявлення потребує пильної уваги, розумових і моральних зусиль. Такеспостереження пробуджує творчість.
Ось казочки,створені колективно першокласниками на основі спостережень за довкіллям.
Літаючи яблука
Біжу до школи.Раптом: пурх! – перед очима. Що це – зупиняюсь і дивуюся. На клені червоніяблука поспіли. Ще й літати навчилися. — Гм… – розмірковую. – Яблука? Взимку?– Пурх! Ще одне в гору піднялося. Придивляюся: це ж снігурі до нашого паркуприлетіли, кленовим насінням поласувати.
Дивна дружба
Жили собічервоногруді снігурі. Пташки, які ні холоду, ні снігу не бояться. Любили вонинасіннячком поласувати. Полохливі були. До людських осель рідко прилітали. Таодного разу Мурчик точив кігтики об стовбур клена й побачив червоні грудочки надереві. Прищулив вушка: зараз яблучко на спинку упаде! – Не бійся! — вмитьпочулося. – Ми не яблука, а снігурі. Прилетіли, щоб кленовим насіннямполасувати. Давай дружити.
Хто привів весну?
Як приходитьвесна? Хто її приводить? Може, вона прилітає на блакитній хмаринці? А можептахи на крилах несуть? Чи пливе весна річкою? Ні! Її приводить сонечко. Цевоно торкнулося промінчикам, посміхнулося:
— Вставай,Веснонько, неси людям радість і красу. Усе ожило, усе зазеленіло. Це СонцеВесну веде.
В результаті проведеного дослідження виявлені навчальні та психологічніутруднення, що виникають у категорії дітей з низьким рівнем у різних видахдіяльності. Для підвищення рівня успішності розроблено серію інтегрованихуроків.
Таким чином, бачимо, що до кожного учня повинен бути індивідуальнийпідхід, який можна реалізувати на інтегрованих уроках.
Інтегрований урок – є способом формування розумового розвитку.

4. Відповідність послідовності технологічних етапів уроку йогодидактичній меті.
Ефективний засіб підготовкиінтегрованого уроку — „розкладання” його на деталі, щоб були зрозумілі взаємовідносинивсіх його частин. Особливого значення набуває визначення найголовнішого, підпорядкуванняйому усього другорядного.
Так, на інтегрованихуроках нами використовувались такі технологічні етапи роботи:
1. Визначення основнихвиконавців роботи .
2. Обрання, забажанням, відповідального виконання.
3. Розподілобов’язків, за допомогою прямого доручення або „добровольного”, обраннядоручень.
4. З’ясовуваннярозуміння кожним учнем мети виконування завдання.
5. Надання учнямможливості обмірковувати засоби виконуваня завдання.
6. Створення умовдля самоконтролю учнями результатів власної діяльності.

На різних етапахуроку учням пропонувалися:
/>
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

На інтегрованих уроках,на мою думку, необхідно відокремлювати три періоди: підготовчий, проведення урокуі його аналіз.
1. Підготовчийперіод.
В ньому активну участьприймають і вчитель, і учні. Якщо при підготовці до традиційного уроку таку діяльністьпроявляє лише вчитель (написання плану-конспекту, виготовлення наочності і тощо),то в другому випадку задіяні і учні. Вони поділяються на групи (команди,екіпажі), отримують завдання, які необхідно виконати до уроку: підготовка доповідейна потрібну тему, складання кросвордів, вікторин.
2. Власне урок (виділяються три етапи):
Перший етап. Він являється передумовою формуваннямотиваційної сфери учнів: ставлю проблеми, виявляю ступінь готовності до їх рішення,до знаходження шляхів досягнення мети уроку. Намічаю ситуації, участь в яких дозволяєвирішувати пізнавальні, розвиваючі і виховні задачі.
Якщо результативнопроводиться підготовчий період: якісно виконають учні попередні завдання, то вонивпливають на їх зацікавленість до майбутній праці. Під час проведення уроку враховуєтьсявідношення учнів до оригінальної форми уроку; рівень їх підготовленості; віковіі психологічні особливості.
Другий етап. Вживаю новий матеріал, формуюзнання учнів у різних нестандартних формах організації їх розумової активності.
Третій етап. Він присвячений формуваннювмінь та навичок. Контроль як правило не виділяю в часі, а розподіляю у кожномуз попередніх етапів.
3. Аналіз. У період аналізу цих уроківоцінюю як підсумки навчання, виховання, розвитку учнів, так і картинуспілкування — емоціональний тонус уроку: не тільки у спілкуванні мене зучнями, але і в спілкуванні учнів один з одним.
Пропоную порядок роботиз деякими видами інтегрованого уроку. (додаток 1)
При проведенні інтегрованихуроків я використовувала інтерактивні методи навчання. Вони допомагають створити„ситуацію успіху”, формувати навички толерантного спілкування, вміння аргументуватисвою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми. Навчальний процес відбуваєтьсяза умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання,де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Учні вчатьсябути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, конструктивно мислити, прийматипродумані рішення.
Допомагали мені використанняопорних схем, діалогів, мозкових штурмів, постановка проблемних питань і, якнаступний етап, переклад їх у проблемні ситуації, інтенсивний досвід,комунікативна атака, ігрові моменти, які пробуджують учнів до активної пізнавальноїдіяльності. (додаток 2)
5.Збільшення ролі самостійної роботи учнів на уроках. Саме самостійна робота учнівпередбачає оволодінням ними інформаційними технологіями, умінням здобувати, критичноосмислювати та використовувати різноманітну інформацію.
В залежності відзмісту матеріалу ми використовували різні види самостійної роботи учнів.
                              Види самостійної роботи
/> 


