Содержание
Введение
Глава 1. Психолого – педагогическое обоснование исследования
1.1 Мышление и речь
1.2 Речь. Виды речь. Функции речи
1.3 Особенности речевого развития младших школьников
Глава 2. Лингво – методическое обоснование исследования
2.1 Понятие словосочетаний и предложений в современнойлингвистике
2.2 Изучение словосочетаний и предложений в начальной школе
2.3 Средства развития речи в младшем школьном возрасте.Основные речевые ошибки и недочеты у младших школьников
2.4 Словосочетание и предложение в развитии речи младшихшкольников
Глава 3. Описание опытно – экспериментальной работы
3.1 Констатирующий этап эксперимента (диагностика развитияречи младших школьников)
3.2 Формирующий этап эксперимента (разработка и проведениеуроков)
3.3 Контрольный этап эксперимента (диагностика развития речидетей после проведения уроков)
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Настоящая дипломнаяработа посвящена характеристике методике по развитию речи младших школьниковпри работе над словосочетаниями и предложениями.
Цель дипломной работы состоит в том, чтобыпоказать, как работа над словосочетаниями и предложениями на уроках русскогоязыка в целом влияет на развитие речи младших школьников.
Чтобыдостичь поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:
1. изучить и проанализировать научные труды психологов, педагогови лингвистов по теме исследования;
2. провести педагогический эксперимент;
3. осуществить наблюдение за речью младших школьников;
4. проанализировать работы учащихся;
Для решения задачиспользуются следующие методы:
1. метод отбора, обобщения и оценкинаучного материала;
2. метод исследования;
3. метод статистической обработкиматериала.
В процессе работы надисследованием нами была выдвинута гипотеза о том, что систематическая работанад словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка в начальной школеспособствует развитию речи учащихся.
Практическая значимость работысостоит в том, что материалы исследования могут быть использованы учителяминачальных классов при работе над словосочетаниями и предложениями на урокахрусского языка.
Настоящаядипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и спискаиспользованной литературы.
Актуальность настоящей работы обусловлена тем,что основной задачей преподавания русского языка как родного языка являетсяразвитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся.
Развитие речи включает всебя усвоение литературной языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма,совершенствование культуры речи.
Помимо этого, в развитие речи включается произносительнаяработа — дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительныхнедочетов.
В развитии речи выделяются три направления: работа над словом(лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением(синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).
Особую роль в развитииречи играет синтаксис.
Он позволяет сфункциональной точки зрения оценить все средства языка и речи, изученные вразделах фонетики, лексики, фразеологии, словообразования и морфологии.
Знание законовсочетаемости слов и конструирования предложений позволяет правильно строить словосочетаниеи предложение, обогащает синтаксический строй речи, более полно и точновыражать мысли, предупреждать речевые ошибки.
Для достижениярезультатов необходима систематическая работа учителя и учащихся.
Систематичность в развитии речи обеспечивается наличиемчетырех условий: последовательность упражнений, их перспективность,разнообразие упражнений и умение подчинить разнообразные виды упражнений общейцели.
Глава 1. Психолого –педагогическое обоснование исследования
1.1 Мышление и речь
В современной психолого – педагогической литературе ведущаяроль отводится теории речевой деятельности, центральным понятием выступаетречевая деятельность.
В Большой советской энциклопедии мы находим следующее определение:«Речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, один из видовкоммуникативной деятельности человека» [5, 207].
Теория речевой деятельности основывается на объяснениипсихических процессов, заключающихся в том, что мышление и речь ребенка формируютсяи развиваются в результате практической деятельности.
Такая трактовка впервые в психологической науке былапредложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И.Божович, П.Я. Гальперин и др.).
Понимание языка (речи) как деятельности особенно близкозадачам обучения.
Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельностивообще и речевой деятельности в частности.
Основные понятия теории деятельности — деятельность, действиеи операция.
«Понятие деятельности,— отмечает А.А.Леонтьев,— необходимосвязано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [17, с.12]
Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. Сэтой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием«деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь — не самоцель, собственноречевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту — втом случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненныхрамках,— всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим недля того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либообразом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр.Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности болеевысокого ранга — деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно,говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, еслирассматриваем ее в рамках коммуникации [17, с.25].
Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно томукак понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действиясоотносится с понятием цели.
Речевое действие имеет собственную промежуточную цель,подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речьрассматривается.
Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия,уточним еще одно понятие теории деятельности — «операция». Способыосуществления действия А.А. Леонтьев, называет «операциями»[17, с.15].
Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав,то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, топонятие операции соотносится с условиями действия.
Изменяются условия, в которых протекает действие,— изменяютсяи способы осуществления действия, то есть операции. Способ осуществлениядействия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условийобщения.
Структура же у всех действий одна и та же. Она включает всебя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.
Именно такую динамическуюструктуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться,— пишетА. А. Леонтьев,— человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Ондолжен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения,во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержаниеакта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этотсодержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь.
Если какое-либо иззвеньев акта общения будет нарушено, то говорящим не удастся добиться ожидаемыхрезультатов общения — оно будет неэффективным» [17, с.33].
Сориентироваться в условиях общения — это значит определитьдля себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общихчертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевогодействия, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменноеобщение, с одним человеком или со многими людьми, одно стороннее илидвустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопросо форме (устная, письменная) виде (монолог, диалог), стиле высказывания.
Вторая фаза речевого действия — планирование — заключается вотборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую рольиграет предмет речи — тема и основная мысль высказывания; однако существеннытакже ограничения, накладываемые на отбор содержания тpeбoвaниями стиля, типа,вида и формы речи.
Как показывают исследования психологов, программа формируетсяво внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» — ввиде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще нерасчленена, еще не выражена в словах [8, с.35].
Переход от — программы к ее реализации в языковом кодесоставляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбораслова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь так жекак и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства,адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующиеусловиям и задач общения.
Четвертая фаза речевого действия — фаза контроля — состоит втом, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. Вслучае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытканайти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционныйсостав речевого действия во всех фазах eго формирования и выясняется, где был допущен просчет:возможно не были учтены какие-то существенные для данного случая общенияусловия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержаниевысказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации(не удалось точно выразить мысль).
Такова в общих чертахструктура речевого действия по материалам современной психолингвистическойлитературы.
Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности развитиеречи.
Содержание работы по развитию речи складывается из обучениянормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматическогостроя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программувключены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.
Работа по овладению нормами литературного языка формируетнавыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетанияи предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не толькоправильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковыесредства в речи.
Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываютсяуказанные навыки и умения, является операция выбора нужного варианта:сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативныеязыковые единицы, близкие по значению, синонимичные.
В результате у учащихся расширяется словарный запас,обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкостьв обращении с языковыми средствами.
Работа эта способствует развитию чувства языка и приучаетдетей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно /неправильно, хуже / лучше.
Второе направление в работе по развитию речи — развитиенавыков связной речи — долгое время понималось в методике и школьной практикекак обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практикаязыка» — понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чемметодического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых вовладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можнотолько в чем-либо известном… Если же правила неизвестны, то и упражняться не вчем» [35, с.81].
Именно такими упражнениями без правил и была работа надсвязной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ.
На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженскойсистема обучения связной речи.
Основное внимание в ней обращено на содержательную сторонувысказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи.Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержаниявысказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержанияневозможно.
Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской yмeния вих соотношении со структурой речевой деятельности.
Таблица 1Фазы речевой деятельности Речевые умения 1. Ориентировка в условиях и задачах общения, в содержании высказывания Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения. Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли 2. Планирование (составление программы)
Умение собирать материал для сочинения.
Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, то есть отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении 3. Реализация программы Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения). Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко 4. Контроль Умение совершенствовать написанное
Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки всодержании высказывания (см. таблицу). Это умения определять объем содержания играницы темы, подчинять изложение основной мысли.