Для визначенняефективності запропонованих принципів нами було проведено повторне тестуванняучнів за методикою Е. Ф. Замбицявичине
Таблиця 3. Результативиконання завдань після експериментального навчання.№ Ф.І. І субтест ІІ субтест ІІІ субтест ІУ субтест Висновки 1 В. І 16,5 23,6 10 17,8 67,9 середній 2 В. В. 20 26,2 14 18,2 78,4 високий 3 Г. С. 26,4 25,8 16,5 20,2 88,9 високий 4 Г. В. 21 23,2 7 17,5 68,7 середній 5 Д. Д. 23,5 25,8 11,6 18 78,9 високий 6 Д.П. 21,1 25,9 18,5 26,1 91,6 високий 7 З.М 21,2 24,9 15,6 22,5 84,2 високий 8 З.Е. 14,8 4 11,5 5,2 35,5 низький 9 К.К. 24,8 13,5 12,8 19,5 70,6 середній 10 К.В. 20,9 25,8 4,8 19 70,5 середній 11 К.І. 26,1 25,6 22,8 20,1 94,6 високий 12 Л.В. 15,5 25,9 9 21,5 71,9 високий 13 Л.А. 26,5 16,3 12,2 18 73,0 середній 14 М.Л. 23,3 26 15,8 23 88,1 середній 15 М.І. 19,8 25,9 6,5 17 69,2 середній 16 М.Н. 26,1 25,6 13,5 25,1 90,3 високий 17 М.Д. 26,1 25,6 11,3 19,9 83,1 середній 18 Н.А. 26,1 25,6 9,1 23,4 84,2 середній 19 П.А. 26,1 25,6 18,4 22,1 92,2 високий 20 П.М. 18,2 18 10,5 15,1 61,8 середній
Таким чином,учнів з високим рівнем розумового розвитку – 45%, з середнім рівнем – 50%, та знизьким рівнем – 5%.
Після проведенняповторного тестування високий рівень розумового розвитку підвищився.
 
Моніторинг розумовогорозвитку до і після проведення інтегрованих уроків
/>

На нашу думку, в початковійшколі інтегровані уроки дають можливість збільшити рівень розумового розвиткуучнів, домогтися формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв’язків,уникнути дублювання у вивченні низки питань, досягти міцності знань.Інтегровані уроки навчають учня мобілізувати в даній ситуації здобуті знання і досвід.Шлях до формування розумового розвитку вибраний вірно:/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

На інтегрованих урокахдитина приміняє знання, вміння, життєвий досвід для розв’язання життєвих завдань,вчиться оцінювати, захищати свої інтереси, аналізувати ситуації та відносини;спільно діяти, вирішувати конфлікти; розуміти, створювати та використовувати правила.А це і є мета формування розумового розвитку.
/> 
 
 
 
 