Два других умения — собирать материал для сочинения,приводить его в порядок, систематизировать — соотносятся со второй фазойструктуры речевой деятельности — планированием.
Два следующих умения — строить сочинения разных видов, такжевыражать мысли точно, правильно и по возможности ярко — формируются в процессевыполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевойдеятельности — фазы реализации программы.
Последнее, седьмое умение — совершенствовать написанное —имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.
Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работынад связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевойдеятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она,тем не менее, не выходит за рамки речевого действия.
Это действие подчинено собственно речевой цели — адекватнопередать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразитьосновную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же болеевысокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого онопредназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваемречевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесьотсутствует.
Иными словами, в системе не предусмотрено умениеориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности,условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки,которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего,что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системедеятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.
Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкаетсяна самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл становится искусственным.
Как отмечает Н. И. Жинкин, основная трудность развития речи втом и состоит, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативностьречи…Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы уученика возникла потребность в коммуникации» [9, с.13].
Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиямобщения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироватьсяв ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачиобщения.
Эта проблема может быть решена с помощью данныхфункциональной стилистики: экстралингвистических факторов, обусловливающихстиль речи: сферы общения — официальная или неофициальная, условий общения —персональная или массовая коммуникация, функции речи — общения, сообщения,воздействия.
В совокупности эти признаки составляют типовую, стилистическизначимую речевую ситуацию.
Тем самым она подключает действие деятельности общения(коммуникации) и превращает искусственно говорение, речь ради речи, вестественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных,существенных для жизни (общения) целей.
Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия длясовершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится науровне деятельности, то есть в условиях, пpиближенных к естественной коммуникации, обеспечивающихсознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.
Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенноменяет методы обучения. Наряду с традиционным для школ прямым, имитационнымметодом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, какизложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделированияречевого высказывания.
Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях,основанных на зависимости содержания речевого оформления наших высказываний отречевой ситуации.
Развивая у учащихся умение соотносить содержание и формусвоих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление,обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая изнескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи.Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и — через нее —культуру их поведения в целом.
В этом их большое воспитательное значение.
Таким образом, трактовка речи как деятельности, успешноразрабатываемая советской психологической школой, является стимулом развитияметодической мысли в наши дни и научной основой совершенствования преподаванияродного языка.
Л.С. Выготский считал, что психологической основой речислужит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основеразвитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действийвозможно успешное развитие речи.
«Внешняя речь, — как средство, писал Л.С. Выготский,— естьпроцесс превращения мысли в слова, ее материализация» [8, с.32].
В связи с этим речь рассматривается как средство развития мышления,поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяетсяподготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическимоперациям.
Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться безязыкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченноммышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенныепризнаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (илисловосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую дляобщения материальную оболочку.
Точное понимание значения слова (словосочетания),обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужноеслово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами,позволяет человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить, осуществлятьпонятийное (речевое) мышление.
«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь ирядом ее формируем...»[8, с.38].
Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи намысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности,стройности, последовательности самой мысли.
Овладение языком — запасом слов и грамматической системой,позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и болеекрупные компоненты текста,— создает предпосылки для совершенствования мысли,для развития мышления.
Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развитияинтеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будутусваиваться знания [9, с.24].
Знания, факты, то есть различного рода информация,— этоматериал и мышления и речи.
Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бынеправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только наязык.
Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного,понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное иконкретно-действенное мышление. Чаще всего последние дна вида мышленияобходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, то естьпроцесс логического мышления включает в себя, например, элементы образногомышления.
Теоретическую основу развития речи составляют лингвистическиедисциплины, предметом изучения которых является речь.
«В лингвистике существуют две сферы исследований: в одной изучаетсяязыковая система, в другой — речь. Лингвистика речи имеет своим объектом все тетипизированные явления, которые не оторвались от участников коммуникации иобстановки общения, то есть от прагматической стороны речи» [18, с.257].
Прагматическую сторону речи составляют компоненты речевойситуации, все те внеязыковые факторы и обстоятельства, без которых речевой актне может состояться: «говорящий субъект и адресат…обстановка речевого общения итот фрагмент объективной действительности, о котором делается сообщение» [18,с.256].
В психолингвистике и методике понятие «речевая ситуация»получило достаточно широкое распространение и определяется как «совокупностьусловий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобыосуществить речевое действие» [8, с.54].
В этом понятии обычно различают две стороны — описываемуюситуацию и ситуацию общения. Первая — это фрагмент действительности, которыйизображается художником слова, или информация о котором составляет предметречи; вторая включает себя условия и задачи общения: характеристику участниковкоммуникации, обстановку общения и коммуникативное задание — цель общения.
Лингвистика речи изучает типизированные речевые явления,зависящие или от описываемой ситуации, или от ситуации общения, или от той идругой сразу.
Связь всех лингвистических дисциплин, изучающих речь, сречевой ситуацией, с условиями протекания речевого акта дает основание говоритьо них как о речеведческих дисциплинах, а понятия, рассматриваемые в них,объединить термином — «речеведческие понятия».
Таким образом, остановившисьна психологическом аспекте нашего исследования, мы выделили, что речеваядеятельность, как процесс говорения, и развитие речи взаимосвязаны: структураречевой деятельности соотносится с системой работы над связным высказыванием.
В связи с этим наряду страдиционными методами усвоения родной речи в настоящее время используетсякоммуникативный подход, заключающийся в моделировании речевого высказывания,создании речевой ситуации.
Развитие речи и развитие мышления также взаимосвязаны:психологической основой речи служит мысль, успешное развитие речи возможно наоснове развитой системы понятий, в свою очередь овладение языком создаетпредпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.
Поэтому методика развития речи основывается на психологии иучитывает психологические особенности при разработке различных методовобучения.
1.2. Речь. Виды речи.Функции речи
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, егомышления, интеллекта является его речь.
Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, неимеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается иусложняется.
Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой,практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения ипр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом имонологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительностьего речи.
Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, аактивно — в процессе своей речевой практики.
Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления наоснове использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.).
Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоциональногосамовыражения и воздействия на других людей.
Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средствактивной деятельности человека в современном обществе, а для школьника —средством успешного обучения в школе.
Речь — способ познания действительности. С одной стороны,богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новымипредставлениями и понятиями; с другой — хорошее владение языком, речьюспособствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества.
Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разнымпредметам.
Могут быть выделены следующие периоды речевого развитиячеловека:
· младенческийвозраст — до 1 года — гуление, лепет;
· ранний возраст —от 1 года до 3 лет — овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшимисвязями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;
· дошкольныйвозраст — от 3 до 6 лет — появление монологической, контекстной речи; появлениеформ внутренней речи;
· младший школьныйвозраст — от 6 до 10 лет — осознание форм речи (звукового состава слов,лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием олитературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;
· средний школьныйвозраст — от 10 до 15 лет — овладение литературной нормой, функциональнымистилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;
· старший школьныйвозраст — от 15 до 17 лет — совершенствование культуры речи, овладениепрофессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.
В лингвистической литературе мы находим следующие определенияречи, ср.: С.И.Ожегов дает несколько значений понятия «речь»: это способностьговорить (владеть речью, отчетливая речь); разновидность, стиль языка (стихотворнаяречь, разговорная речь); звучащий язык (русская речь, речь музыкальна);публичное выступление (выступить с речью) [25, с.625].
В лингвистическом энциклопедическом словаре под речьюпонимается конкретное говорение, протекающее во времени и облаченное в звуковуюили письменную форму [18, с.469].
Руководство развитием речи не может не учитывать особенностейречи, ее видов.
Основанием классификации разновидностей речи могут быть различныефакторы.
Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.
Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или в графическиезнаки, обращенная к другим.
Внутренняя речь — это не произнесенная и не написанная,«мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе.