                            Розумовий розвиток

ВИСНОВКИ
У роботі представленотеоретичне узагальнення психолого-педагогічних основ особистості молодшогошколяра в процесі навчання та обґрунтування і експериментальне розв’язанняданої проблеми з позиції інтегрованого підходу до навчання.
Проведений аналіз вітчизняноїта зарубіжної психолого-педагогічної літератури дозволив проаналізуватипсихологічні резерви навчання особистості молодшого школяра внавчально-виховному процесі сучасної початкової школи.
Навчально-виховний − цебагатофакторний процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формуванняособистості, який залежить від ряду об’єктивних ісуб’єктивних чинників і досягає своєїмети, за умови максимальної активізації її особистісної діяльності. До об’єктивнихчинників належать соціально-історичні особливості, культурні традиції, в якихрозкривається система соціальних впливів. До суб’єктивних – цілісназмістовно-оформлена продуктивна навчально-пізнавальна діяльність, психологічніособливості та ціннісні орієнтації учасників виховного процесу, рівеньпрофесійної майстерності вчителя. Тож навчання повинно активізувати процесвключення дитини у розвивальну діяльність, точніше самодіяльність, якарозгортається під дією тих чи інших впливів.
У молодшому шкільному віці,як найбільш сензитивному для навчання, виховання і розвитку особистості,моральні якості починають складатись у стійку та складну систему, яка визначаєформування активної життєвої позиції школяра і починає виконувати в структуріособистості досить важливі функції. Однак, як показали результати дослідження івласний практичний досвід, для їх формування недостатньо використовуєтьсяособистісно-розвивальний потенціал процесу навчання сучасної початкової школи.Реалізація навчання не виступає як самостійна мета, виховні завданняформулюються в загальному вигляді та недостатньо конкретизуються увідповідності з можливостями навчального матеріалу і особливостями розвиткушколярів. За цих умов проблема перетворення учня у активний суб’єктдіяльності не знаходить свого вирішення у традиційній системі навчання, що ізумовлює пошук нових форм, методів і підходів до навчання школяра.
Сучасний етап розвитку освітихарактеризує інтеграція різних сторін освітньої системи. При цьому знайшлоекспериментальне підтвердження наше робоче визначення поняття інтеграції якпроцесу такого усвідомлення суб’єктом будь-яких предметів чиявищ, за якого він не лише констатує на імперичному рівні їх певні властивості,але й встановлює з одного боку породжувальну ієрархію між ними, з іншого – типивзаємозв’язків, які при цьому виникають, щодозволяє йому універсально предметно-перетворювально діяти на основі такогомислеосягнення.
Актуальність інтеграційнихпроцесів у шкільній освіті для початкової ланки навчання пов’язана звіковими особливостями молодших школярів і специфікою їхнього навчання.Вивчення особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу донавчання базується на таких принципах: особистісно-розвивальногопотенціалу навчання; орієнтації на школяра як суб’єктанавчально-виховного процесу; творчого підходу при конструюванні технологіїінтегрованого навчання та доборі завдань; цілісності змісту навчально-виховногоматеріалу, ігрових форм, позитивних емоційних ситуацій; трансформаціїморального мотиву у моральні якості; формування вільної, самостійно діючоїособистості, як громадянина, здатного робити обґрунтований вибір урізноманітних навчальних і життєвих ситуаціях.
Навчання школяра в умовахінтегрованого підходу передбачає реалізацію полімотиваціїособистісно-розвивального навчання шляхом спеціального інтегрування навчальногозмісту предметів базового і шкільного компонентів початкової освіти; включенняу навчальний процес особистісно-значущих виховних завдань, які породжують істимулюють орієнтацію на моральні цінності, сприяють реалізації навчально-виховноїмети; застосування комплексу методичних засобів (методів, прийомів, формроботи), що активізують структурні компоненти виховного аспекту навчання;врахування вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, їхньоїпізнавальної сфери – конкретність дитячогомислення, недостатнє володіння поняттями ірозумовими способами дій, перевага наочно-образної форми мислення, значнийвплив практичних дій; організацію ситуацій взаємодій і співпраці у різних видахінтегрованої діяльності, у яких дитина є активним суб’єктомдіяльності і самодіяльності.
У процесі дослідження з’ясовано, щоспілкування, яке виступає системо-утворюючим видом життєдіяльності молодшихшколярів у навчально-виховному процесі, побудованому на основі інтегрованогопідходу, забезпечує ефективне формування моральних якостей під час розв’язуваннявиховуючих ситуацій за умови, що в його основу покладено виховуючий діалог,який володіє максимально розвивальним та творчим потенціалом. Основноювнутрішньою особливістю діалогічного типу спілкування виявляються особистіснівзаємини між вчителем і учнем.
Інтегрований підхід донавчання значно підвищує успішність реалізації навчально-виховної функції,актуалізує особистісні якості учнів, забезпечує їх активну діяльність уцілісному пізнанні, оскільки гуманізація школи потребує глибоких перетвореньпроцесу навчання, а саме: удосконалення змісту освіти, створення інтегрованихкурсів тощо. У процесі вивчення інтегрованих курсів кожен учень засвоює способиспільної діяльності (що дуже важливо), цінує себе за свої навчальні досягнення,може самостійно визначати цілі свого вдосконалення в навчальних уміннях.Формування особистісних якостей супроводжується появою нової позитивноїмотивації, інтересу до діяльності, емоційно-ціннісні ставлення до старших й ровесників,до довкілля.
В умовах інтегрованогопідходу до навчання констатовано, що молодший школяр реалізовує себе на рівні“Я” діяльного і виступає як суб’єкт міжособистіснихвзаємодій, здатний здійснювати внески в інших людей, прагне до самореалізації ісамоактуалізації власної особистості.
Для ефективної діїінтегрованого навчання у початковій школі як особистісно-розвивального засобунеобхідне дотримання певних психолого-педагогічних умов, а саме:
— врахування розвиткусоціально-пізнавального досвіду дітей даного віку, їх прагнення до ігровоїдіяльності, особливостей мислення (сформованість наочно-образного і знаходженняабстрактно-логічного мислення в зоні найближчого розвитку);
— дотримання наступності уформах, методах і прийомах роботи школи та того факту, щоособистісно-розвивальний вплив має не будь-яка діяльність, а цілеспрямованоінтегрована з урахуванням індивідуальних показників особистісного розвиткудитини;
·          використання різних форм організації навчання (уроку,навчального дня, тижня) в умовах інтегрованому підході, який передбачає ціліснунавчально-пізнавальну діяльність;
·          цілеспрямованого використання педагогам можливостейнавчально-пізнавальної діяльності для реалізації виховної функції навчання.
Розроблені засоби, спрямованіна оптимізацію процесу виховання в умовах інтегрованого підходу до навчання єпродуктивною психолого-педагогічною основою, про що свідчать показникисформованості в досліджуваних експериментальних групах моральних якостей таких як:доброзичливість, чуйність, ввічливість, працьовитість, дбайливість, почуттякорисності. Результати дослідження показали суттєві відмінності особистісногорозвитку учнів контрольної та експериментальної груп.
Результатом теоретичногоаналізу та експериментальної роботи виступила розроблена система уроків длямолодших школярів, в умовах інтегрованого підходу до навчання, що забезпечуєформування в них здібності для розумового розвитку.
У цілому ефективністьнавчально-виховного процесу особистості школяра залежить від організаціїінтегрованих уроків, характеризується розвитком розумових здібностей,розвиненою системою мотивації, емоційною насиченістю, що і перетворює процеснавчання в активну форму життєдіяльності. На засадах такої життєдіяльності школярзадовольняє свої потреби в самопізнанні,самореалізації, самовизначенні. Внаслідок цього відбувається зростання йогоособистісних потреб, збагачення моральних мотивів і способів власноїсамореалізації й самоактуалізації.
Проведене дослідження невичерпує всіх психолого-педагогічних аспектів навчання особистості молодшогошколяра в умовах інтегрованого підходу. Зокрема, перспективність даної проблемиполягає: в розробці та реалізації психолого-педагогічних засад інтегрованогопідходу до організації навчання школярів середньої та старшої ланки школи;вплив інтегрованих знань на учнів з різними особистісними характеристиками;єдність тематичного забезпечення інтегрованого навчання з навчально-виховноюметою у різні роки навчання молодших школярів; психолого-дидактичні засади інтегрованогопідходу у професійній підготовці фахівців.

СПИСОКВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Ананьєв Б.Г. Психология чувственногопознания. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.2.Артемова Л.Г. Щоб дитина хотіла і вміла вчитися // Дошкільне виховання. — 2000.- № 5. — С. 6-7.3. БажанюкВ.С., Сак Л.А. Впровадження педагогіки ТРВЗ в роботі з дошкільнятами. — Луцьк.- 1999. — С. 3-41.
4. Берулава М.Н. Гуманизация образования:Направления и проблемы // Педагогіка. –М.,1996. — №4. – С. 23-27.
5. Бескова И.А. Как возможно творческоемышление? — М.1993. – 195с.
6. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтованевиховання. – К., 1998. – 204с.7.Безлюдна Н. Про методику розвивального навчання // Початкова школа. — 1998. — №9. — С. 21-22.8.Богат В. ТРВЗ — наука навчання творчості // Дошкільне виховання. — 1995. — № 1.- С. 29-30.9.Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Розвивающие игры. — М.: Просвещение. — 1991. — С. 3 — 204.
10. Богуш А.М. Вчитися хотіти і вміти //Дошкільне виховання. — 1997. — № 10. — С. 10-11.
11. Брунер Дж. Психология познания / Дж.Брунер. М., 1977. – С.322 – 355.
12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.Словарь-справочник по психологической диагностике.-К.: Наукова думка, 1989.-197с.
13. Вашуленко М., Бібік Н., Кочина Л.,Програма інтегрованого курсу (навчання грамоти, математики, навколишній світ)//Початкова школа. – 2001. — № 8 – с. 24 – 30.14.Воспитание и обучение детей шестого года жизни // Под ред. Парамоновой Л.А. — М.: Просвещение. — 1987. — С. 58-116.15.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М. — 1956. — С. 431.
16. Винокурова Н.К., Еписеева О.В. Один изподходов к реализации принципа интегротивности в обучении // Дидакт. – 1999. — №4.- С.36-40.
17. Волгов В.В. Технологии обучения винтегрированной обучающей системе: Автореф.дис…канд.пед.наук. 13.00.01/ Исслед.Центра качества подготовки специалистов. – М., 1993. – 46 с. 18.Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. – М.: Академия, 1999. – 160с.19.Галак С.Є. Індивідуальна робота з розвитку творчих здібностей дітей шкільноговіку // Шкільний світ. — 2000. — № 12. — С. 7.ГильбухЮ.З. Умственно одареный ребенок. — К. — 1992. — 11с.
20. Гальперин П.Я. Введение в психологию.– Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 329с.
21. Гончаренко О. Культурологія и проблемаінтегрованого навчання учнів // Педагогіка і психологія професійної освіти. –1999. — №2.-С.66-70
22. Гончаренко С.У. Українськийпедагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
23. Давидов В.В. Виды общении я вобучении. – М.: Педагогика, 1972. – 422с.
24. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В.Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. – 1987. — № 9. – С.42-47.
25. Дружинин В.Н. Психодиагностика общихспособностей. – М.: Academa, 1996. – 216 с.
26. Зверев И.Д., Максимова В.Н.Межпредметные святи в современной школе. М.: Просвещение, 1986. – 160 с.
27. Кононенко М. Реалізація інтеграції:Функціонування школи-родини на інтегрованій основані // Рідна школа. – 1995. — № 7-8. – С.16-17
28. Костюков М. Інтеграція навчання якпроблема професійної медичної освіти // Педагогіка і психологія професійноїосвіти. – 1999. — № 1. – С.114-121.
29. Коротов В.М. Воспитывающее обучение.М.: Просвещение, 1980. – 190 с.
30. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся.Какими они должны быть? – М.: Знание, 1978. – 46с.
31. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка.– К., 1998. – 302с.
32. Педагогіка і педагогіка професійноїосвіти: Зб. Наук.пр. – К., 1999. — № 1 – 13с.
33. Петрова И.И. Педагогические основымежпредметных связей. – М.: Высшая школа, 1985. – 77с.
34. Педагогічний пошук / Упоряд.І.М.Баженова. Пер. з рос. К.: Рад. шк., 1988. – 496 с.
35. Психология познания в процессеобучения: Межвуз. сб. науч. Тр. – Ленинград, 1984. – 122с.
36. Пушкарьова Т. Програма інтегрованогокурсу „Навколишній світ” //Початкова школа. – 2001. — № 8. – с. 31 – 36.
37. Розин В.И. Психология: Теория ипрактика. – М.: Форум, 1997. -293с.
38. Роменец В.А. Психологія творчості. –К.: Либідь, 2001. – 286 с.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 485с.
40. Рудницька О.П. Проблема інтеграціїзнань у контексті художнього сприймання // Неперервна професійна освіта: теоріяі практика. – 2001. – Вип… 1, січень-березень. – С.144-152.
41. Савченко О.Я. Сучасний урок упочаткових класах. К.: „Магістр – S”, 1997. – 256 с.
42. Светловская Н.Н. Об интеграции какметодическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Нач. ш. – 1990.- № 5. – С.57-58
43. Скаткин М.Н. Совершенствованиепроцесса обучения. М.: Педагогіка, 1971. – 208 с.
44. Тименко В.П. Художня праця //Початковашкола. – 2001. — № 8. – с.57 – 66.
45. Эрдниев П.М. Обучение математики вшколе: укрупнение дидактических единиц. М.: Столетие, 1996. – 320 с.