В зависимости от формы обмена информацией – с помощью звуковили с помощью письменных знаков выделяют устную и письменную речь.
Устная речь — звуковая, она характеризуется определеннымиинформационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение ипонижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.),может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядныесредства, обратиться к ситуации.
У говорящего легче устанавливается контакт с аудиторией (илис собеседником), так как он видит ее реакцию и может вовремя перестроиться.Следовательно, устная речь, по сравнению с письменной, обладает большими выразительнымивозможностями, может оказать более сильное непосредственное воздействие наслушателей. В этом ее достоинства.
Недостатки устной речи определяются ее неподготовленностью.Как правило, говорящий устно не имеет времени для обдумывания композиции, планасвоего высказывания, для отбора слов. Здесь нужна высокая готовность речи,значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающегосинтеза.
Поэтому в устной речи синтаксис проще, предложения короче,выше повторяемость слов, нередки ошибки: незаконченность начатых предложений,неправильное их построение, неточный выбор слова, неправильное образованиеморфологических форм и т. п.
Письменная речь всегда полнее и сложнее устной (особенномонолог): крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции,осложняющие предложение, больше книжных слов.
Как показали исследования, даже размер целого рассказа(сочинения) в письменном варианте в среднем больше по объему, чем в устномварианте. Все это объясняется возможностью подготовить, обдумать письменноевысказывание, причем эта подготовка проходит не только в форме внутренней речи,но и устно.
Письменная речь, особенно в начальных классах, протекаетзначительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыкомскорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращается всамоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения.Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным,ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формывыражения подготовленного содержания сочинения.
В письменной речи невозможны паузы, логические ударения идругие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этотнедостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делениемтекста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами.
Огромную роль в письменной речи играют орфография и пунктуация(аналогичную роль в устной речи играет орфоэпия).
По количеству активных участников акта коммуникации речьможет быть представлена в виде монолога или диалога.
Монолог – развернутое высказывание одного лица.
Диалог – разговор двух или нескольких лиц, форма речи,состоящая из обмена репликами.
По наличию содержательно – смысловых и коммуникативно –структурных признаков текста выделяют функционально – смысловые типы речи –описание, повествование, рассуждение.
По функционированию речи в той или иной социально значимойсфере общественной практики выделяют функциональные стили.
На процесс речи влияют психологические и социально – ролевыехарактеристики.
К психологическим структурным компонентам относятся намерениеи цель высказывания. К социально – ролевым структурным компонентам акта речевойкоммуникации относятся статусные и ситуативные роли участников общения истилевые приемы.
Функции речи связаны с ее сущностью и взаимосвязаны междусобой.
1. Одна из основных функций речи состоит в оформлении мысли,в ее выражении.
2. Коммуникативная функция заключается в том, что речь служитсредством человеческого общения (человеческая речь возникает в ответ нанеобходимость вступить в общение или сообщить что – либо, поэтому речьопределяют как использование языка в коммуникативных целях).
3. Эмоциональная, проявляющая в способности выражать чувстваи эмоции говорящих.
4. Волюнтативная (функция воздействия) – при помощи языкачеловек может воздействовать на кого – либо.
Как мы видим, речь – это один из важнейших показателей уровнякультуры человека, его мышления, интеллекта.
Основными функциями речи являются функции общения,эмоционального самовыражения и воздействия.
Развитая речь служит одним из важнейших средств активнойдеятельности человека в современном обществе, а для школьника — средствомуспешного обучения в школе.
Поэтому одним из основных аспектов работы на уроках русскогоязыка уже в начальных классах является развитие речи, включающее обучение нормамлитературного языка, работу по обогащению словаря и грамматического строя речи,развитие связной (монологической) речи.
1.3 Особенностиразвития речевого развития младших школьников
Существует несколько условий, без соблюдения которых речеваядеятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речиучащихся.
Первым условием возникновения и развития речи человекаявляется потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления,чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своемисторическом развитии.