Додаток 1
Порядок роботи задеякими видами інтегрованих уроків.
Зайняття у формізмагань і ігор.
1.Дітям завчасно( за 1-2 тижні) повідомляю про те, в якій формі буде проведено урок за даноютемою(КВК, вікторина).
2.Дітей розділяюна дві-три команди.
3.Учні кожноїкоманди обирають капітана, назву команди, вітання.
4.Підбираю матеріал,відповідної теми уроку.
5.Надаюпідібраний матеріал в цікавій, незвичайній формі.
6.Заздалегідь обираюжурі, готую нагороди.
(На такі урокиможна кликати батьків).
Уроки, основаніна нетрадиційній організації
1.Готуюнеобхідний дидактичний матеріал.
2.Діти готують доуроку повідомлення.
3. Використовую різноманіттявидів діяльності учнів.
4.Діти готують вірші,загадки, пісні на тему заняття.
5.Якщо необхідно,підбираю музичний супровід.
Урок-мандрівка
1.Ретельнообмірковую маршрут мандрівки.
2.Готуюнеобхідний матеріал, який потім роздам дітям.
3.Акцентую увагудітей на особливо важливих етапах мандрівки.
4.Хід мандрівкифіксується у зошитах (контурних картах).
5.Бажано щобкожен учень працював не тільки на своєму робочому місці, але і біля дошки уролі ведучого.
Урок – казка
1.Ретельнообмірковую сюжет уроку.
2. Добираю завданняпід силу дітей (але не повинні бути дуже легкими).
3. Ускладнююзавдання під час заняття.
4. Передбачаю отримання емоційного задоволення від уроку.