Следовательно, методическим условием развития речи учащихсяявляется создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний,желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.
Второе условие любого речевого высказывания — это наличиесодержания, материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этот материалполнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.
Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат инасколько подготовлен материал.
Следовательно, методическим условием развития речи учащихсяявляется тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов,сочинений и пр.), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящемусодержательной.
Выражение мысли и общение между людьми возможно только спомощью общепонятных знаков, то есть главным образом слов, их сочетаний,различных оборотов речи.
Поэтому третье условие успешного речевого развития — этовооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для ниххорошую речевую среду.
В результате слушания речи и использования ее в собственнойпрактике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка», на которое иопирается методика обучения.
Ладыженская Т.А. раскрывает механизм практического формированияэтого явления, который был предложен Н. И. Жинкиным. Он писал: «При передачесообщения вводится два вида информации:
· о предмете иявлениях действительности;
· о правилах языка,на котором подается сообщение.
Последний вид информации вводится в неявной форме, так какправила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится.
Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенкаязыка в неявном виде, то есть через речь [15, с.315].
Следовательно, методическим условием развития речи учащихсяявляется создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны,восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащихнеобходимый языковый материал, с другой — создание условий для собственныхречевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средстваязыка, которыми он должен овладеть.
Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевойдеятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бываетпримитивна и неправильна.
Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся введении школы.
Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы.
Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия,диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном иразговорном вариантах.
Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов,новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматическихформ и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем неупотреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средствязыка в определенных ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов,оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографическиенормы.
Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма — важнейшихречевых навыков, необходимых каждому члену современного общества.
Вместе с овладением чтением и письмом дети овладеваютособенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями ижанрами.
Третья задача школы — это совершенствование культуры речиучащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не долженостаться ни один школьник.
Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителяи учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательнымпланированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенно можетбыть определена как «хорошая речь»), так и частных, «малых» целей каждогоотдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.
К сожалению, эти цели далеко не всегда могут быть определеныс такой же конкретностью и точностью, как, например, в грамматике, гдепрограмма указывает точную дозировку теоретического и практического материалапо каждой теме.
Поэтому очень важно выяснить, что именно входит вметодическое понятие «работа по развитию речи учащихся».
В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работанад словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением(синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).
Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включаетсяпроизносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность, просодия,исправление произносительных недочетов.
Лингвистической базой для первых двух направлений служатлексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология исинтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на теорию текста(лингвистику текста), логику, теорию литературы.
Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя онии находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал дляпредложения; первое и второе подготавливают связную речь.
В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средствомобогащения словаря и т. д.
Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методическихсредств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них — это упражнения всвязной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.).
Они представляют собой высшую ступень в сложной системеречевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в областисловаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические,композиционные умения и т. п.
Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмяусловиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразиемупражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) иумением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели.
Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связываетсяс предыдущими и готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общейдалекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового), обеспечивающеедвижение вперед.
В современной школе развитие речи учащихся рассматриваетсякак главная задача обучения родному языку.
Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канвукаждого урока (не только по русскому языку, но также природоведению,математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассные мероприятия.
Не случайно разделы программы для начальных классов названы:«Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».
Развивая речь учащихся, школа придерживается четкоопределенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служаткритериями оценки ученических устных и письменных высказываний.
Первое требование — это содержательность. Рассказ илисочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на егонаблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин,радиопередач. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основетворческого воображения (например, опыт В.А.Сухомлинского, под руководствомкоторого дети сами сочиняли прекрасные сказки, приобрел всемирную известность).
В тех случаях, когда учащимся задается сочинение без достаточнойподготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.
Необходимо также учитывать возрастные возможности и интересымладших школьников: общие рассуждения могут лишь воспитать неискренностьучащихся.
Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность,обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствиечего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих изсодержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов (еслиони есть), умение не только начать, но и завершить высказывание. Логика речиопределяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствиемнеясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы, неразвитостимыслительных операций.