Додаток 2
Типи прикладів і формроботи для формування різних видів компетентностей під час проведення інтегрованихуроків.
”Ми -фантазери.”
Ця вправа на розвитокуяви. Діти об’єднуються в пари, групи, фантазують на запропоновані теми, по черзіпрезентують свої роботи. Наприклад: уявіть, що всі тварини вміють розмовляти людськоюмовою, і з’ясуйте позитивні та негативні наслідки.
Асоціативний кущ,(логічне дерево, гірлянда асоціацій).
Мозкова атака.
Діти висловлюють своїдумки, поки вони не вичерпуються на задану тему).
Мозаїка.
Учням пропонуєтьсясамостійно опрацювати матеріал(кожному різний) і законспектувати його в один ізрозділів таблиці за певний час. Після цього діти по черзі знайомлять свою групуз конспектом, а члени групи повинні за ним записати в таблицю ті самі нотатки.На кінець спілкування у всіх членів групи повинна бути заповнена таблиця.
Читання з зупинками.
Вчитель,керуючись певними міркуваннями, розподіляє текст на частини. Після прочитаного кожноїчастини здійснюється рефлексія діяльності учнів із застосуванням прийому прогнозування,тобто від учнів вимагається вміння передбачати деякі висновки або наслідки з опрацьованоговже ними матеріалу.
Аналогії .
Твердження про те,як надана тема схожа на іншу тему, яка, на перший погляд, не має нічого спільногоз першою.
Деякі з прикладів:
— Наш клас схожийна вулик тому, що...
— Діти нашого класусхожі на квіти тому, що...
„Божевільні ідеї”.
Вправа допомагає класувийти з тупикової ситуації. Демонструє учням шляхи виходу з тупикових ситуацій аботих випадків, коли вони надто зациклені на вирішенні проблеми, аби приймати творчірішення.
„Роби, як я”
Учні заплющують очі,а вчитель робить окремі шумові дії(оплески, тупотіння, стукіт по парті і т.д.)Дітина слух повинні відтворити те саме.
„Друзі про мене”
Пропонуємо їм розказати,що думають про них їхні друзі. Наприклад: „Я думаю, що друзі вважають менецікавою, щирою людиною”.