Указанные два требования касаются содержания и структуры речи;последующие требования относятся к ее языковому оформлению.
Точность речи (третье требование) предполагает умениеговорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства всоответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковыесредства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения,которые передают все признаки, присущие изображаемому.
Отсюда вытекает четвертое требование — богатство языковыхсредств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы,различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание. Вначальных классах, конечно, еще не могут быть предъявлены высокие требования кбогатству языка, но и эта задача всегда должна предусматриваться в учебнойработе.
Пятое требование — ясность речи, то есть ее доступность слушателюи читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом.
Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитываети возможности, и интересы, и другие качества адресата речи.
Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненностьсинтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами. Речь должнабыть коммуникативно целесообразна в зависимости от ситуации, от целивысказывания, от условий обмена информацией.
Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когдаона выразительна (шестое требование), то есть ярка, красива, убедительна.
Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная,и письменная — общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, ихэмоциональными окрасками, построением фразы.
И ясность, и выразительность речи предполагают также еечистоту, то есть отсутствие лишних слов, слов-«паразитов» (ну, значит,понимаешьи т. п.), просторечных слов и пр.
Для школы особенно большое значение имеет правильность речи(седьмое требование) — ее соответствие литературной норме. Различаютправильность грамматическую (образование морфологических форм, построениепредложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а дляустной — произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильностиречи имеет выбор слов, логика высказывания.
Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системешкольной работы выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальныхклассов.
Стремление к их соблюдению развивает у школьников умениесовершенствовать культуру речи, обнаруживать и исправлять недостатки своихустных и письменных высказываний.
Выделив основныеособенности развития речи младших школьников, остановимся на объекте нашегоисследования: синтаксическом уровне развития речи, рассмотрим специфику работыучащихся начальной школы со словосочетаниями и предложениями.
Список использованной литературы
1. Алферов А.Д. Психология развития школьников, Ростоа – на –Дону, 2000
2. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация, М.,1979
3. Блинов Г.И. Практические и лабораторные занятия пометодике русского языка, М., 1986
4. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературногопроизношения у младших школьников, М., 1990
5. Большая советская энциклопедия, Т. 22, М., 1975
6. Величко Л.И. Речь. Речь. Речь., М., 1983
7. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение ослово, М., 1986
8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, М.,1956
9. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации, М., 1982
10. Зайдман И.Н. Развитие речи и психолого – педагогическаякоррекция младших школьников // Начальная школа, № 6, 2003
11. Зеньковский В. Психология детства, М., 1996
12. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория ипрактика обучения, М., 1998
13. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитиеречи: теория и практика обучения, М., 1994
14. Кубасова О.В. Русский язык в начальных классах: сборникметодических задач, М., 1995
15. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на урокахрусского языка, М., 1991
16. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методикарусского языка, М., 1995
17. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, М., 1986
18. Лингвистический Энциклопедический словарь, М., 1990
19. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития,М., 1974
20. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методикаобучения русскому языку в начальных классах, М., 1987
21. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русскогоязыка, М., 1988
22. Матвеева А.Н. Тематические и итоговые контрольные работыпо русскому языку в начальной школе, М., 1995
23. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология: детство,отрочество, юность, М., 1999
24. Обухова Л. Детская (возрастная) психология, М., 1996
25. Ожегов С. И. Шведова Н. Ю. Толковый словарь русскогоязыка. — М., 1996.
26. Полетова Н.И. развитие речи учащихся начальных классов науроках русского языка, М., 1984
27. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку вначальных классах, М., 1979
28. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучениярусскому языку в начальных классах, М., 1977
29. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики,правописания и развития речи, М., 2001
30. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теорияи практика обучения, М., 1994
31. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: сборникметодических задач, М., 1994
32. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение, М., 1982
33. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи,М., 2000
34 Шапарь В. Словарь практического психолога, М., 2004
35. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в среднейшколе// Общие вопросы методики, М., 1974